GYMNASIEUNGDOMARS
ATTITYD TILL
SKÖNLITTERATUR
En studie om gymnasieelevers attityder kring skönlitteratur samt deras läsvanor
Students in secondary schools’ attitude to fictional reading
A study of secondary school students’ attitudes about fiction and their reading habits
EMILIA RODIN
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Svenska
Självständigt arbete i ämneslärarprogrammet Avancerad nivå
15 hp
Handledare: Tim Berndtsson Examinator: Johan Gradfors
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod LIA021 15 hp
Termin VT År 2021
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Emilia Rodin
Gymnasieungdomars attityd till skönlitteratur
En studie om gymnasielevers attityder kring skönlitteratur samt deras läsvanor Students in secondary schools’ attitude to fictional reading
A study of second schools students’ attitudes about fiction and their reading habits
Årtal 2021 Antal sidor: 35
_______________________________________________________ Syftet med denna studie är att undersöka gymnasieelevers attityder gällande skönlitteratur i och utanför skolan utifrån gymnasieelevers perspektiv. Empirin har samlats in genom en enkät som 98 elever från fem olika klasser har svarat på. Enkätundersökningen har kombinerats med semistrukturerade
gruppintervjuer med nio gymnasieelever. Resultatet tyder på att majoriteten av dessa gymnasieungdomar inte har en vana att läsa skönlitteratur av
anledningarna att de hellre är ute på sociala medier samt att de hellre läser någon typ av faktion och verklighetsskildring i stället. Slutsatsen som kan dras av dessa ungdomar som deltagit är att de inte har någon större läsvana samt att de vill ha en mer varierad litteraturundervisning.
_________________________________________________
Nyckelord: Svenskämnet, litteraturundervisning, gymnasielever, attityd, skönlitteratur
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Skönlitteratur i läroplanen ... 3
2.2 Lärande genom skönlitteratur ... 3
2.3 Litteraturdidaktik ... 4 2.4 Ungdomars läsning ... 5 3 Metod ... 7 3.1 Val av metod ... 7 3.2 Urval ... 7 3.3 Genomförande ... 9 3.3.1 Genomförande av enkät ... 10 3.3.2 Genomförande av intervjuer ... 10 3.4 Insamlat material ... 11 3.4.1 Empiriinsamling av enkät ... 11 3.4.2 Empiriinsamling av intervjuer ... 11 3.5 Analysmetod ... 12 3.5.1 Analysmetod av enkätundersökning ... 12 3.5.2 Analysmetod av intervjuundersökning ... 13
3.6 Reliabilitet och validitet ... 13
3.7 Etiska överväganden ... 14
4 Resultat ... 16
4.1 Resultat från enkätundersökning ... 16
4.1.1 Vad gymnasieungdomar läser ... 16
4.1.3 Skönlitteratur i skolan ... 21 4.2 Resultat från intervjuundersökning ... 23 5 Diskussion ... 27 5.1 Resultatdiskussion ... 27 5.1.1 Resultatdiskussion från enkätundersökning ... 27 5.1.2 Resultat från intervjuundersökning ... 30 5.2 Metoddiskussion ... 32 6 Slutsats ... 35 6.1 Framtida forskning ... 35 7 Litteraturförteckning ... 36 Bilaga 1 Enkätfrågor ... 38 Bilaga 2 Intervjuguide ... 43
Tabell- och figurförteckning
Tabell 1 Deltagande i enkät ... 9 Tabell 2 Deltagande i intervjuer ... 9 Figur 1. Klass 2 svar på fråga 9: Vilka av följande använder du när du läser skönlitteratur? ... 17 Figur 2. Klass 5 svar på fråga 1o: Vilka av följande använder du helst vid läsning av skönlitteratur? ... 18 Figur 3. Klass 2 svar på fråga 11: Hur läser du skönlitteratur? ... 19 Figur 4. Klass 1 svar på fråga 17: När det är dags att läsa skönlitteratur i skolan hur känner du då? ... 21 Figur 5. Klass 3 svar på fråga 17: När det är dags att läsa skönlitteratur hur känner du då? ... 21 Figur 6. Klass 4 svar på fråga 18: Lärarens inställning till skönlitteratur
påverkar min upplevelse ... 22
1
1 Inledning
Något som lärare på gymnasiet upplever som ett av de svåraste momenten när det kommer till skönlitterärläsning med ungdomar är att få dem motiverade till
fiktionsläsning. Vissa lärare menar att det råder en annan läskultur i dag än hur den såg ut för tio år sedan. I ett utbildningsperspektiv innebär det att det minskande intresset att läsa skönlitteratur kan leda till att ungdomars språk inte blir lika
utvecklat som det skulle kunna ha blivit samt att det även kan leda till en mer negativ inställning gentemot främmande kulturer. Detta hävdar Årheim (2009, s. 68ff) eftersom det är genom läsning av skönlitteratur som ungdomar reflekterar över främmande och nya kulturer och på så sätt utvecklar ett nyanserat förhållningssätt till främlingar och en annan typ av omvärldsförståelse.
Många lärare och politiker engagerar sig för ungdomars läsning av
skönlitteratur och ämnet förekommer ofta i debatter. Läsningens minskande intresse i samhället är oroande. Det som verkar ligga till grund för oron är att ungdomar i dag tycks varken kunna eller vilja läsa skönlitteratur. De dalande PISA-resultaten under 2000-talet tyder på att läsförmågan och läsintresset hos svenska ungdomar har minskat enligt Nordberg (2017, s. 13).
Nordberg (2017, s. 15) hävdar att undersökningar kring elevers motiv till läsning inte förekommer lika ofta i litteraturdidaktisk forskning. Ungdomars egna motiv och attityder blir sällan uttryckta i utredningar eller vetenskapliga texter. Det gäller
särskilt kring elevers motiv till skönlitteraturläsning anser Nordberg, särskilt efter det digitala genomslaget som skett efter 2010-talet. Denna undersökning har som avsikt att undersöka vad gymnasieungdomar själva har för attityder till läsning av
skönlitteratur. Vad elever väljer att läsa, hur de läser samt hur mycket.
1.1 Syfte och frågeställningar
I läroplanen för gymnasiet (Skolverket, 2011) står det att elever ska ges rikligt med möjligheter att öva skriva, läsa, tala och lyssna. Denna studie kommer inte att undersöka all läsning eleven gör i skolan utan kommer att begränsa sig till att granska elevers läsning och uppfattning av skönlitteratur.
Syftet med denna studie är att undersöka elevers attityder när det kommer till läsning av skönlitteratur i och utanför skolan. Uppsatsen kommer att undersöka
2
gymnasieelevers perspektiv gällande läsning samt hur eleverna själva tror att deras motivation kring läsning skulle kunna bli mer positiv.
De forskningsfrågor som denna studie ämnar besvara är följande:
1. Vad har gymnasieelever i svenska för attityder gällande läsning i och utanför skolan?
2. Skulle elevers attityder kring läsning av skönlitteratur kunna bli mer positiva?
1.2 Uppsatsens disposition
Denna uppsats är fördelad i sex kapitel. Första kapitlet är en inledning till
undersökningen där syftet och forskningsfrågorna presenteras. I kapitel 2 beskrivs en bakgrund inom ämnesområdet och tidigare forskning. I det tredje kapitlet diskuteras uppsatsen metod gällande insamlat material, urval, genomförande och analysmetod. Kapitlet tar även upp hur reliabilitet och validitet försäkrats i studien samt de etiska övervägandena. Resultatet av den insamlade empirin presenteras i kapitel 4. I kapitel 5 förekommer en diskussion av resultatet kopplat till tidigare forskning. I det sista kapitlet redogörs en slutsats samt ges det förslag till framtida forskning.
3
2 Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel framförs först vad styrdokumenten för svenska i gymnasieskolan uttrycker angående skönlitteratur och litteraturundervisning. Därefter förekommer tidigare forskning under rubrikerna: 2.2 Lärande genom skönlitteratur, 2.3
Litteraturdidaktik och 2.4 Ungdomars läsning.
2.1 Skönlitteratur i läroplanen
Språk och litteratur är kärnan i ämnet svenska. Det är genom språk som människan kan reflektera, kommunicera och utveckla sin kunskap. Med hjälp av skönlitteratur av olika slag kan människan lära sig om sin omvärld, sina medmänniskor och sig själva. Detta skriver Skolverket (2011) om ämnet svenska till gymnasieskolan.
Syftet med ämnet svenska är att stimulera elevernas lust att läsa, skriva, tala och lyssna. Genom undervisning ska eleverna utveckla sin muntliga och skriftliga
kommunikation, lära sig tillägna språkliga redskap, bygga tillit till deras språkförmåga samt stödja deras personliga utveckling (Skolverket, 2011). Skönlitteratur ska användas som en källa till självinsikt och förståelse av andra människor och erfarenheter, utmana till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.
Flera av kunskapsmålen i svenska berör elevernas förmåga att uppfatta skönlitteratur. I läroplanen (Skolverket, 2011) står det att eleverna ska utveckla kunskaper om genrer, berättartekniska och stilistiska drag i skönlitteratur från olika tider. Eleverna på gymnasiet ska utveckla kunskaper om svenska och internationella författarskap och skönlitterära verk. Eleverna ska även utveckla en förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika kulturer och tider samt som har skrivits av både män och kvinnor. Eleverna ska också kunna producera egna texter med utgångspunkt från det lästa.
2.2 Lärande genom skönlitteratur
Begreppet kunskap är en term som ofta likställs med fakta eller information menar Dysthe (1996, s. 47). Dysthe förklarar att man främst då tänker sig ”att det finns en viss given mängd kunskap som kan överföras via en till annan direkt process” (1996, 47). Dock hävdar Dysthe att kunskap inte är någonting som kan överföras från lärare till elev. Kunskap måste byggas upp i samspel mellan individer och att elever måste göra kunskapen till sin egen. När en elev har avslutat sin första gymnasiekurs i
4
svenska ska eleven för godkänt betyg kunna läsa, reflektera över och göra enkla
sammanfattningar av texter. Eleven ska även kunna presentera kunskaperna som hen har utvecklat samt kunna värdera, granska och tillämpa grundläggande skrivregler (Skolverket, 2011). Detta är den typ kunskap som Dysthe (1996, 46–49) nämner. Kunskap är något som konstrueras och skapas på nytt av varje enskild individ.
Liknande beteckning reflekterar Nordberg (2017, s. 38) kring vid läsningen av texter, att meningen fylls i och skapas av läsaren men att läsarens meningsskapande styrs av textens grundstruktur. Litterär kompetens definieras som internaliserad litteratur och litterära konventionen i mötet med litterära texter. Litteraturläsning är något som måste tränas upp genom litteraturundervisning som är inriktad på att utveckla elevers förståelse för struktur och system i olika textgenrer.
2.3 Litteraturdidaktik
Skönlitteratur, mer specifikt litteraturdidaktiken har flera utmaningar som ligger framför sig hävdar Lindberg och Svensson (2020, s. 7–12). Detta beror på grund av att det råder förändrade läsvanor, nya genrer där bild och ljud är mer framträdande i form av film, serier, tv-spel och dylikt. Utifrån ett didaktiskt perspektiv anser Castro (2020, s. 27ff) att det är viktigt att utveckla en uppmärksam läsning för att dels kunna finna den information som finns i texten samt urskilja hur språk och form skapar den fiktiva världen. Castro förklarar även att det är formen på en text som inbjuder
läsaren till läsningen. Formen av texten förutsäger spelreglerna, som författaren uttrycker det.
Arbete kring litteraturstudier har fördelaktig betydelse för språkutvecklingen och Castro (2020, s. 28) uttrycker att nyttan med skönlitteraturläsning är att det skapar mening som kan leda till djupare diskussioner. Genom litteraturundervisning kan eleverna utveckla ett sätt att se bortom det dolda budskapet i läsningen samt lära sig uppskatta det särskilda sätt skönlitteraturen kan urskilja sig på. Skönlitteraturens har uttryck som är förankrade i flera olika kulturer till att gestalta världar och
erfarenhet som elever lär sig att förstå genom litteraturundervisning (Castro, 2020, s. 29–32).
5
2.4 Ungdomars läsning
Litteraturdidaktik är ett relativt ungt forskningsämne hävdar Nordberg (2017, s. 23). Nordberg (2017, s. 26) anser att idén om att skönlitteratur är
personlighetsutvecklande har fått stort fokus i läroplanen men trots det har
lärarkandidater svårt att motivera läsning av litteratur. Nordberg förklarar även att det råder en tveksamhet till fiktionens egenvärde. Författaren fortsätter:
De frågor kring varför man ska läsa fiktions- litteratur som formulerats allt flitigare under de senaste tio åren besvaras av många unga läsare som medverkat i dessa undersökningar utifrån hållningen att de verklighetsbaserade texterna ses som viktiga och meningsfulla medan de fiktionella likställs med rent tidsfördriv (Nordberg, 2017, s. 29)
Sedan början av 2000-talet har en kulturell vändning skett och ungdomars intresse för att läsa har blivit mer verklighetsbaserat. Nordberg (2017, s. 29ff) påstår att det vanligaste huvudmotivet i ungdomars läsning är barndomsskildringar. Författaren fortsätter och konstaterar att ungdomar främst tycks föredra faktionsläsning, ”sannskildringar”, att realitytrenden har växt sig starkare. Nordberg lyfter fram det faktum att ungdomar hellre läser faktion på grund av att den berör läsaren på ett annat sätt som fiktion inte kan konkurrera med.
Fiktionen med dess påhittade berättelser och snirkliga språk väljs bort för faktionens verklighetsskildringar på rak och enkel prosa. Faktionsromaner ses som viktiga och nyttiga, fiktion som påhittat larv och enbart förströelse. (Nordberg, 2017, s. 31)
Nordberg (2017, s. 206) drar en slutsats att även när ungdomar läser skönlitteratur har de en tendens att uppfatta texten som verklighetsbaserad, att författaren har upplevt det som beskrivs i texten. I författarens studie tycks ungdomarna som deltagit inte kunna skilja på texternas förutsättningar. De unga läsarna från studien tycks läsa alla typer av texter likadant och uppfattar inte någon skillnad om texten är verklighetsbaserad eller inte. Nordberg betonar att det bör tilläggas att ungdomarna har en tendens att bara läsa och att de inte gör en skillnad i sin läsning med tanke på att de inte bryr sig om hur texten kom till.
Unga läsare anses vara begränsade i sin läsning eftersom de har svårigheter med att läsa skönlitteratur då de upplever innehållet som verklighet trots att det som beskrivs är fiktion. Nordberg (2017, s. 59ff) anser att intresset kring fiktionsläsning har minskat och att det kan grunda sig i olika anledningar. Några av ungdomarna som deltagit i Nordbergs undersökning förklarade att de inte känner av ett större
6
behov att läsa skönlitteratur. Undersökningen visar även att ungdomarna hellre ser på filmatiseringar och läser hellre på en skärm än i böcker samt att fiktionsläsning inte har någon större betydelse för ungas självinsikt och personlighetsutveckling.
En slutsats som kan dras är att ungdomar vill dela upp det digitala livet och den traditionella läsningen (Nordberg, 2017, s. 205). Detta kan delas i två
uppfattningar. Första tolkningen är att läsningen och boken kan uppfattas som en styrka, att uppdelningen kan vara lockande för en litterärt engagerad person. En annan tolkning är att fiktionsläsningen tenderar att reduceras till en sällan prioriterad bisyssla enbart för nöjes skull några få gånger per år.
7
3 Metod
Detta kapitel innehåller beskrivning av undersökningens metod, val av metoden och hur urvalet har skett samt genomförandet och insamlingen av empirin. Därefter presenteras hur bearbetningen av materialet har skett, hur det har tolkats och analyseras. I de sista två avsnitten förklaras hur studien försäkrar reliabilitet och validitet samt studiens etiska överväganden.
3.1 Val av metod
Studien ämnar undersöka gymnasieelevers läsattityder till skönlitteratur, vad och hur gymnasieungdomar läser i och utanför skolan samt hur mycket de läser. Eftersom uppsatsen har för avsikt att undersöka läsattityder från gymnasieungdomars perspektiv är planen att kontakta elever som läser någon av kurserna i svenska på gymnasiet. Planerad insamlingsmetod för empirin är frågeformulär, främst i den form som vanligast används inom kvantitativ metodik, genom en enkät som kompletteras med intervjuer för att förhoppningsvis nå en djupare förståelse (Denscombe, 2018, s. 23ff).
Min plan är att genomföra insamlingen genom ”enkät under ledning”. Patel och Davidson (2019, s. 94ff) förklarar att det är när forskaren tar med sig frågeformuläret till besöket med respondenterna för att kunna förtydliga vissa frågor eller eventuellt kunna hjälpa till. Metodinsamlingen av enkäten kommer kombineras med
semistrukturerade intervjuer med ett par mindre elevgrupper. Gruppintervjuer för att jag vill att eleverna ska kunna känna sig mer bekväma i samtalen. Min förhoppning är att eleverna ska kunna känna sig bekväma i situationen om de har några
klasskamrater vid sin sida. Jag har även förhoppningen att eleverna kan bli påminda av varandras reflektioner och tankar och därmed få deras egen fördjupade förståelse för vad som ligger till grund för deras attityder gällande läsning och skönlitteratur.
3.2 Urval
Surveyundersökningar förekommer genom att ställa frågor till lämpliga respondenter som Denscombe kallar det (2018, s. 29ff). Lämpliga respondenter i denna mening innebär för denna studie gymnasieelever som läser svenska 1, svenska 2 eller svenska 3. Urvalet har skett så kallat icke-slumpmässigt. Mer specifikt har jag använt mig av bekvämlighetsurval (Trost & Hultåker, 2016, s. 31ff). Jag har kontaktat svensklärare
8
från samma gymnasium som jag gjorde min verksamhetsförlagda utbildning på. Jag började med att höra av mig till lärare på skolan som undervisar i svenska av dem jag kontaktade var det fyra som var villiga att delta i undersökningen. Alla fyra lärare undervisar i svenska 1 och en av lärarna undervisar även i svenska 3. Respondenterna som har deltagit kommer från fem olika klasser. Fyra av klasserna läser svenska 1 och en läser svenska 3, eleverna kommer från både teoretiska och praktiska program.
Eftersom den huvudsakliga insamlingsmetoden är i form av en enkät ville jag inte genomföra semistrukturerade intervjuer i samtliga klasser, främst på grund av tidsaspekten. Därför kompletterades enkäten med enbart några få och korta
kvalitativa intervjuer i semistrukturerad form. Semistrukturerade intervjuer anser Trost (2011, s. 42ff) är lämpligast för att få en förståelse över hur respondenterna tänker, känner och vilka erfarenheter de har. Trost (2011, s. 45ff) rekommenderar att det inte ska finnas fler än fem respondenter i en gruppintervju för att det annars kan bli svårt för intervjuaren att hålla reda på deltagarna. Intervjufrågorna (se Bilaga 2) är formulerade efter vad som Dalen (2019, s. 34ff) förklarar som öppna frågor för att respondenterna ska kunna svara så fritt som möjligt om sina erfarenheter.
Det är totalt 98 gymnasieelever från både högskoleförberedande- och
yrkesprogram som har deltagit i studien och svarat på enkäten (se Bilaga 1). Nio av dessa respondenter deltog även i gruppintervjuer (se Bilaga 2). Alla elever går på samma skola i Mellansverige men har olika lärare förutom klass 1 och klass 5 som har samma lärare i svenska. Insamlingen skedde vid enskilt tillfälle på tre olika datum och under insamlingen var jag närvarande under lektionen. På grund av rådande omständigheter är inte alla elever på plats i skolan samtidigt och två av
insamlingstillfällena var jag tillgänglig digitalt via Zoom med klass 1 och klass 5. De övriga klasserna kunde jag vara på plats i och träffa eleverna i deras klassrum.
9 Tabell 1 Deltagande i enkät
Klass: Kurs: Program: Ålder: Deltagare: Män: Kvinnor: Klass 1 Sv. 1 Samhällsprogram 16–17 24 st 6 st 18 st Klass 2 Sv. 1 Handelsprogram 16–17 12 st 4 st 8 st Klass 3 Sv. 1 Handelsprogram 16–17 12 st 4 st 8 st Klass 4 Sv. 1 Ekonomiprogram 16–17 27 st 19 st 8 st Klass 5 Sv. 3 Samhällsprogram 18–19 23 st 3 st 20 st
Numreringen av klasserna kommer från den ordning som jag samlade in materialet i. Det är fyra klasser som läser svenska 1 och endast en svenska 3 som har deltagit därför fick svenska 3 bli klass 5. Klass 1 och klass 5 läser båda samma
samhällsinriktning och har samma undervisande lärare.
Insamlandet av empirin har även skett i form av semistrukturerade
gruppintervjuer. Samtliga elever kommer från klass 2 och läser handelsprogrammet men jag delade upp eleverna som ville delta i tre olika grupper.
Tabell 2 Deltagande i intervjuer
Intervjugrupp: Ålder: Deltagare: Män: Kvinnor:
Grupp 1 17 3 - 3
Grupp 2 16–17 4 1 3
Grupp 3 16 2 - 2
3.3 Genomförande
På grund av rådande omständigheter gällande pågående pandemi har jag inte kunnat besöka alla de fem klasserna på plats. Var tredje vecka befinner sig en årskurs i
skolan och jag besökte klasserna 2–4 på plats och klasserna 1 och 5 samlade jag in material via det digitala verktyget Zoom.
10
3.3.1 Genomförande av enkät
Denscombe (2018, s. 50) har ett par praktiska råd som jag har följt med mitt webbaserade frågeformulär; att det finns anseenden att kontrollera antalet
respondenter, frågor och tidsperioden och antalet gånger man kan besvara frågorna. Jag har använt mig av gruppenkäter (Trost & Hultåker, 2016, s. 10) där varje klass har fått samma enkät men svaren har sparats i enskilda utrymmen för att enklare kunna hålla isär och jämföra svaren mellan de olika klasserna och programmen.
Respondenterna som har deltagit i undersökningen har svarat på enkäten (se Bilaga 1) via en internetlänk under lektionstid. Genomförandet skedde ”under ledning”. Insamlingstillfällena med klass 1 och klass 5 skedde digitalt via Zoom på grund av rådande omständigheter. Med resterande klasser hade jag möjlighet att komma på besök i skolan och fanns tillgänglig under tiden respondenterna besvarade enkäten.
3.3.2 Genomförande av intervjuer
Intervjuaren ska enligt Trost (2011, s. 53ff) sträva efter att fråga hur snarare än
varför för att försöka kunna förstå respondentens känslor, sätt att tänka eller handla. Detta är något som jag har haft i åtanke under insamlingen. Eftersom
intervjumetoden är semistrukturerad används en intervjuguide (se Bilaga 2) som en utgångspunkt för att hålla samtalet till uppsatsens syfte.
Intervjuerna skedde i ett grupprum utanför elevernas klassrum och trots de nackdelar som Trost (2011, s. 67ff) tar upp med gruppintervjuer, risken med att respondenter i gruppintervjuer kan bli mer tystlåtna av sig, upplevdes inte detta som ett problem. I vissa fall svarade inte alla elever självmant och intervjuaren fick då fråga den som tidigare inte svarat. Alla elever som intervjuades kom därför på tal. De semistrukturerade intervjuerna tog ingen friare vändning, utan samtalen styrdes till stor del av intervjuaren och för det mesta följde frågorna samma ordning som i Intervjuguiden. Vid enskilda tillfällen kunde respondenterna bli mer fria och
motivera varandra till längre och utförliga svar men för de mesta gav respondenterna korta och raka svar. Efter samtalen började arbetet med bearbetning av empirin med att transkribera det inspelande materialet. Dalen (2019, s. 69ff) betonar vikten av att inspelningen ska noggrant kontrolleras med utskrifterna för att transkriberingen ska bli korrekt.
11
3.4 Insamlat material
All datainsamling av empirin kommer från en gymnasieskola som befinner sig i Mellansverige. Jag har haft kontakt med fyra svensklärare och besökt fem olika klasser. Fyra av klasserna läser svenska 1 och en läser svenska 3.
3.4.1 Empiriinsamling av enkät
Trost och Hultåker (2016, s. 80ff) betonar vikten av att det verkligen bör vara en fråga i taget. Detta är följt i enkätens utformning och jag har därför delat upp vissa frågor som till exempel fråga 9: ”Vilka av följande använder du när du läser
skönlitteratur?” och fråga 10: ”Vilka av följande använder du helst vid läsning av skönlitteratur?”. Empiriinsamlingen har skett i form av webbenkäten i programmet Google Forms. Varje klass (se Tabell 1) har fått en egen flik.
Första steget var att ta kontakt med ett antal svensklärare och boka in insamlingstillfällen med dem och deras klasser. Insamlingen har skett i elevernas miljö, i deras klassrum under lektionstid. Efter presentationen av studien fick
respondenterna länken till enkäten och de började sedan att besvara frågorna, vilket pågick i ungefär 15 minuter per tillfälle. När alla elever svarat på frågorna och inte hade några frågor angående undersökningen tackade jag för mig och lärarna fortsatte sin undervisning. Vid insamlingen med klass 2 stannade jag under hela lektionstiden för att gruppvis intervjua flera av eleverna (se Tabell 2).
3.4.2 Empiriinsamling av intervjuer
Den insamlade empirin i form av gruppintervjuerna har skett utifrån Intervjuguiden (se Bilaga 2). Trost (2011, s. 71ff) hävdar att det är viktigt för intervjuaren att kunna sin intervjuguide utantill eftersom det är respondenterna som ska få bestämma i vilken ordning frågorna ska tas upp. Samtalet ska styras av respondenterna och därför kan ordningen av frågorna variera mellan olika intervjuer. I och med att intervjun skedde i semistrukturerat format har respondenterna haft en större frihet att formulera sina svar och forskaren kunde ställa följdfrågor för att få djupare resonemang till elevernas erfarenheter. Fördelen med semistrukturerad intervju är att datainsamlingen sker mer som ett samtal. (Patel & Davidson, 2019, s. 105).
Samtliga tre gruppintervjuer tog omkring 10 minuter. Samtalen var korta och det var från två och upp till fyra respondenter i varje grupp (se Tabell 2).
12
Innan intervjuerna började gick jag igenom informationsbrevet gällande intervjuerna och förklarade vad materialet kommer användas till, hur länge de
inspelade samtalen sparades och hur jag försäkrar respondenterna deras anonymitet, att deras deltagande inte kan spåras tillbaka till dem. De inspelade samtalen börjades transkriberas senare samma dag men blev klara följande dag. Dalen (2019, s. 72ff) betonar vikten av att transkribering sker omgående efter samtalet om möjligt för bästa möjliga återgivning. Dalen (2019, s. 69ff) hävdar att det inte är förrän forskaren har studerat utskrifterna med de inspelade filerna ett flertal gånger som
transkriberingen kan delges som korrekt och kan inte förrän då man kan utföra en råanalys på materialet. Något som Trost (2011, s. 149) instämmer till, att forskaren bör lyssna på inspelningen ett flertal gånger. Trost förklarar att analysen är
tidskrävande moment men nödvändigt för att studien ska bli mer tillförlitlig.
3.5 Analysmetod
Detta avsnitt av kapitlet behandlar analysmetoderna som används vid enkätundersökning och intervjuundersökning under enskilda rubriker.
Analysmetoden av enkätundersökningen var kvantitativ analys och analysmetoden av intervjuundersökningen var innehållsanalys.
3.5.1 Analysmetod av enkätundersökning
Studiens syfte är att undersöka gymnasieelevers attityder gällande läsning av
skönlitteratur och respondenterna har den gemensamma nämnaren att de alla läser en svenskkurs. Denscombe (2018, s. 347) definierar denna typ av kvantitativa data som nominaldata eftersom samtliga respondenter är gymnasieelever som läser svenska 1 och svenska 3. Under bearbetningen av analysen av den kvantitativa datan betonar Denscombe (2018, s. 349) att det är viktigt för forskaren att tänka på vad det är som mäts i studien och vara vaksam.
Det är 98 respondenters svar från 5 olika klasser som ska bearbetas. För att få en tydlig bild av materialet och kunna urskilja meningsfulla variabler måste rådatan organiseras (Denscombe, 2018, s. 351–353). Första momentet är att ställa upp responsen från varje klass i ordningsföljd. Sedan att utföra en sammanräkning och skapa en tydligare bild av materialet samt se ifall det finns några grupperade frekvensfördelningar. Nästa moment är att försöka finna något eventuellt typvärde
13
och undersöka materialet för att se ifall det finns något svar från respondenterna som kan anses som det vanligaste svaret (Denscombe, 2018, s. 355).
3.5.2 Analysmetod av intervjuundersökning
Denscombe (2018, s. 400ff) exemplifierar att det finns fem olika analysmetoder som kan användas vid bearbetning av text och samtal. I denna studie är det
innehållsanalys som har använts som analysmetod. Innehållsanalysens syfte är att betrakta det insamlande materialet och eventuellt söka det dolda budskapet. Genom innehållsanalys bryts texten ner i mindre enheter för att kunna utarbeta kategorier av empirin. Metoden används som ett sätt att kvantifiera textens innehåll anser
Denscombe (2018, s. 402–403). Under analysprocessen är det ytterst väsentligt att vara uppmärksam och se om kodade enheter stämmer överens med kategorierna; vad gymnasieungdomar läser, hur gymnasieungdomar läser och lyssnar och
skönlitteratur i skolan. Innehållsanalys har en möjlighet att urskilja dolda ledtrådar som kan leda till ett djupare förståelse av det som har förmedlats av respondenterna.
Trost (2011, s. 147) hävdar att processen efter insamlingen är uppdelad i tre delar: att man ska bearbeta, analysera samt tolka datamaterialet. Enligt Trost finns det flera led i analysprocessen och efter analysen ska materialet på nytt tolkas med teoretiska verktyg. Dalen (2019, s. 72–75) instämmer med Trost analysprocess. Dalen förklarar att det handlar om att få fram det egentliga budskapet, det som
respondenterna egentligen ger uttryck för, med hjälp egna reflektioner och tillgänglig teori.
3.6 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som hör till uppsatsens metod. Strömquist (2019, s. 139) förtydligar att reliabilitet syftar till hur undersökningen har skett på ett tillförlitligt sätt och att validiteten syftar till studiens giltighet. Patel och Davidson (2019, s. 129) förklarar att validitet ska försäkra att undersökningen håller sig till det som avsetts undersökas.
Med reliabilitet, det vill säga tillförlitlighet hävdar Trost (2011, s. 131ff) att det innebär att undersökningen ska vara stabil och inte utsättas för några
slumpinflytelser. Vilket innebär att om undersökningen skulle ske vid ett senare tillfälle bör den studien leda till samma resultat. Detta är svårt eftersom det med stor sannolikhet kommer att bli olika resultat vid olika tillfällen på grund av att det är vid
14
olika tidpunkter. Trost betonar det finns fyra viktiga komponenter att ha i åtanke vid insamlingen av empirin: Kongruensen, att det finns en likhet mellan frågorna och att de avser mäta samma sak som studien ämnar besvara. Precision, om intervjuernas sätt att samla in svar. Objektivitet, att insamlingen från olika intervjutillfällen ska ske på liknande sätt samt konstans, att det som frågas om inte ändrar sig.
Validiteten eller giltigheten i studien hänvisar till att undersökningen ska studera det som den är avsedd att undersöka (Trost, 2011, s. 133ff). Validiteten försäkras genom att frågeformulärens frågor förhåller sig relevant till studiens frågeställning. Patel och Davidson (2019, s. 133ff) hävdar att validitet inte är något som enbart hör till insamlingsdelen utan begreppet gäller under
undersökningsprocessens samtliga delar.
3.7 Etiska överväganden
Vid empiriska undersökningar måste forskaren vara medveten om och uppmärksam på de etiska övervägandena. Vetenskapsrådet (2017, s. 13–14) förklarar att det finns forskningsetiska kodexar, regler som styr hur forskaren ska agera kring deltagande individer för att handla etiskt riktigt. Reglerna ger beskrivning hur forskaren ska agera innan, under och efter genomförandet. Deltagande individer ska få information om studien, vad det insamlade materialet kommer användas till och vart det kommer publiceras. Efter respondenten har fått och förstått informationen gällande studien måste hen ge sitt samtycke till forskaren innan studien kan fortgå. Vetenskapsrådets (2017, s. 8) krav kan sammanfattas till åtta allmänna regler gällande
forskningsprocessen. Vilka är följande: forskaren måste tala sanning om sin forskning, medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för sin studie samt öppet redovisa metoder och resultat. Forskaren ska öppet redogöra för sina kommersiella intressen och andra bindningar. Dessutom inte stjäla, det vill säga plagiera andras forskningsresultat samt hålla god ordning på sin forskning genom till exempel dokumentation och arkivering. Forskaren ska sträva efter att inte skada människor, djur eller miljö samt ska hen ge en rättvis bedömning av annan forskning.
Under undersökningens gång har dessa etiska regler följts. Eftersom
respondenterna som har medverkat i studien är över 15 år kan de själva ta ställning till huruvida de samtycker till att delta eller inte. I informationsbrevet beskrivs studien och vad skulle ha eleverna för roll i undersökningen. Eftersom jag närvarade vid insamlingen kunde jag gå igenom studien och informationsbrevet. Jag kunde
15
även uppfatta ifall eleverna förstod vad deras deltagande innebar, det vill säga att deltagandet var anonymt och frivilligt. Dessutom har jag sökt tillstånd hos de undervisande lärarna och rektorn på skolan.
16
4 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av den insamlade empirin. Undersökningarna har skett i form av en enkät och gruppintervjuer, och resultatet presenteras under i separata rubriker. Empirin framställs i kategorierna: 4.1.1 Vad gymnasieungdomar läser, 4.1.2 Hur gymnasieungdomar läser och lyssnar samt 4.1.3 Skönlitteratur i skolan.
4.1 Resultat från enkätundersökning
I detta avsnitt framkommer resultatet från enkätundersökningen. Enkäten (se Bilaga 1) har delats ut till fem klasser som läser ämnet svenska på gymnasiet. Totalt är det 98 respondenter som har deltagit i studien och de är i åldrarna 16–19 (se Tabell 1).
4.1.1 Vad gymnasieungdomar läser
Det är 98 elever från fem klasser som har deltagit i denna undersökning. Tre av klasserna, vilket är 74 respondenter totalt, läser högskoleförberedande och
resterande två klasser som innefattar totalt 24 elever läser yrkesprogram. Vid första anblick går det inte att urskilja någon större skillnad mellan klasserna. Studiens första fråga handlar om huruvida eleverna läser på fritiden varav majoriteten av eleverna hävdar att de enbart läser när de måste. Dock finns det i samtliga klasser ett flertal elever som uttrycker att de tycker om att läsa och att de läser skönlitteratur relativt regelbundet på fritiden.
Responsen kring vad eleverna läser på internet skiljer sig inte mycket mellan de olika klasserna. Majoriteten av respondenterna svarade att de föredrar att läsa inlägg på sociala medier. En elev svarar: ”Om något så är det nog inlägg på sociala medier”. En annan elev skriver: ”Jag läser mest recept på nätet, det andra intresserar mig inte lika mycket.”. Inlägg på sociala medier är det mest frekventa svaret. Andra
återkommande svar är recept och nyhetsartiklar. Flera elever skriver att de även läser serier, fanfiction och noveller på internet och vissa lyssnar ibland på ljudböcker. En elev läser regelbundet tidningar på internet. En elev formulerar att hen: ”Läser mest ’lore’ från spel, och lite på Twitter ibland.” och ytterligare en elev skriver: ”Jag läser inlägg på instagram, tiktok, snap och ibland facebook. Recept läser jag också.”. En elev skriver att hen brukade läsa noveller på internet när hen var yngre men inte nu längre. En annan elev förklarar att hen läser: ”bloggar, inlägg på sociala medier,
17
nyheter, recept, ljudböcker, poddar och fakta.” på internet. En del elever skriver att de brukar läsa e-böcker, fanfiction och noveller. Om de läser något annat på fritiden skriver några elever att de läser läroböcker från skolan. En elev formulerar: ”Jag brukar främst läsa olika böcker för ungdomar/unga vuxna som typ fantasy, annars läser jag det jag har svarat innan”. En elev menar att hen brukar läsa olika bokserier. Flera elever skriver att det de läser på fritiden är mest från sociala medier som
Instagram eller undertexter från spel. En elev skriver att hen regelbundet läser Bibeln. Harry Potter är det en elev som säger att hen tycker om att läsa. Flera elever uttrycker att de brukar läsa bloggar om mode och kläder eller sporttidningar. En annan elev skriver att hen läser mer nyheter nu än vad hen gjorde tidigare för att hålla sig uppdaterad gällande pandemin.
Det går att konstatera att majoriteten av respondenterna läser online, men från responsen på fråga 9 (se Bilaga 1) tycks det som att eleverna helst vill läsa i
skönlitteratur i pappersform. Undantaget är i klass 2 som går handelsprogrammet där eleverna påstår att det vanligaste sättet de kommer i kontakt med skönlitteratur är genom högläsning, det vill säga när det är någon annan som läser åt dem. Denna respons kan dock bero på att det står ”föredrar högläsning” i svarsalternativen i frågorna 9, 10 och 11, denna problematik diskuteras senare i kapitel 5.
Figur 1. Klass 2 svar på fråga 9: Vilka av följande använder du när du läser skönlitteratur?
Detta resultat visas även i fråga 10 som handlar om vilken läsning eleverna föredrar eftersom en stor andel av eleverna förklarar att de föredrar att läsa böcker i
18
på datorskärm eller läsplatta samt när någon annan läser för dem. Samma svar förekommer i den andra handelsklassen, klass 3. Responsen från klassen visar att eleverna föredrar högläsning men att de även tycker om att läsa skönlitteratur via någon typ av skärm. Responsen från samtliga klasser visar att eleverna föredrar minst att lyssna på skönlitteratur. Undantaget är klass 5 där svaren visar att de helst läser i pappersform eller lyssnar på ljudböcker.
Figur 2. Klass 5 svar på fråga 1o: Vilka av följande använder du helst vid läsning av skönlitteratur?
När det gäller vad gymnasieungdomar helst läser i tryckt format finns det ingen tydlig gemensam faktor. De typerna av skönlitteratur som eleverna föredrar är romaner, noveller, serier, tidningar och annat men när det kommer till att läsa i tryckt format läser eleverna även en hel del kokböcker och biografier. Av de respondenter som svarat på enkäten är det endast två som svarar att de ibland läser poesi. Den
skönlitteratur som flest elever tycks föredrar är drama men majoriteten av eleverna tycker även om att läsa romaner, korta noveller och serier. De svarsalternativ som fick lägst antal svar var utdrag från berättelser och poesi. En elev i klass 1 läser en högskoleförberedande utbildning, tillägger att hen tycker om att läsa ”sånt som är baserat på verkliga händelser”. En annan elev från klass 3 förtydligar att det är ”Avenger-serier” som hen gillar att läsa. Ett par av respondenterna uttrycker att de tycker om att läsa sådant som berör deras intressen som sport och intressanta artiklar.
Fråga 14 (se Bilaga 1) behandlar vilka genrer gymnasieelever läser och fråga 15 frågar vilka genrer de föredrar, mellan dessa två frågor urskiljs det ingen markant skillnad. I klass 1 var det ungdomsromaner som flest respondenter föredrog, därefter
19
kom skräck, kriminalroman och fantasy. Klass 2 gav liknande respons där genren skräck och kriminalroman är elevernas mest frekventa val. Flera elever svarade att de tycker om äventyrsroman, fantasy och science-fiction. I klass 3 läser eleverna mest skräck, kriminalroman och ungdomsromaner men det som de föredrar tycks vara skräck. I klass 4, som är en högskoleförberedande utbildning, läser eleverna mest en annan typ av genre än vad som fanns som svarsalternativ i fråga 14. I
uppföljningsfrågan 16 skriver eleverna att de läser: ”Biografier eller informativa böcker, typ aktier eller när folk berättar om sina liv”. Eleverna i klass 4 tycks vilja läsa något annat än vad som listas som svarsalternativ i fråga 15. Eleverna förklarar dock att de helst läser kriminalromaner, thrillers eller ungdomsromaner. Klass 5, som läser svenska 3, läser mest kriminalromaner eller ungdomsromaner och det är även de genrerna som respondenterna föredrar. En elev från klass 5 förklarar att hen även ibland läser sagor.
4.1.2 Hur gymnasieungdomar läser och lyssnar
Elever kommer i kontakt med skönlitteratur även om de inte frivilligt väljer det. Bland annat kommer de i kontakt med skönlitteratur i skolan men det kan även ske att de ser och läser en dikt på sociala medier eller liknande. Fråga 11 (se Bilaga 1) behandlar hur eleverna läser skönlitteratur. Det vanligaste sättet är att eleverna läser skönlitteratur i bokformat. Förutom i klass 2 där eleverna förklarar att de främst kommer i kontakt med skönlitteratur via sociala medier och när någon högläser åt dem. Denna respons kan dock bero på begreppet ”föredrar” i ett av svarsalternativen.
20
Klass 3 uttrycker att det är lika vanligt att läsa skönlitteratur genom sociala medier och när någon högläser för dem.
Utifrån de klasser som jag har samlat in material från är det bara i klass 1 och i klass 4 där det finns elever som har vanan att läsa skönlitteratur varje dag. I
resterande klasser tyder responsen på att eleverna läser väldigt sällan. Ett flertal men ändå en minoritet av eleverna har som vana att läsa skönlitteratur minst en gång i veckan. Majoriteten av respondenterna uppger att det vanligaste tillfället när de läser är i skolan. Detta på grund av att det är då eleverna upplever att de måste läsa. Det är alltså många elever som uttrycker att de endast läser när de måste men det är ännu fler elever som uppger att de helst inte vill läsa något alls om de får välja.
De tillfällen som eleverna läser eller lyssnar på skönlitteratur är mellan lektioner, när de gör sig i ordning på morgonen, när de vill koppla av hemma efter skoldagen eller när de ska gå och lägga sig. Några andra vanliga tillfällen elever läser eller lyssnar på skönlitteratur är när de går på promenad, åker buss eller lagar mat. I uppföljningsfrågan, fråga 8 (se Bilaga 1), om det förekommer att eleverna läser vid något annat tillfälle skriver en elev att hen läser på: ”Helgerna när jag inte har något att göra eller när jag är stressad eftersom det lugnar mig att läsa.”. En annan elev förklarar att hen brukar läsa böcker ”då och då”. Flera elever förklarar att de läser när de är hemma eller när de är ensamma samt ibland när de är lediga, till exempel på helgen eller på semestern. En elev svarar: ”Typ om jag ligger och solar på
sommaren”. En annan elev gav responsen att hen: ”Brukar lyssna på böcker när jag gör annat.” I klass 5 är det ett mindre antal som förklarar att de läser relativt
regelbundet. De läser till exempel på natten, eller under dagarna om de inte har för mycket att göra eller när de är lediga. En elev berättar att hen inte brukar läsa skönlitteratur själv men ibland kan läsa skönlitteratur för sin lillebror. Ett par respondenter från samma klass förklarar att de tyvärr inte läser vid något annat tillfälle än i skolan när det blir ett måste.
Fråga 4 behandlar vad det är gymnasieungdomar helst lyssnar på när de lyssnar på något. I samtliga klasser är det främst musik som eleverna lyssnar på, det näst mest förekommande är poddar. Det är dock ett fåtal elever som uppger att de relativt regelbundet lyssnar på ljudböcker. Det är endast några få elever som lyssnar på radio.
21
4.1.3 Skönlitteratur i skolan
Detta avsnitt presenterar huruvida elever upplever läsningen av skönlitteratur som någonting negativt eller positivt och ifall de anser att det är roligare att läsa
skönlitteratur än att jobba med resterande skoluppgifter. Majoriteten av eleverna ger svaret 1 på skalan 1–5, det vill säga att de inte tycker att litteraturundervisningen är ett av de roligare momenten i svenskan. Resultatet nedan illustrerar hur klass 1 som läser en högskoleförberedande utbildning har svarat på frågan.
Figur 4. Klass 1 svar på fråga 17: När det är dags att läsa skönlitteratur i skolan hur känner du då?
I klass 3, som är en handelsklass, är svaren mer jämnt fördelade, vilket är intressant eftersom eleverna i klass 3 är de med mest blandade åsikter gällande
litteraturundervisningen.
Figur 5. Klass 3 svar på fråga 17: När det är dags att läsa skönlitteratur hur känner du då?
Responsen från klass 1 och klass 3 som visas ovan visar hur uppfattningarna skiljer sig från klass till klass. I fråga 18 (se Bilaga 1) som hänvisar till om lärarens
22
inställning till skönlitteratur kan påverka elevernas egna upplevelser tenderar svaren inte att gå åt något specifikt håll. Svaren skiljer sig mellan eleverna. Det vanligaste svarsalternativet är neutralt men därefter går elever åt varsin riktning. En klass där svaren på frågan fördelade sig relativt jämnt över hela skalan var klass 4 som läser en högskoleförberedande utbildning:
Figur 6. Klass 4 svar på fråga 18: Lärarens inställning till skönlitteratur påverkar min upplevelse
Majoriteten av eleverna har svarat nej på frågan ifall de anser att läraren kan påverka deras egen läslust. Det finns dock ett fåtal elever som anser att läraren kan inspirera dem till att läsa mer skönlitteratur. En elev i klass 3 beskriver att läraren påverkade läslusten när de fick läsa författaren Angie Thomas bok The Hate U Give. En annan elev från samma klass skriver att hen alltid har tyckt om skönlitteratur och att
lärarens engagemang inte har påverkat hen på grund av den anledningen. Ytterligare en elev skriver ”nja lärarna har väl fått mig att bli lite mer intresserad” men inte mer utöver det eleven får läsa i skolan. En elev från svenska 3 skriver att läraren kan vara med och påverka läslusten: ”Ja om de pratar bra om en bok och handlingen verkar intressera mig så kan det locka mig till att vilja läsa den.”. En annan elev från klass 5 berättar att de i klassen brukar prata och ta upp lite vad de kommer mötas av i intrigen och att det kan göra läsningen ”lite spännande och lättare att börja läsa”.
Vid frågan ifall det finns något särskilt skönlitterärt verk som lärare har
påverkat eleverna till att inte vilja läsa är eleverna mer osäkra. Majoriteten kommer inte på något specifikt verk medan andra skriver att det förekommer ofta eftersom de tvingas att läsa i skolan. En elev från klass 4 uttrycker att man inte vill läsa om det är för långa texter. En annan elev från klass 5 berättar att många av böckerna i skolan
23
handlar om romantik och lite drama. Eleven menar att hen gärna skulle läsa andra genrer.
Frågan om läraren kan presentera eller arbeta med skönlitteratur på något särskilt sätt för att göra läsningen något mer underhållande och rolig har eleverna några idéer. En elev från klass 1 skulle vilja göra lite mer blandade övningar och inte ”bara läsa hela tiden”. Flera elever uttrycker att de vill att lärare ska börja välja bra böcker till litteraturundervisningen. En annan elev skriver: ”Ja dom får det nästan alltid att låta tråkigt”. Ett par elever från klass 4 vill att läraren ska berätta mer om vad boken handlar om och ge mer information om författaren. De vill att läraren ska presentera boken på ett sätt som väcker elevernas intresse. En annan respondent från klass 4 skriver att lärare borde välja böcker som är mer intressanta för elevernas åldersgrupp. I klass 5 gav vissa elever mer utförliga svar till exempel: ”Tror tyvärr inte det, beror nog på om det man ska läsa intresserar eleverna”, ”Kanske välja en bok som passar in i kursen, samt är riktad mot ungdomar eller liknande så att eleverna kan bli mer intresserade av att läsa boken om handlingen verkar intressant för dem” och ”Kanske fråga vad eleverna vill läsa, låta dem få vara med och bestämma också. Inte bara ’Nu har jag valt den här boken, så den ska vi läsa’”. Flera elever uttrycker att läslusten skulle kunna bli starkare genom att ”välja en bra bok” och att lärarens inställning kan påverka elevernas läsning. En elev svarar: ”Ja absolut genom en intressant inledning av boken för de mer underhållande och roligt” och en annan skriver: ”Hitta en bra bok som är underhållande utan att ta gamla böcker med handlingar som aldrig skulle ske idag”.
4.2 Resultat från intervjuundersökning
Utifrån de respondenter som har deltagit i enkätundersökningen har nio av dem dessutom valt att delta i semistrukturerade intervjuer. Eleverna som intervjuades läser alla svenska 1 och går i samma handelsklass. De deltagande respondenterna delades upp i tre grupper (se Tabell 2).
Samtliga gruppintervjuer inleddes med frågan om någon av respondenterna har som vana att läsa på fritiden och samtliga grupper ger responsen; att den vanligaste läsningen de gör sker främst genom sociala medier, vanligast via Instagram.
Läsningen generellt sker via inlägg på Instagram men eleverna menar att man läser hela tiden, en elev från grupp 2 berättar:
24
Alltså man läser ju överallt egentligen liksom. Man läser ju lite på mjölkpaketet när man sitter och käkar frukost. Jag spelar och sånt där. På spel finns det ju undertexter och då läser man ju där liksom. Man läser ju lite överallt. Man läser ju på inlägg på Instagram och sånt. (Elev 4, från grupp 2)
Eleverna menar att de håller sig till sociala medier, att det är där de läser ifall de läser någonting. Respondenterna förklarar att de kan läsa någonting annat, till exempel artiklar eller tidningar, om det är något särskilt har hänt. En elev från grupp 2 berättar: ”Alltså om det har hänt någonting. Alltså vi säger om någonting stort typ. Då vill man ju gå in och läsa liksom. Lära sig mer om det men annars det är ju ingenting jag gör dagligen.”. Jag försökte få någon förståelse om respondenterna tidigare har läst eller haft någon läsvana. Jag frågade ifall de hade någon favoritbok eller ifall de minns en från när de var yngre. Majoriteten påstod att de aldrig har haft en favoritbok. Det var en elev från grupp 2 som uttryckte att hen har haft en
favoritbok. Eleven mindes att hen tyckte om ”Castor målar” och att hen hade läst de fem böckerna när hon var barn. En annan elev från grupp 3 förklarade:
Nej alltså jag gjorde när jag var liten. Nu gör jag inte någonting alls men jag vill göra nu i sommar! Jag vill hitta någon bra bok alltså att läsa bara när jag har tid men jag har inte hittat någon. Och sen orkar jag inte heller så att. (Elev 1, från grupp 3)
Eleven berättar att eftersom hen inte brukar läsa är det svårt att hitta en bra bok; ”Jag vill hitta någon som jag verkligen gillar och det är ganska svårt”. Eleverna upplever att det saknas spänning i det de får läsa. Samtliga elever menar att de inte brukar läsa så mycket skönlitteratur. De flesta av respondenterna uttrycker att de tycker det är ganska tråkigt att läsa. Vad det är som gör läsningen tråkig har eleverna svårt att förklara. En elev från grupp 2 förklarar: ”Bara att det är så tråkigt att sitta och hålla i en bok och sedan är det att läsa någon rad liksom. Sedan står det liksom absolut inget vettigt på raden”. En annan elev från intervjugrupp 1 berättar: ”Vet inte. Just när man läser. Alltså jag är ganska seg på att läsa så jag hinner inte uppfatta så mycket och då blir det tråkigt att läsa.”’
Vid frågan ifall respondenterna skulle vilja vara med och påverka vad det är som ska läsas i skolan önskade några elever att det helst inte skulle förekomma någon skönlitteratursläsning alls. En annan elev från intervjugrupp 1 förklarar: ”Om vi nu ska läsa en bok så skulle jag vilja vara med och välja”. Detta på grund av att flera av respondenterna delar uppfattningen att lärare väljer tråkiga texter. Det tyder dock
25
inte på att det är själva läsningen som är tråkig eftersom eleverna tycker det är mer acceptabelt att läsa noveller. Eleverna anser till och med att noveller brukar kunna vara spännande och att läsningen blir underhållande på grund av att det händer någonting i slutet; ”Då blir det mer spännande”. Elever uttrycker dock att de
självmant inte går till biblioteket för att hitta någonting att läsa. Om respondenterna upplever att de skulle vilja läsa vill de hellre ladda ner något att läsa på datorn enligt en elev från grupp 2 ” det är ju så här jag går inte till biblioteket och hyr en bok liksom. Bara för att jag kan eller någonting. Då hellre tankar jag hem den eller
någonting på datorn eller någonting”. När eleverna läser någonting är det baserat på deras intressen, främst texter från sociala medier som Instagram där de följer sina vänner eller några influensers som eleverna tycker är intressanta. Eleverna i grupp 2 uttrycker att det skulle vara mer intressant att läsa biografier, att få följa någon, än den skönlitteratur som lärarna väljer till undervisningen.
Dessa elever lyssnar mer på poddar och musik men lyssnar ibland även på ljudböcker. Flera av respondenterna uttrycker att de inte har fastnat för att lyssna på ljudböcker. Eleverna tror att det kan vara för att det är en datorinspeladröst när de har lyssnat på till exempel Legimus i skolan, som är en tjänst som tillhandahåller uppläsningar till elever vid behov. Respondenterna tror att de skulle tycka mer om till exempel Storytel på grund av att det är riktiga uppläsare. Eleverna förklarar att om det är en bra röst på inspelningen skulle det vara lättare och mer underhållande att lyssna på ljudböcker. En elev från intervjugrupp 3 medger att hen ibland lyssnar på ljudböcker. Respondenten lyssnar mest på poddar men lyssnar stundvis på
ljudböcker. Först kommer eleven inte på någon särskild genre som hen tycker om och förklarar att hen brukar scrolla på Storytel för att se vad det finns. Vanligtvis blir det kriminalromaner eller true crime. Utifrån vad de intervjuade respondenter uttrycker är det är viktigt med spänning i läsningen. De anser om novellen är spännande eller om de får läsa en biografi om någon intressant då skulle läsningen i skolan bli roligare. Eleverna uttrycker att de oftast inte håller med läraren i hens bokval.
Samtliga respondenter läser nu Ett öga rött av Jonas Hassen Khemiri. Det är inte en bok som de självmant skulle välja. Eleverna upplever att språket är för svårt och krångligt, vilket i sin tur gör att de inte riktigt förstår intrigen och handlingen.
Däremot anser eleverna att boken de läste tidigare, Livet på en kylskåpsdörr av Alice Kuipers, var ett bra bokval. Eleverna uppfattade Kuipers roman som mer lättläst och
26
förklarar att texten är uppbyggd i likande format som post-it-lappar. Eleverna uttryckte att de lättare kunde relatera till huvudkaraktären och tyckte därför att det blev en mer spännande läsning. En elev från grupp 2 framför: ”Hon levde sitt liv liksom /…/ Vi lever ju också liv liksom”.
Vid läsning av skönlitteratur i skolan påverkar läsvalet eleverna markant. Vid frågan om eleverna föredrar att läsa skönlitteratur gentemot övrig undervisning berättar en elev från grupp 3:
Jag vet inte om det är roligare eller tråkigare men det är skönare/…/ Det är lugnt och skönt men sen är det också. Alltså det kan bli alltså tråkigt. Så ifall man jobbar alltså med jämna mellanrum. Alltså varierar då hade det vart mycket roligare. (Elev 1 från grupp 3)
Huruvida respondenterna tycker det är tråkigare eller roligare går inte att avgöra i denna grupp av elever eftersom det tycks vara väldigt individuellt. En elev från grupp 2 förklarar: ”Jag hatar att läsa men jag tycker det är svårt att skriva också så helst inget”. En annan elev från samma grupp uttrycker: ”Det beror på vad det är för bok. Boken som vi läser nu då hade jag hellre skrivit”.
27
5 Diskussion
I detta kapitel förekommer en övergripande diskussion kopplat mellan resultatet från den insamlade empirin och den tidigare forskning som tas upp i kapitel 2 samt en diskussion angående metoden som presenteras i kapitel 3. Kapitlet är uppdelat i två delar i resultat- och metoddiskussion.
5.1 Resultatdiskussion
Denna resultatdiskussion är uppdelad i två avsnitt, först förekommer en
resultatdiskussion gällande enkätundersökningen vilket 98 respondenter från fem olika klasser deltog i (se Tabell 1), vilket följs av en resultatdiskussion från
intervjuundersökningen där det deltog nio respondenter uppdelade i tre grupper (se Tabell 2.). Dessa diskussioner förankras i tidigare forskning som förekommer i kapitel 2 i denna uppsats.
5.1.1 Resultatdiskussion från enkätundersökning
Vad gymnasieungdomar läser
Majoriteten av de respondenter som har deltagit i enkätundersökningen uttrycker att de vanligtvis inte läser eller att de läser väldigt sällan. Det finns dock i samtliga
klasser en tydlig minoritet som uttrycker att de regelbundet läser och att de finner ett nöje med att läsa skönlitteratur. Lindberg och Svensson (2020, s. 7–12) hävdar att skönlitteraturen har fått ett minskande intresse. Skönlitteratur kämpar med ändrade läsvanor och en ökande användning av sociala medier. Detta är något som tydligt framstår i denna studie eftersom majoriteten av gymnasieungdomarna uttrycker att det de läser är på sociala medier, det vill säga när och om de läser någonting frivilligt. En elev i klass 1 förklarade: ”Om något så är det nog inlägg på sociala medier”. Detta är det mest frekventa svaret från gymnasieungdomarna. De läser främst på sociala medier och när de läser något annat tycks eleverna föredra att läsa via internet, via någon skärm. Detta är även något som Nordberg (2017, s. 59ff) konstaterar; att unga läsare hellre vill läsa, all typ av text, via en skärm. Det finns ett flertal elever som läser mer än på sociala medier. En elev från klass 4 berättar att hen regelbundet läser ”bloggar, inlägg på sociala medier, nyheter, recept, ljudböcker, poddar och fakta” alla dessa exempel läser respondenten via en skärm. Gymnasieungdomar tenderar att prioritera sin fritid med att till exempel spela tv-spel i stället för att läsa skönlitteratur
28
hävdar Lindberg och Svensson (2020). Nordberg (2017, s. 59ff) konstaterar
detsamma och anser att gymnasieungdomar helst vill se filmatiseringar eller läsa via en skärm. En elev berättar att hen läser mest ”lore” på spel. Det är dock viktigt att framföra att trots majoriteten av respondenterna inte medger att de inte brukar eller ens tycker om att läsa skönlitteratur finns det en minoritet som regelbundet läser skönlitteratur på sin fritid. En elev berättar att hen brukar läsa e-böcker, fanfiction och noveller. En annan elev skriver: ”Jag brukar främst läsa olika böcker för
gymnasieungdomar/unga vuxna som typ fantasy, annars läser jag det jag har svarat innan.” och ytterligare en skriver att hen brukar läsa bokserier. Ett par elever
förklarar att de inte vanligtvis läser längre men att de har tyckt om att läsa när de var yngre.
Det är intressant att respondenterna som har deltagit i enkätundersökningen uttrycker att de mest frekvent läser någonting online men när de kommer i kontakt med skönlitteratur vill de helst läsa i pappersform, en tryckt bok. Detta är något Norberg (2017, s. 205) tar upp att unga läsare vill skilja på det digitala livet och den traditionella läsningen. Undantag i klass 2 och klass 3 där majoriteten ändå föredrog att få lyssna på skönlitteraturen när någon högläser åt dem. Dock kan detta resultat bero på det värderande begreppet föredrar som förekommer i svarsalternativet i fråga 9, 10 och 11. Detta är något som kan ha påverkat hur eleverna har valt att besvara dessa frågor och kan därmed ha påverkat studiens resultat.
Vad eleverna väljer att läsa är ytterst individuellt, från resultatet av
empiriinsamlingen går det inte att dra någon generell slutsats kring vilken typ av läsning gymnasieungdomarna föredrar att läsa. De mest förekommande alternativen som eleverna uttrycker att de helst vill läsa i tryckt format är romaner, noveller, serier, tidningar och annat. Kokböcker och biografier är också frekventa svar som förekom. Det var dock endast två respondenter av samtliga 98 som uttryckte att de stundvis läser poesi. Det Nordberg (2017, s. 29ff) konstaterar att ungdomar föredrar att läsa ”sannskildringar” tycks stämma in i resultatet eftersom en elev förklarar att hen föredrog att läsa ”sånt som är baserat på verkliga händelser”. Andra elever berättar att de hellre läser om sina intressen till exempel sport eller intressanta artiklar. En elev uttrycker att hen läser mer nyhetsartiklar i och med de rådande omständigheterna. En annan elev skriver att hen helst läser: ”Biografier eller informativa böcker, typ aktier eller när folk berättar om sina liv”.
29
Hur gymnasieungdomar läser och lyssnar
Respondenterna uttrycker att de regelbundet läser någonting varje dag, det kan vara via sociala medier, bloggar eller nyheter. Det är ett fåtal elever som uttrycker att de har vanan att läsa skönlitteratur varje dag, det är endast ett par från klass 1 och klass 4 som läser så frekvent. Några fler men ändå en minoritet av eleverna har vanan att läsa skönlitteratur en eller ett par gånger i veckan. Majoriteten av eleverna förklarar att de läser skönlitteratur ytterst sällan. Nordberg (2017, s. 205) drar slutsatsen att unga läsare vill skilja på det digitala och läsning. Nordberg förklarar att den
slutsatsen kan tolkas på två vis. Först att läsningen är en sällan prioriterad bisyssla endast för nöjes skull, till exempel som sker vid ledighet. En elev från klass 1 stärker denna tolkning när hen skriver att hen läser på: ”Helgerna när jag inte har något att göra eller när jag är stressad eftersom det lugnar mig att läsa.”. Den andra tolkningen kan enligt Nordberg uppfattas som en styrka som lockar litterärt engagerade
individer.
Det är flera respondenter som regelbundet har som vana att läsa skönlitteratur. Flera av respondenterna uttrycker att de brukar läsa eller lyssna på skönlitteratur när de till exempel gör sig i ordning på morgonen, mellan lektioner eller för avkoppling när de har kommit hem eller ska sova. Det är även vanligt att de läser eller lyssnar på skönlitteratur när de går på promenader, åker buss eller lagar mat. Men främst som Nordberg (2017, s. 205) reflekterar kring att unga läsare helst vill läsa under
ledigheten. En elev förklarar att hen tycker om att läsa: ”Typ om jag ligger och solar på sommaren”. En annan elev uttrycker att hen endast läser skönlitteratur när hen läser det för ett yngre syskon. Några respondenter uttrycker att de försöker få in att lyssna på skönlitteratur när de gör någonting annat. De elever som uttryckligen medger att de brukar lyssna på ljudböcker är inte en uttalad majoritet. Det vanligaste eleverna använder sig av när de lyssnar på någonting är musik eller poddar men att lyssna på ljudböcker är något som förekommer ibland.
Skönlitteratur i skolan
Flera av respondenterna hävdar att de enbart läser skönlitteratur när det är ett måste i skolan. Gymnasieungdomarnas attityder till att läsa skönlitteratur i skolan skiljer sig däremot åt. Det mest frekventa svaret är att eleverna uppfattar läsning av
30
I läroplanen (Skolverket, 2011) står det att svenskundervisningen på
gymnasienivå ska stimulera elevernas lust att läsa och lyssna. Det svåraste momentet när det kommer till litteraturundervisningen att motivera eleverna till läsningen. Det är olyckligt att det är en betydande del av respondenterna som tycker att det är tråkigt att läsa skönlitteratur, med tanke på att det finns en majoritet av
gymnasieungdomarna som enbart kommer i kontakt med skönlitteratur i skolan. Eleverna är dock ytterst delade i den frågan gällande vad de känner när det är dags att läsa skönlitteratur i skolan. Den mest frekventa responsen var att de uppfattar det som tråkigt men ett betydande antal anser att litteraturundervisningen är roligare än resterande undervisning. Det var även ett flertal som uppgav sig vara neutrala
gentemot skönlitteraturläsning. Responsen kring ifall elever tycker att lärarens uppfattning av skönlitteratur kan påverka deras åsikter är även den delad. Flera respondenter medger att det har hänt att en lärare har kunnat motivera dem till läsningen på grund av hens uppfattning. Det har skett att elever blivit intresserade av läsning på grund av hur en lärare har introducerat ett läsmoment eller en bok.
Uppstarten av momentet är en bidragande faktor som kan göra det: ”lite spännande och lättare att börja läsa”. En elev från klass 5 uttrycker: ”Ja om de pratar bra om en bok och handlingen verkar intressera mig så kan det locka mig till att vilja läsa den”.
5.1.2 Resultat från intervjuundersökning
I intervjuundersökningen var det nio respondenter som deltog i tre grupper (se Tabell 2.). Vid den inledande frågan uttryckte samtliga grupper samma respons att det är främst via sociala medier som respondenterna läser på fritiden, vanligast via
Instagram. Detta stämmer överens med det Lindberg och Svensson (2020, s. 7–12) hävdar med att läsvanor har förändrats, gymnasieungdomar tenderar att prioritera sociala medier, tv-spel och dylikt, vilket även är någonting som Nordberg (2017, s. 59ff) konstaterar. Gällande frågan om eleverna läser någonting annat än enbart på sociala medier förklarar en elev från grupp 2:
Alltså om det har hänt någonting. Alltså vi säger om någonting stort typ. Då vill man ju gå in och läsa liksom. Lära sig mer om det men annars det är ju ingenting jag gör dagligen. (Elev 2, från grupp 2)
Eleverna som deltog i intervjuerna förklarar att de söker sig till annan läsning av olika artiklar och nyheter om det har hänt något särskilt eller om det faller
31
inom deras intressen till exempel sport. Två av eleverna uttrycker att de har haft en vana att läsa och kan minnas tillbaka till en favoritbok. En elev från grupp 2 berättar att hen minns en barnbok-serie som hen tyckte om att läsa. Den andra eleven från grupp 3 förklarar också att hen hade som vana att läsa när hen var yngre:
Nej alltså jag gjorde när jag var liten. Nu gör jag inte någonting alls men jag vill göra nu i sommar! Jag vill hitta någon bra bok alltså att läsa bara när jag har tid men jag har inte hittat någon. Och sen orkar jag inte heller så att. (Elev 1, från grupp 3)
Samma elev uttrycker att hen vill börja läsa igen till sommaren. Enligt
Nordberg (2017, s. 59ff) är detta vanligt för unga läsare att de läser mer sällan och väntar med att läsa till när de är lediga. Samma elev förklarar att hen har svårt att hitta en bra bok just för att hen inte har vanan att läsa.
De flesta av respondenterna förklarade att de tycker läsning av
skönlitteratur är tråkigt. Detta kan eventuellt kopplas till det som Nordberg (2017, s. 31) argumenterar för att fiktionen ofta blir bortprioriterad med dess ”snirkliga språk” och i stället väljer unga läsare hellre faktionens
verklighetsskildringar med dess raka och enkla prosa. Som förklaring till varför det var tråkigt att läsa skönlitteratur svarar en elev från grupp 2 något som bevisar det Nordberg diskuterar. Elevens förklaring var: ”Bara att det är så tråkigt att sitta och hålla i en bok och sedan är det att läsa någon rad liksom. Sedan står det liksom absolut inget vettigt på raden” och syftar till att det inte förekommer någon sanningsskildring i skönlitteraturen som de får läsa. Eleverna var särskilt frustrerade över boken de läser för tillfället. Samtliga elever läser Hassen Khemiris Ett öga rött. I den finner inte dessa elever någon större mening i texten. Nordberg (2017, s. 38) anser att mening är en viktig faktor eftersom det är läsaren som måste skapa meningen i det denne läser.
För samtliga respondenter innebär det inte att all skönlitterär läsning är tråkig. Flera av eleverna uttryckte att de lättare accepterar läsning av till exempel noveller. Eleverna i grupp 2 förklarade att novellerna även kan uppfattas som en spännande läsning. Detsamma när jag frågade om deras tidigare läsning, när eleverna fick läsa Kuipers Livet på en kylskåpsdörr. Detta kan bero på det som Castro (2020, s. 27ff) förklarar gällande textens
