Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåHemmasittare i grundsärskolan,
inriktning träningsskola.
Complete School Absenteeism in Training School for Severely
Intellectually Challenged Children.
Charlotte Ghannad
Speciallärarexamen inriktning utvecklingsstörning: 90 hp Slutseminarium: 2016-01-15
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisbeth Ohlsson
Abstract
Ghannad, Charlotte (2016). Hemmasittare i grundsärskolan, inriktning träningsskola.[Complete School Absenteeism in Training School for Severly Intellactually Challenged Children]. Speciallärarprogrammet utvecklingsstörning, Specialpedagogik, Lärarande och samhälle, Malmö Högskola.
Skolan har ett ansvar att möta alla elever där de är oavsett om eleven i fråga har en funktionsnedsättning eller inte. Detta innebär att verksamheten ska anpassa miljön och förhållningssättet efter eleven och dennes behov. Samtidigt ansvarar vårdnadshavarna för att deras barn uppfyller skolplikten och deltar i undervisningen. Trots detta finns det elever som inte förmår sig att komma till skolan, trots att de egentligen vill vara på plats. Syftet med detta arbete är att undersöka varför elever med utvecklingsstörning inte kommer till skolan. Frågeställningarna tar upp vilka faktorer vårdnadshavare och speciallärare/specialpedagog anser bidrar till att en elev med utvecklingsstörning blir hemmasittare samt vilka insatser som sätts in från skolans sida. Förhoppningen är att detta arbete kommer att bidra med en ökad kunskap kring denna grupps situation för att hem och skola ska kunna arbeta förebyggande för att förhindra att eleven med utvecklingsstörning blir hemmasittare, men även hur arbetet kan läggas upp om eleven faktiskt slutar att komma till skolan. Studien tar sin utgångspunkt i system- och relationsteorier. Metoden är kvalitativ i form av intervjuer med vårdnadshavare och speciallärare/specialpedagog Studien tar upp två olika fall av elever med utvecklingsstörning som är hemmasittare. Resultatet visar att det är en komplex situation kring en elev som är hemmasittare och att båda fallen har visat tecken på stress/oro inför skolsituationen innan de blev hemmasittare. Vikten av trygga relationer där omgivningen kan läsa av eleven och dennes behov samt att nätverket kring eleven samarbetar är slutsatser som kan dras utifrån resultatet i denna undersökning.
Förord
För fem år sedan hade jag precis avslutat mitt examensarbete för att bli specialpedagog och då kunde jag aldrig tro att jag skulle skriva ytterligare ett examensarbete fem år senare. Kunskap väcker lusten att få ännu mer kunskap och denna gång handlar mitt examensarbete om elever med utvecklingsstörning som är hemmasittare. Nu skriver jag arbetet som blivande speciallärare med inriktning utvecklingsstörning.
Detta arbete hade inte varit möjligt utan deltagarna i min undersökning och jag vill rikta ett varmt tack till Er. Jag vill även tacka min vetenskapliga handledare Lisbeth Ohlsson, som har stöttat och fungerat som ett bollplank under skrivandet av detta arbete. Sist men inte minst vill jag tacka min familj som har funnits vid min sida under denna intensiva period.
Innehåll
1 Introduktion ... 6 1.1 Bakgrund ... 6 1.2 Grundsärskolan ... 7 1.3 Problemområde ... 8 1.4 Syfte ... 8 1.5 Frågeställningar ... 8 2 Teoretisk förankring ... 92.1 System- och relationsteorier ... 9
3 Tidigare forskning ... 11 3.1 Utvecklingsstörning ... 11 3.2 Hemmasittare ... 12 3.2.1 Beskrivning av hemmasittare ... 12 3.2.2 Omgivningens insatser ... 13 4 Metod ... 16 4.1 Övergripande metodaspekter ... 16
4.2 Urval och genomförande ... 17
4.3 Analysförfarande ... 18
4.4 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 19
4.5 Etiska övervägande ... 20
5 Empiri ... 22
5.1 Alexander... 22
5.1.1 Alexanders situation utifrån mamma Annes perspektiv ... 22
5.1.2 Alexanders situation utifrån speciallärare Anders perspektiv. ... 24
5.2 Benjamin ... 25
5.2.1 Benjamins situation utifrån mamma Beatrices perspektiv ... 25
5.2.2 Benjamins situation utifrån specialpedagog Barbros perspektiv. ... 27
6 Analys ... 28
6.1 Alexander och Benjamins situation utifrån vårdnadshavarnas perspektiv ... 28
6.2 Alexander och Benjamins situation utifrån skolans perspektiv... 29
7 Diskussion ... 32
7.1 Syfte och forskningsfrågor ... 32
7.3 Specialpedagogiska implikationer ... 34 7.4 Vidare forskning ... 36 7.5 Slutord ... 36 Referenser ... 38 Bilaga 1 – Intervjuguide Bilaga 2- Missiv
6
1 Introduktion
I detta avsnitt sker en bakgrundsbeskrivning, redogörelse för grundsärskolans historik samt presentation av problemområdet. Även syfte, forskningsfrågor, avgränsningar och centrala begrepp klargörs i detta kapitel.
1.1 Bakgrund
Salamancadeklarationens (Svenska Unescorådet, 2006) vision om ”En skola för alla” är dessvärre inte en realitet i dagsläget (Swärd & Florin, 2014). År 2010 var det 1650 elever som inte hade giltig frånvaro under minst en månads tid och av dessa hade 600 elever varit frånvarande under minst hela vårterminen (Skolverket 2010). Mörkertalet är dock stort. Det finns andra, färskare, studier som visar att uppemot 10 000 elever kan vara hemmasittare (Färlin, 2015). Friberg, Karlberg, Sundberg Lax och Palmér (2015) påpekar att skolfrånvaron påverkar inte bara eleven, utan familjen som helhet och kan leda till att eleven hamnar i utanförskap i vuxenlivet.
Detta har väckt mitt intresse och fått mig att vilja undersöka vad det egentligen är som gör att en del elever inte kommer till skolan samt hur skolverksamheterna ska få tid och medel för att göra de anpassningar som krävs för alla elever? När jag tidigare har diskuterat frågan med pedagoger, så har jag många gånger möts av en uppgivenhet över svårigheterna att hitta metoder som gör att alla elever klarar av att vistas i skolan och samma känsla förmedlar de vårdnadshavare som jag har pratat med. Det är svårt för omgivningen att bryta sig ur den negativa spiral som uppstår när en elev inte kommer till skolan, utan blir hemmasittare istället (Friberg et al., 2015).
Jag är specialpedagog och snart även speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Jag har under utbildningens gång reflekterat över att jag sällan hör talas om hemmasittare som har en utvecklingsstörning. Min uppfattning är att detta ämne måste lyftas ytterligare i samhällsdebatten och därmed bidra till en ökad medvetenhet kring detta fenomen såväl hos skolpersonal som hos vårdnadshavarna. Sjölund och Henrikson (2015) betonar vikten av denna medvetenhet bland pedagoger, för att på så vis kunna kartlägga, kompensera och träna eleven för att minska risken för en skolsituation där eleven blir överbelastad och stressad.
7
1.2 Grundsärskolan
Under 1600-1700-talet ansågs barn som var annorlunda vara ett straff från Gud, men under 1800-talet startade landstingen särskoleinternat där eleverna fick bo (SOU, 2003:35). 1866 startades den första ”idiotskolan” för barn med utvecklingsstörning av Emanuella Carlbeck och anledningen till att Carlbeck startade skolan var en tanke att skapa individer som bidrog till samhället istället för att ta resurser (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Optimismen vändes till pessimism under 1900-talets början, då samhället skulle skyddas från ”de sinnesslöa” och de skulle i sin tur skyddas från samhället (Statens Offentliga Utredningar, 2003:35). Det kom att dröja fram till 1950-talet innan barn med utvecklingsstörning, enligt lag, fick rätt till undervisning, men det var endast de med lindrig utvecklingsstörning som berördes av lagen (Ineland et al., 2013). Eleverna fick bo på internat under sin skolgång (från det barnen var 7 år till det de fyllde 21 år), men det dröjde fram till 1968 innan skolplikten kom att omfatta även de elever som hade grav utvecklingsstörning (Swärd & Florin, 2014). En följd av Läroplanen för grundskolan, Lgr 69, blev att eleverna fick undervisning i sin hemskola och fick då gå tillsammans med övriga elever i klassen. Ekonomiska aspekter var en av orsakerna till denna reform, men även ideologiska, då det inte skulle göras någon skillnad mellan olika människor (Ibid). Under perioden 1988 till 1996 skedde det en kommunalisering av särskolan i syfte att knyta ihop särskolan med grundskolan och därmed även uppfylla visionen om en skola för alla (SOU, 2003:35). Ytterligare ett steg för att minska avståndet mellan särskolan och grundskolan togs 1994, genom att de två skolformerna fick en gemensam Läroplan (Lpo 94). Det har skett många framsteg i bemötandet vad gäller elever med utvecklingsstörning, men det återstår fortfarande arbete för att alla kommuner ska få en samsyn kring elevernas skolgång (Ibid).
Enligt Skollagen ska elever som inte uppnår grundskolans kunskapskrav på grund av att de har en utvecklingsstörning tas emot i den obligatoriska grundsärskolan (SFS 2010:800, kapitel 11, 3§). Det är kommunen i samråd med vårdnadshavarna, som beslutar om en elev ska gå i särskolan eller inte. Innan beslutet fattas, görs pedagogiska, medicinska, psykologiska och sociala utredningar och av vikt i detta sammanhang är att det totala värdet av intelligenskvoten inte överstiger 70 (Ibid).
Eleverna i grundsärskolan läser samma ämnen som elever i grundskolan, men har anpassningar utifrån sina förutsättningar och har även anpassningar i mål, betygskriterier och timplan (Ineland, et al., 2013). Träningsskolan är en del av
8
grundsärskolan och är till för elever som har större svårigheter och som inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan och lär i huvudsak ut praktiska och sociala färdigheter (SOU, 2003:35). Swärd och Florin (2014) beskriver risken att verksamheten i grundsärskolan blir för omsorgsinriktad istället för en grogrund för lärande samtidigt som det finns ett behov av kompetenshöjning i form av vidareutbildning bland pedagogerna i grundsärskolan för att möta elevernas behov.
1.3 Problemområde
Min intention är således att belysa olika aspekter som gör att två elever med diagnosen utvecklingsstörning av en eller annan anledning slutar komma till skolan och blir hemmasittare och vilken följder detta får för eleven själv, familjen och skolan. Samverkan mellan familj, skola och olika samhällsinstanser är av vikt när det gäller att få eleven att hitta motivationen att komma tillbaka till skolan igen (Gladh & Sjödin, 2014). Skapandet av ett nätverk som arbetar för att få eleven tillbaka till skolan, omfattar alla hemmasittare oavsett om eleven har utvecklingsstörning eller inte. Svensson Höstfält och Söderman (2012) påpekar att omgivningen har ett stort ansvar att tolka de signaler, t ex självskadande beteende, som en person med utvecklingsstörning kan ge uttryck för vid psykisk ohälsa. Många gånger kan eleven med utvecklingsstörning inte förstå eller ge uttryck för vad som får den att må dåligt och i dessa situationer måste omgivningen aktivt kartlägga och arbeta förebyggande (Ibid).
1.4 Syfte
Syftet är att bidra med kunskap om hemmasittare i grundsärskolan inriktning träningsskolan utifrån föräldrars och pedagogers upplevelser. Undersökningen syftar även till att skapa förståelse kring vilka faktorer som bidrar till att dessa elever inte kommer till skolan och hur arbetet kan utformas för att möta elevernas behov.
1.5 Frågeställningar
Detta arbete kommer att bygga på följande frågeställningar:
Vilka faktorer upplever föräldrarna bidrar till att eleven inte kommer till skolan?
Vilka faktorer upplever pedagogerna på skolan bidrar till att eleven inte kommer till skolan?
9
2 Teoretisk förankring
Detta kapitel innehåller en litteraturöversikt, där system- och relationsteorier beskrivs. Anledningen till valet av dessa teorier, är att lyfta fram hur en individ påverkas av och påverkar sin omgivning genom att vara del av ett system samt vilken inverkan relationer har i hur livet utformas.
2.1 System- och relationsteorier
Bronfenbrenner (1977) utgår från en systemteori som är en ekologisk modell där olika nivåer ömsesidigt påverkar hur tillvaron utvecklar sig. Mikronivån är den första nivån och utgörs i denna undersökning av eleven och de personer (skolpersonal och andra elever) som eleven möter i träningsskolan och inom denna nivå sker en ömsesidig interaktion mellan de olika deltagarna. Teorin beskriver vidare hur relationer byggs upp inom mikrosystemet och att elevens identitet utvecklas på denna nivå. Andra mikrosystem i elevens tillvaro är till exempel familjen och korttidsboende och de olika mikrosystemen i elevens tillvaro kan ha en ömsesidig inverkan på varandra och samspelet mellan de olika mikrosystemen kallas för mesosystem (t ex när träningsskolan och hemmet har kontakt med varandra). Bronfenbrenner (1977) beskriver mesosystemet som den andra nivån i den ekologiska modellen och den tredje nivån är exosystemet där eleven själv inte är fysiskt delaktig, men ändå påverkar andra deltagare och exempel på sådana situationer är vårdnadshavarnas möjlighet att förvärvsarbeta när de har ett barn som är hemmasittare. Den sista nivån är makrosystemet och det byggs upp av till exempel de politiska ideologier som finns i samhället och hur dessa påverkar vilka resurser verksamheten har att förhålla sig till (Ibid).
Ahlberg (2013) beskriver hur skolproblemen kan förklaras utifrån elevens möte med omgivningen och hur verksamheten kan bidra till att skapa en meningsfull skolgång för eleven utifrån de förutsättningar som eleven har. Ahlberg (2013) hänvisar vidare till begreppet KoRP (ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv) där fokus ligger på hur kommunikationen och samspelet mellan individen och omgivningen påverkar elevens känsla av delaktighet och lärande. Aspelin (2013) för ett resonemang, likt Ahlberg (2013), om att samspelet mellan elevens förmågor och den miljö som verksamheten erbjuder påverkar hur eleven upplever sin skolsituation, men Aspelin (2013) påpekar även vikten av genuina relationer och en genuin kommunikation mellan skolpersonalen
10
och eleven och menar att detta är brännpunkten i elevens motivation. Havnesköld och Risholm Mothander (2009) pekar på betydelsen av anknytning mellan eleven och dess omgivning för att på så vis skapa trygga relationer som i sin tur är ett stöd för eleven i dess utveckling. Juul och Jensen (2003) hävdar att en god anknytning bidrar till att forma elever som är trygga och om inte detta uppnås resulterar detta i en osäkerhet hos eleven som uttrycks genom t ex aggressivitet eller social fobi.
Hattie (2012) betonar vikten av att alla som arbetar kring eleven har förförståelse kring elevens förmågor och utifrån detta planerar undervisningen på ett sätt som får eleven att känna att den kan vara delaktig. Ytterligare en aspekt som lyfts är att pedagogerna skapar en positiv atmosfär i verksamheten, där eleven upplever att den ställs inför rimliga och meningsfulla uppgifter (Ibid). Wery och Thomson (2013) för ett liknande resonemang som Hattie (2012) och visar även att pedagogernas attityder till eleverna och deras förmågor påverkar hur eleven trivs i skolan. Författarna (Hattie, 2012; Wery & Thomson, 2013) pekar på att motivationen sjunker hos eleven om den endast får höra negativa omdömen kring sina prestationer och att det därför är av vikt att lyfta eleven och på så vis bidra till att eleven känner att den kan lyckas med det den gör. Rye (2009) beskriver också att grunden till en god relation mellan eleven och personalen vilar på att omgivningen har en förståelse för de behov och förutsättningar eleven har. Däremot pekar författaren på att elever med funktionsnedsättningar många gånger har svårare att kommunicera sina behov och önskningar, vilket bidrar till att omgivningen behöver mer kunskap om den enskilde eleven för att kunna tyda dennes signaler (Ibid). Ahlberg (2001) betonar att relationen bygger på ett ömsesidigt samspel, men att skolan måste ta hänsyn till och tillgodose skilda behov hos eleverna, då varje enskild elev har sina individuella förmågor. Detta är ett område som behöver utvecklas enligt Skrtic (1991), som menar att skolsystemet bygger på traditionella metoder och att pedagogerna behöver reflektera och se nya möjligheter i sin undervisning för att det ska passa varje enskild elev. Även Swärd och Florin (2014) hävdar att pedagogerna har en utmaning i att hitta uppgifter som är meningsfulla, begripliga och hanterbara. Nilholm (2014) beskriver ytterligare en utmaning för skolpersonalen och det är att det måste finnas en medvetenhet om att det aldrig går att analysera en elevs problem, utan att reflektera kring skolans del av ansvaret i problemet.
11
3 Tidigare forskning
Detta avsnitt redogör för en del av den litteratur och forskning som finns om hemmasittare. Detta material beskriver till stor del situationen kring elever som är hemmasittare och går i grundskolan, så därför beskrivs forskning kring utvecklingsstörning. Detta görs även för att visa på hur både de individuella och de kontextuella villkoren har förändrats genom historien för elever med utvecklingsstörning.
3.1 Utvecklingsstörning
Utvecklingsstörning orsakas av hjärnskador som har uppkommit under fosterstadiet på grund av sjukdomar hos modern eller fostret, men utvecklingsstörningen kan även bero på skador som uppkommer under förlossningen eller under barndomen (Ineland, et al., 2013). American Association of Mental Retardation (2002) beskriver att utvecklingsstörning är ett funktionshinder där det innan 18 års ålder, sker en samtidig nedsättning av intelligens och adaptiva färdigheter vad gäller akademiska, praktiska och sociala förmågor. Granlund (2009) beskriver att de adaptiva färdigheterna visar hur personen samspelar med sin omgivning och löser problem i vardagen.
Ineland et.al. (2013) påpekar att utvecklingsstörning är en heterogen funktionsnedsättning med spridning i hur svårigheterna visar sig och att utvecklingsstörning därför graderas i olika nivåer. Luttropp (2009) hävdar att elever med grav utvecklingsstörning många gånger har ytterligare funktionsnedsättningar i form av exempelvis tal- och kommunikationssvårigheter och rörelsehinder. Detta bidrar till att utvecklingen och inlärningen blir ännu svårare (Ibid). Måttlig utvecklingsstörning påverkar elevens vardag och eleven behöver kontinuerligt stöd för att klara tillvaron, men har i allmänhet goda kommunikativa och sociala färdigheter (Ineland, et.al, 2013). Barn med lindrig utvecklingsstörning upptäcks ofta inte förrän i skolåldern och dessa barn har svårigheter att planera sitt tänkande, förvärva kunskap och med sin inlevelseförmåga (Luttropp, 2009).
Luttropp (2009) påpekar vidare att omgivningen måste vara medvetna om och förhålla sig till att en elev som intelligensmässigt ligger på en lägre nivå än sina jämnåriga kamrater, fortfarande har samlat på sig livserfarenheter i lika många år som kamraterna, även om eleven kan ha svårare att bearbeta dessa erfarenheter. Även Ineland et.al (2013) beskriver att personer med grav utvecklingsstörning har låg kognitiv förmåga
12
samt har svårt att reflektera över sig själv och sin identitet, men personer med lindrig utvecklingsstörning har denna förmåga. Författarna hävdar att i skolåldern blir skillnaden märkbar i vilka förmågor en person med lindrig utvecklingsstörning har i förhållande till sina jämnåriga kamrater och ytterligare en kritisk fas är tonårstiden. De jämnåriga kamraterna förbereder sig för ett självständigt liv och eleven med lindrig utvecklingsstörning kommer till insikt om ett fortsatt beroende av stöd från omgivningen (Ibid). De kritiska faser som en person med utvecklingsstörning genomgår kan bidra till en ökad sårbarhet, vilket i sin tur kan leda till svårigheter att hantera sin omgivning (Svensson Höstfält & Söderman, 2012).
3.2 Hemmasittare
3.2.1 Beskrivning av hemmasittare
Gladh och Sjödin (2014) definierar en hemmasittare som en elev som vill komma iväg till skolan, men som inte har förmått sig att ta sig till skolan under minst fyra veckors tid. Författarna beskriver vidare att familjen är medveten om frånvaron, men kan inte få barnet att gå till skolan och ytterligare en aspekt som spelar in är att eleven isolerar sig från omgivningen. En elev som är hemmasittare skiljer sig på dessa punkter från en elev som skolkar, eftersom den senare inte vill gå till skolan, men har inga problem att vara utanför hemmet och vara social (Ibid). Skolverket (2010) visar att den ogiltiga frånvaron ökar i högstadieåldern samt att fördelningen mellan könen var jämn och att det inte finns någon skillnad i andelen hemmasittare beroende på om skolan är kommunal eller fristående. Gladh och Sjödin (2014) pekar på att det finns ett stort mörkertal i Skolverkets (2010) statistik, eftersom den endast berör elever som har ogiltig skolfrånvaro och inte berör elever som exempelvis har begärt ledigt eller blivit sjukanmälda av sina vårdnadshavare. Skolverket (2010) granskade även grundsärskolan och fann då att skolfrånvaron var högre än vad den var i grundskolan. Andelen elever med långvarig ogiltig frånvaro i grundsärskolan var 3/1000 elever och motsvarande andel i grundskolan var 2/1000 elever, men däremot var ströfrånvaron högre i grundskolan än vad den var i grundsärskolan (Ibid). Ströfrånvaro utgör många gånger första fasen för de elever som senare kommer att bli hemmasittare och frånvaron byggs successivt upp till att eleven inte går till skolan överhuvudtaget (Friberg et al., 2015). Carlsson Kendall (2015 a) påpekar vikten av att upptäcka och identifiera svårigheter av det kognitiva och neuropsykiatriska slaget, eftersom upprepade misslyckande leder till
13
en negativ spiral som med tiden kan bidra till att eleven exempelvis blir utåtagerande eller drar sig undan och slutar komma till skolan.
Gladh och Sjödin (2014) hävdar att problematiken kring hemmasittare är mångfacetterad och att svaret många gånger inte går att finna enbart i skolan, därför menar författarna att det inte går att använda begrepp som skolvägran eller skolfobi för dessa elever. En elev som är hemmasittare kan till exempel komma iväg till skolan om miljön eller förhållningssättet anpassas, men många gånger är problematiken djupare än så (Ibid). Skolverket (2010) påpekar också det faktum att ogiltig skolfrånvaro många gånger är komplext och visar att frånvaron dels kan bero på tre olika skolfaktorer (pedagogiska, organisatoriska och sociala) och dels kan orsaken hittas i hemmet eller familjesituationen. Orsaken kan, enligt Skolverket (2010), också vara psykiska problem (exempelvis social fobi) eller att eleven har en neuropsykiatrisk diagnos (exempelvis autism). Även Friberg et.al (2015) exemplifierar hur en elev blir hemmasittare och att detta kan bero på orsaker som till exempel vilket socialt klimat som finns på skolan, transporten mellan hem och skola, faktorer i miljön till exempel stökiga korridorer som gör övergången mellan olika lektionssalar rörig, brist på adekvat stöd samt bristande struktur och rutiner i undervisningen, ångest, depression eller neuropsykiatriska diagnoser eller familjerelaterade orsaker.
Hemmasittare är i riskzonen för psykisk och fysisk ohälsa samt socialt utanförskap under skoltiden och risken finns att det fortsätter upp i vuxen ålder (Friberg et al., 2015). Gladh och Sjödin (2014) hävdar att vårdnadshavarna till hemmasittare har en känsla av otillräcklighet att inte få barnen till skolan, men också att vårdnadshavarna riskerar att drabbas av exempelvis depressioner. Risken för detta ökar i de fall vårdnadshavarna upplever att de inte får något stöd av skolan eller samhället kring skolfrånvaron (Ibid). Vårdnadshavarna beskriver en känsla av maktlöshet och hur de har hamnat i en ond cirkel som de inte kan ta sig ur och hjälpa sitt barn och skolpersonal förmedlar samma känsla (Friberg et al., 2015)
3.2.2 Omgivningens insatser
Insatser måste sättas in i arbetet kring hemmasittare, så att eleverna kan fullgöra sin skolplikt och får den utbildning de har rätt till (Skolverket, 2010). Ett nära samarbete med hemmet där skolan meddelar hemmet om eleven inte är i skolan, är ett förebyggande arbete och kan bidra till att urskilja ett mönster i frånvaron (Friberg et al.,
14
2015). Carlsson Kendall (2015a) lyfter fram dilemmat för många pedagoger som består i att skolan ska ha helhetsperspektiv, möta eleven där den är på alla nivåer samtidigt som undervisningen ska ge eleven de kunskaper som den har rätt till. Specialläraren eller specialpedagogen på skolan har en viktig roll i det förebyggande arbetet kring eleven för att undvika situationer som har negativ inverkan på elevens skolsituation (Carlsson Kendall, 2015a). Ineland et.al (2013) menar att en elev med utvecklingsstörning på grund av till exempel motoriska eller språkliga svårigheter, är beroende av stöd från omgivningen och kan vara extra sårbar i sin utveckling. Detta medför ytterligare krav på att omgivningen har kunskap om eleven och dess situation, för att undvika att eleven till exempel får ångest och inte kommer till skolan (Ibid). Även Swärd och Florin (2014) hävdar att eleven behöver extra stöd i sin utveckling, men påpekar samtidigt vikten av att omgivningen har fingertoppskänsla och ibland våga backa lite och låta eleven få utrymme att växa utifrån sina förutsättningar.
Runström Nilsson (2015) betonar vikten av en proaktiv kultur i skolan, som utmärks av ett samarbete inom verksamheten och med vårdnadshavarna. Författaren beskriver vidare att kompetensen hos speciallärarna/specialpedagogerna samt pedagogerna används som en gemensam grund i det förebyggande arbetet med eleven samtidigt som planering, dokumentation och utvärdering fungerar, vilket stärker arbetet kring den enskilde eleven. Motpolen till den proaktiva kulturen är den reaktiva kulturen och där arbetar personalen efter invanda mönster, det råder liten förståelse för att elever kan ha olika behov av stöd och det finns ingen samsyn kring verksamhetens upplägg (Ibid). Carlsson Kendall (2015b) betonar vikten av en atmosfär inom verksamheten, där pedagogerna får stöd från ledning och elevhälsan i sitt arbete kring en elev, för att upprätthålla känslan hos pedagogen av att den pedagogiska utmaningen stimulerar och inte belastar.
Gladh och Sjödin (2014) påpekar betydelsen av en medvetenhet om att elevens tillvaro inte bara är tiden i skolan och hemmet. Författarna påtalar vikten av att ha helhetssyn och ett fungerande samarbete med yttre aktörer som till exempel habilitering och korttidsverksamheter. En helhetssyn kring elevens situation bidrar till att hitta metoder som fokuserar på alla områden i elevens tillvaro och inte bara skolsituationen, eftersom frånvaron kan ha sin grund i faktorer som ligger utanför skolans väggar (Friberg et al., 2015). Ylvén och Wilder (2009) hävdar att detta samarbete kan vara komplext på grund
15
av att det är professioner från olika kulturer som möts, men betonar vikten av att fokusera på hur arbetet ska fortskrida för elevens och familjens bästa.
Anpassningar som kan genomföras i skolan är att skapa trygga platser där eleven kan vara, utan att bli stressad av till exempel yttre stimuli och utrymme ska finnas för både rörelse och vila (Gladh & Sjödin, 2014). Ytterligare faktorer som kan vara stöd för eleven i skolan är struktur över skoldagen, ett modifierat schema där eleven känner att den lyckas med uppgifterna och det kan även vara aktuellt med terapeutiskt stöd för såväl eleven som familjen (Friberg et al., 2015). Det finns inga enkla lösningar i arbetet att få en elev tillbaka till skolan, utan det måste struktureras och anpassas efter den enskilde elevens behov och det måste få ta den tid som krävs (Gladh & Sjödin, 2014). Sammanfattningsvis visar den forskning som har diskuterats i detta avsnitt att det finns flera olika faktorer som påverkar tillvaron för barnet och det är därför av vikt att det finns ett väl fungerande samarbete från omgivningens sida för att hitta metoder som kan stötta eleven. Detta kan sättas i relation till Bronfenbrenner (1977) som beskriver hur det ständigt sker en ömsesidig interaktion mellan de olika nivåer (mikro-, meso-, exo- och makrosystemet) som samspelar kring en elev och hur detta påverkar barnets och omgivningens tillvaro. Betydelsen av trygga relationer och möjlighet att kunna kommunicera med sin omgivning är ytterligare aspekter som har behandlats i detta kapitel. Dessa tankar kan bland annat relateras till det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (Ahlberg, 2013) och de relationsteorier (Aspelin, 2013; Havnesköld & Risholm Mothander, 2009: Juul & Jensen, 2003; Rye, 2009) som diskuterades i den teoretiska förankringen. Syftet med denna undersökning är att skapa en ökad förståelse kring vilka faktorer som bidrar till att en elev inte kommer till skolan. Jag menar att det är viktigt med en medvetenhet om att det kan vara flera olika faktorer som påverkar tillvaron, vilket har framgått av de teorier och den forskning som har redovisats i kapitel 2 och 3 i denna studie.
16
4 Metod
Detta kapitel presenterar metodaspekter och berör även urvalet samt vilken datainsamlingsmetod som har använts. Andra områden som beskrivs är databearbetning, diskussion kring reliabilitet, validitet och generaliserbarhet samt etiska överväganden.
4.1 Övergripande metodaspekter
Studiens syfte är att belysa situationen för två elever som har en utvecklingsstörning och är hemmasittare. Den hermeneutiska cirkeln byggs upp av delar som svetsas ihop till en helhet och delarna och helheten kan endast förstås i varandras sammanhang (Alvesson & Sköldberg, 2008). Det vill säga att helheten kan endast förstås utifrån de delar som den är uppbyggd av och delarna kan endast bli meningsfulla om de sätts i relation till den helhet som de är en del av. Intentionen med denna undersökning är att skapa en helhetsbild av hur hemmasittare med utvecklingsstörning har det genom att bygga ihop de olika delarna från berättelser om elevernas situation från föräldrar och pedagoger. Genom att bygga ihop ett pussel kring elevens situation från dessa olika pusselbitar som delges från omgivningen kan en helhetsbild skapas, samtidigt måste det finnas en medvetenhet om att pusselbitarna inte kan byggas ihop till ett pussel utan att det finns en bild av hur helheten kan vara. ’
Förhoppningen är att detta arbete ska öka kunskapen bland dem som möter hemmasittare med utvecklingsstörning i sitt arbete samt att denna förståelse ska kunna underlätta arbetet. Hermeneutiska studier syftar till att bidra med djupare kunskap hos omgivningen kring det aktuella undersökta området (Thurén, 1991). Denna förståelse skapar tillsammans med forskarens förförståelse, enligt Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver den andra hermeneutiska cirkeln som är uppbygd av en kombination av att skapa en förståelse hos omgivningen kring ett fenomen och förförståelsen hos den som genomför undersökningen. Dessa faktorer är sammanlänkade och den som genomför studien måste vara medveten om att tidigare kunskaper och erfarenheter kan påverka undersökningen (Ibid). Intentionen är att genomföra en kvalitativ undersökning hur tillvaron är för just dessa två elever som deltar i denna studie. Inför en undersökning är det, enligt Rossman och Rallis (1998), av vikt att det finns en eftertänksamhet kring huruvida studien kan verka utvecklande och att det tilltänkta området är av tillräckligt starkt intresse både för forskaren själv och för omvärlden. Tanken att göra den undersökning väcktes i ett tidigt skede, eftersom jag tagit del av berättelser från familjer
17
vars barn är hemmasittare och har en utvecklingsstörning och förstått att det finns en upplevelse hos dessa föräldrar att denna elevgrupp oftast hamnar i skymundan i hemmasittardebatten. Denna reflektion har jag också haft och därför kan denna studie förhoppningsvis fungera som ett kunskapsbidrag till pedagoger och andra som möter dessa elever i sitt yrke. Samtidigt finns det en tanke om att studien kan bidra till att de berörda eleverna och deras omgivning förstår att de inte är ensamma i sin sitaution. Intervjuerna i undersökningen har genomförts med föräldrar samt pedagogisk personal från de två elevernas skolor. Genom att ta del av olika aspekter i elevernas vardag, skapas ett större helhet kring hur elevernas tillvaro ter sig. För att nå ytterligare djup i ämnet, har en teoretisk grund byggts i form av litteratur och artiklar som behandlar elever som är hemmasittare samt teorier kring utvecklingsstörning. Genom att ställa samman den information som tillgodogjorts genom litteratur, artiklar och den berättelser som erhållits genom intervjuer, är förhoppningen att kunna bidra med ökade kunskaper kring hur elever som har utvecklingsstörning och är hemmasittare kan ha det.
Kvalitativa intervjuer valdes som metod för denna undersökning på grund av att denna typ av intervjuer gör möjlighet att skildra respondenternas syn på ett fenomen samtidigt som det skapar en möjlighet att få en djupare insikt kring hur tillvaron yttrar sig (Kvale & Brinkmann, 1997) . Kvalitativa intervjuer beskriver hur tillvaron är för de aktuella respondenterna vid den aktuella tidpunkten och kan därmed inte ses som allmängiltiga, utan snarare en inblick i hur tillvaron kan vara (Holme & Solvang, 1997). Denna undersökning kommer därmed inte per automatik redogöra för alla elever som har utvecklingsstörning och är hemmasittare, utan skildra tillvaron för dessa två elever. Intervjuerna utgår från en intervjuguide (se bilaga 1) där frågorna bygger på den teoretiska inramningen från förra kapitlet. Frågeställningarna var samma för vårdnadshavare och pedagoger. Intervjuerna var halvstrukturerade och Stukát (2005) hävdar att denna intervjuform skapar ett ömsesidigt samspel mellan den som intervjuar och den som intervjuas.
4.2 Urval och genomförande
Undersökningen bygger på intervjuer med vårdnadshavare och pedagoger till två olika elever med utvecklingsstörning som är hemmasittare. Kontakten med respondenterna knöts genom att ett missiv (se bilaga 2) lades ut i två olika grupper på Facebook som fungerar som ett forum för vårdnadshavare till barn som är hemmasittare.
18
Vårdnadshavarna gav sitt medgivande till att elevernas pedagoger fick bli intervjuade. Eleverna deltog inte aktivt i intervjuerna, utan informationen kring eleverna har samlats in genom de utsagor som vårdnadshavare och pedagoger gav i intervjuerna. Anledningen till att eleverna inte deltog i studien var att det, med tanke på att alla eleverna har en språkstörning, inte var praktiskt genomförbart att intervjua eleverna per telefon. Respondenterna är bosatta i norra delen av Sverige och därför gick det inte på grund av tidsbrist och geografiskt avstånd att genomföra intervjuerna på något annat sätt än per telefon. Intervjuerna har spelats in och därefter transkriberats för att minska risken för missförstånd och för att lättare kunna analysera informationen. Observationer uteslöts som metod, eftersom det visade sig att eleverna var i en situation då de inte kom iväg till skolan överhuvudtaget. Därmed var det inte aktuellt, utan respondenterna fick istället besvara frågorna utifrån de iakttagelser som de tidigare gjort av barnet i fråga. Varje intervjutillfälle tog omkring en halvtimme i anspråk och jag hade avtalat tid med deltagarna, så att de skulle känna att de hade tid att sitta ned och svara på frågorna utan att bli distraherade av andra saker. Det kan såklart ha påverkat respondenterna negativt att vi inte kunde sitta ned och genomföra intervjuerna ”öga mot öga” och få en personlig kontakt. Min upplevelse är emellertid att de intervjuade var avslappnade och gav utförliga svar, även om vi inte hade ett personligt möte. Ytterligare en aspekt att ha i åtanke, är att jag inte kunde iaktta gester och mimik under intervjuernas gång, eftersom jag inte såg respondenten.
Undersökningen utgår från två fall och omfattar totalt fyra intervjuer, varav två var med vårdnadshavare och två var med pedagoger. Vårdnadshavarna var mödrar till eleven, eleverna var pojkar och det var en manlig respektive en kvinnlig pedagog som deltog. Studien skulle omfattat ytterligare ett fall, men den familjen valde att inte delta i undersökningen på grund av att de för närvarande hade så mycket arbete med att få ordning på barnets skolgång. Urvalet representerar trots detta bortfall, ett relevant underlag med hänsyn till studiens omfattning och tiden som fanns till förfogande. Respondenterna i undersökningen gav utförliga svar och bidrog på detta sätt till ett gediget underlag till studien.
4.3 Analysförfarande
Kvale och Brinkman (1997) betonar att transkriberingen är en tidskrävande process, men att detta arbete där empirin klargörs, skapar en grund för studiens uppbyggnad.
19
Genom att transkribera en text själv, skapas en källa för reflektion kring svaren i förhållande till teorier och dessa tankar kan sedan komma till användning senare i analysen (Ibid). Transkriberingen i denna studie delades sedan in i olika teman, där respektive elev bildade en grupp tillsammans med sin vårdnadshavare och pedagog. Nästa steg var att hitta mönster eller urskilja likheter och olikheter mellan de olika svaren samt koppla detta till teorierna.
Respondenterna i denna studie var vårdnadshavare och pedagoger som hade ett känslomässigt band till eleven i fråga, vilket kan påverka studiens resultat eftersom deltagarna gav sin subjektiva skildring av elevens situation. Kvale och Brinkmann (1997) beskriver den hermeneutiska cirkeln där studien ska syfta till att bearbeta och foga samman respondenternas olika utsagor och samtidigt koppla samman resultatet med tidigare forskning.
4.4 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Kvale och Brinkmann (1997) påpekar att reliabiliteten, tillförlitligheten i studien, innebär att den intervjuade skulle ge liknande svar på frågorna vid ett annat tillfälle och med en annan person som genomför intervjun. Om frågorna är utformade så att de är ledande, är detta en faktor som påverkar undersökningens reliabilitet (Ibid). Transkriberingen och risken för att missuppfatta vad som har spelats in på bandet, är ytterligare en faktor som kan påverka reliabiliteten. Intervjuerna spelades in och bandet backades vid ett flertal tillfällen för att öka säkerheten att transkriberingen blev rätt samtidigt som bearbetningen skedde i nära anslutning till intervjutillfället, för att på så vis lättare kunna minnas vad som sagts. Holme och Solvang (1997) poängterar att forskarens engagemang och personliga erfarenheter och värderingar påverkar reliabiliteten i en studie och att det måste finnas en medvetenhet kring detta fenomen när studien genomförs och bearbetas. Jag har ett stort engagemang för de elever som är hemmasittare och har därför fått backa lite från mina personliga värderingar och sätta på mig ”forskarglasögonen” när jag har arbetat med denna undersökning. Samtidigt tror jag att mitt personliga engagemang har bidragit till att arbetet har utvecklats.
Holme och Solvang (1997) påpekar att det är svårare att nå en hög validitet, giltighet eller sanning, i kvalitativa studier än vad det är i kvantitativa studier. Anledningen till detta är att de kvalitativa studierna påverkas av hur relationen är mellan den som intervjuar och den som intervjuas och att forskaren måste vara medveten om och ta
20
hänsyn till detta (Ibid). Denna studie bygger på telefonintervjuer. Detta bidrar till att validiteten påverkas mer negativt än vad som hade varit fallet om jag hade kunna genomföra intervjuer på plats. Kvale och Brinkmann (1997) beskriver hur den kvalitativa forskaren måste visa på hantverksskicklighet, där teorierna prövas och utvärderas upprepade gånger och når samma resultat och på så vis får en säkrare validitet. Undersökningen har inte kunnat följa detta mönster på grund av att tiden har varit begränsad, vilket i sin tur medför att validiteten minskar i förhållande till om det hade funnits utrymme att göra kontinuerliga uppföljningar av resultaten. Även Thurén (1991) påpekar att det inte går att dra några absoluta slutsatser utifrån forskningen, eftersom vi lever i en föränderlig tid och värld och detta medför att resultaten måste revideras med jämna mellanrum för att vara giltiga.
Kvale och Brinkmann (1997) påpekar att studien kan uppvisa generaliserbarhet, när resultaten går att tillämpa på andra individer eller situationer. Min undersökning visar ingen generell sanning, utan snarare en bild av hur deltagarna i denna undersökning upplever situationen för hemmasittare med utvecklingsstörning. Ambitionen med studien är att ge en fördjupad kunskap om hemmasittare utifrån just dessa två elevers perspektiv. Detta eftersom underlaget i denna undersökning är för litet för att dra några generella slutsatser om populationen som helhet.
4.5 Etiska övervägande
God forskningssed bygger på ärlighet, öppenhet, ordningssamhet, hänsynsfullhet och rättvis bedömning av tidigare forskningsresultat (Gustafsson, Hermerén & Petersson, 2005). Dessa komponenter är av extra stor vikt i forskningssammanhang, eftersom forskningen syftar till att bidra till ökad kunskap kring ett visst fenomen, i detta fall hemmasittare med utvecklingsstörning, i samhället. När undersökningen ska planeras och genomföras krävs det noggrann reflektion över upplägget och metoder till kartläggningen som skapar en trygghet och vilja att dela med sig av sina erfarenheter hos respondenterna. Vetenskapsrådet (2015) beskriver fyra forskningsetiska principer som en forskare ska ta hänsyn till i sin undersökning och dessa är informationskrav (frivilligt deltagande och rätt att avbryta medverkan i undersökningen), samtyckeskrav (deltagarna lämnar samtycke att delta i undersökningen), konfidentialitetskrav (förvara uppgifterna på en säker plats och inte avslöja identiteten på deltagarna) och nyttjandekrav (uppgifterna får endast användas i forskningssammanhang).
21
En elev som är hemmasittare, oavsett om den har utvecklingsstörning eller inte, väcker känslor hos sin omgivning (Gladh & Sjödin, 2014). En betydelsefull faktor i denna undersökning har varit att vara lyhörd inför respondenterna och vara uppmärksam på att de inte får en känsla av att de kränks. När kontakten knöts med deltagarna, garanterade jag att uppgifterna om respondenterna skulle vara konfidentiella och att råmaterialet förvaras på en säker plats för att sedan förstöras efter avslutat arbete. Genom att förstöra råmaterialet efter avslutad undersökning, förhindras även risken att materialet ska användas till något annat ändamål än det som blivit sagt när deltagarna gav sitt samtycke. Deltagarna i studien har samtyckt till att delta och har själva haft möjlighet att avbryta sin medverkan i studien när de vill, även om detta inte har inträffat. Processen har skett stegvis och intervjuerna skedde inte omedelbart efter att respondenterna tackat ja till att delta. Deltagarna har haft möjlighet att reflektera och ställa frågor om studien, även om de inte gjorde det.
För att minimera risken för att identiteten på respondenterna avslöjas, kommer fiktiva namn användas i detta arbete. De fiktiva namnen gäller även familjemedlemmar, skolpersonal och skola. För att ytterligare tydliggöra samhörigheten mellan eleven och dess omgivning, har alla namn i Alexanders fall på bokstaven A och alla namn i Benjamins fall börjar på B.
22
5 Empiri
Empiridelen innehåller deskriptiva utsagor kring eleven från vårdnadshavare och pedagoger. Detta för att ge en bild av elevens situation samt skildra olika perspektiv från såväl vårdnadshavare som pedagoger från skolan. Utformningen har ett narrativt upplägg för att göra informationen mer lättillgänglig. Namnen på deltagarna har fingerats för att minska risken för identifikation.
5.1 Alexander
Alexander är 11 år gammal och bor utanför en tätort tillsammans med sin mamma Anne, pappa Anton och två bröder som heter Axel och Alex. Alexander har en autismdiagnos i kombination med måttlig utvecklingsstörning och grav språkstörning. Familjen har även en assistent hemma som fungerar som ett stöd i arbetet kring Alexander. Mamma Anne har svarat på frågorna i intervjun och har även observerat Alexander under en veckas tid. Alexander går i träningsskola och hans skola heter Apelskolan. Skolan ligger inte i närheten av Alexanders hem och Alexander åker skolskjuts med taxi. På skolan arbetar Anders som speciallärare och det är han som har deltagit i denna undersökning.
5.1.1 Alexanders situation utifrån mamma Annes perspektiv
Anne beskriver att Alexander har haft svårigheter att komma iväg till skolan under cirka ett halvårs tid, men att det har eskalerat de senaste två månaderna. Nu vill Alexander inte åka iväg till skolan överhuvudtaget och Anne berättar att hennes son har visat tecken på oro när han har sett skolbilden på sitt schema. Exempel på sådana signaler har varit att Alexander tar bort bilden på skola från schemat och kommunicerat att han inte vill dit. Anne påpekar vidare att Alexander kan bli ledsen eller till och med upprörd när taxin har kommit för att hämta honom till skolan. Alexander har då inte velat sätta på sig ytterkläderna och inte velat hoppa in i bilen.
Enligt Anne är Alexander tillfreds när han får vara hemma och följer med på utflykter till exempelvis museum eller parker tillsammans med någon av föräldrarna eller Alexanders assistent Amanda. Den undervisning som Alexander deltar i, får i dagsläget ske i hemmet och närmiljön av vårdnadshavarna genom att hemmet får information av
23
skolan om vilka uppgifter som de kan arbeta med. Anne beskriver hur föräldrarna försöker stötta Alexander i hans utveckling. Anne upplever inte att Alexander har något egentligt intresse av att umgås med andra barn, utan snarare att han vill spendera tid med vuxna som kan fungera som stöd i olika aktiviteter. Kamrater är således inget som kan fungera som motivation att få Alexander att vilja åka till skolan. Annes upplevelse är att Alexander har en god relation med Anders som är speciallärare på skolan och att tidigare fungerade skolsituationen bra. Anne påpekar att hon har svårt att säga exakt vad det är som bidrar till att Alexander inte kommer iväg till skolan. En orsak kan vara att skolan har haft svårt att hitta elevassistenter som förstår Alexander och hans kommunikation och få dem att stanna kvar. Anne beskriver hur Alexander är i behov av trygga relationer och hur det tar tid att bygga upp dessa. Detta för att förebygga missförstånd mellan omgivningen och Alexander, eftersom det skapar frustration, stress och ångest hos honom.
Anne betonar att Alexanders språkstörning i kombination med hans utvecklingsstörning får konsekvensen att han är mer sårbar i sin utveckling och denna sårbarhet resulterar i att Alexanders förmågor kan skifta mycket mellan olika perioder. Enligt Anne har det funnits tillfällen tidigare då det har varit svårt för omgivningen att motivera Alexander att gå till skolan, men han har aldrig varit hemmasittare en sådan här lång period förut. Anne påpekar att hela situationen är påfrestande för hela familjen och hur föräldrarna många gånger känner sig otillräckliga som inte kan få iväg sitt barn till skolan. Anne beskriver hur de försöker få iväg Alexander till skolan varje dag och att de har haft möten med skolans rektor, elevhälsa och Anders som ansvarig speciallärare för att hitta lösningar. Anne beskriver sin upplevelse på följande sätt:
Jag har hört att skolpersonal inte förstår att det inte alltid syns i skolan på eleven vilken stress eller belastning som finns? Ändå har jag svårt att förstå att detta verkligen händer oss. Jag skulle gärna vilja veta hur länge den här mardrömmen ska pågå. Jag har svårt att sova på nätterna och tankarna mal i mitt huvud. Hur ska jag göra för att Alexander ska få det bra?
Förhoppningen hos föräldrarna är att de i samarbete med skolan och personalen på habiliteringen ska kunna hitta gemensamma vägar för att stötta Alexander i hans skolgång. Familjen har Amanda som stöttar upp och hjälper familjen med Alexander, men Anne har fått sin tjänst nedsatt till halvtid för att finnas till hands och ta hand om
24
Alexander hemma. Ytterligare en faktor som tynger föräldrarna är, enligt Anne, att de upplever att de är ensamma i sin situation och att de skulle önska att det fanns fler som kunde dela med sig av sina erfarenheter av att ha ett barn med utvecklingsstörning som är hemmasittare.
5.1.2 Alexanders situation utifrån speciallärare Anders perspektiv.
Anders arbetar som speciallärare på Apelskolan och har varit ansvarig pedagog för Alexander i två år, men har även tidigare känt till Alexander då Alexander har varit elev på skolan under hela skolgången. Anders beskriver Apelskolan som en liten verksamhet med endast 20 elever, där de som arbetar har kännedom om alla elever, även om de inte arbetar med eleven i fråga. Detta är, enligt Anders, en fördel för personalen vid till exempel övergångar mellan olika stadier, då det redan finns en viss förkunskap om eleven och om det uppstår problem finns det alltid möjlighet att fråga den personal som tidigare har arbetat kring eleven i fråga.
Anders beskriver att han upplever att övergången till den nya gruppen fungerade väl för Alexander. Detta visade sig genom att Alexander var nyfiken och deltog aktivt i de aktiviteter som skolan erbjöd. Anders delar Annes uppfattning om att Alexander inte visar något större intresse av att umgås med andra elever och att han har ett stort behov av trygga relationer med de vuxna som finns i hans närhet. Anledningen till detta är, enligt Anders, ett behov från Alexanders sida att bli förstådd och ha personal som kan läsa hans signaler och underlätta hans vardag. Anders påpekar att skolan har försökt att tillgodose detta behov och även anpassa miljön till exempel genom att erbjuda Alexander ett rum där han kan gå undan och vara ifred vid behov. Skolan försöker i största möjliga mån arbeta förebyggande och anpassa miljön och förhållningssättet för att undvika att elever hamnar i affekt. Trots dessa insatser från skolans sida, noterade Anders att Alexander blev mer och mer orolig i skolan och att antalet frånvarotillfällen ökade för att tillslut resultera i att Alexander blev hemmasittare. Anders uttrycker det på följande sätt:
Allt efter att tiden gick, märkte jag att Alexander visade mer och mer oro inför till exempel övergångar. Vi försökte att hitta vägar som skulle hjälpa honom, men det var som att det ändå inte räckte till. En dag kom inte Alexander till skolan längre.
25
Anders beskriver samarbetet med Alexanders vårdnadshavare som gott och att de i samråd med föräldrarna och habiliteringen har försökt hitta vägar för att ge Alexander möjlighet att kunna komma tillbaka till skolan igen. Ett dilemma för skolan är det faktum att elevassistenter har slutat på skolan och ersatts av nya. Anders upplever detta som en bidragande faktor till Alexanders situation, eftersom varje elev är unik och viktiga kunskaper och resurser kring eleven försvinner varje gång en elevassistent slutar och i slutändan påverkar detta elevens tillvaro. Tiden är en faktor som spelar in när det gäller utbildning av personalen och Anders hävdar att det är svårt att hitta utrymme för att fortbilda all personal. Elevhälsan kommer in och stöttar upp i arbetet kring eleverna och elevhälsan har möte en gång i veckan. Elevhälsan har försökt att hjälpa till att hitta lösningar genom olika anpassningar i miljön och har även handlett personalen kring Alexander, men Anders påpekar att dessa insatser inte har varit tillräckliga i Alexanders fall. Anders är hoppfull om framtiden och anser att skolans goda samarbete med vårdnadshavarna och habiliteringen kommer att bidra till att hjälpa Alexander tillbaka till skolan igen. Däremot måste omgivningen, enligt Anders, hysa en medvetenhet om att låta tiden ha sin gång och att det är omgivningens uppgift att skapa utrymme för Alexander där han kan må bra.
5.2 Benjamin
Benjamin är 14 år och bor i en stad tillsammans med sin mamma Beatrice, pappa Björn och syster Bella. Familjen har inte någon avlastning i form av en assistent, men Benjamin bor på korttidsboende och är där i genomsnitt sex nätter per månad. Benjamin har en autismdiagnos i kombination med måttlig utvecklingsstörning och grav språkstörning. Benjamin går på träningsskola och hans skola heter Bokskolan och han åker skolskjuts dit. Barbro arbetar som specialpedagog på Bokskolan och är ansvarig pedagog för Benjamin. Intervjuerna har genomförts med Beatrice och Barbro.
5.2.1 Benjamins situation utifrån mamma Beatrices perspektiv
Beatrice berättar att Benjamin har varit hemmasittare i omkring två års tid. Innan Benjamin slutade att gå till skolan, märkte Beatrice ett mönster där Benjamin var väldigt trött efter skolan och fick utbrott hemma till exempel om han inte fick den mat han ville. Beatrice påpekar att Benjamin tidigare kunde hantera sådana situationer, men allt eftersom tiden gick eskalerade Benjamins utbrott och till sist hamnade han i affekt
26
så snart skolan kom på tal. Enligt Beatrice är det inte mycket som har fungerat under Benjamins skolgång och de enda gångerna det egentligen har fungerat har varit när skolan har gjort utflykter till exempelvis skogen. Beatrice beskriver skolsituationen och tiden innan Benjamin blev hemmasittare, på följande sätt:
Sista tiden i skolan var Benjamin nära sammanbrott och supertrött när han kom hem. Han ville inte iväg till skolan dagen efter. Jag vet inte hur jag ska få skolan att förstå att han inte orkade vara i skolan, den tog slut på honom? Skolan kom inte med några lösningar och Benjamin visade tecken på små tysta sätt som personalen inte uppfattade. Det spelade ingen roll hur mycket jag berättade för dem vad de skulle titta efter, de förstod inte vad det betyder.
Beatrice har ett eget företag som möjliggör att hon kan arbeta hemifrån och därmed även ta hand om sin son. Arbetet sköts till stor del på kvällar och helger och under dagarna beskriver Beatrice hur hon och Benjamin gör utflykter tillsammans. Beatrice påpekar att detta inte var möjligt i början när Benjamin inte kom iväg till skolan, utan då kunde de endast vara hemma och ta det lugnt under omkring tre månaders tid. Familjen var hos läkaren med Benjamin och han blev sjukskriven för utbrändhet. Benjamin har alltid varit extra ljudkänslig och Beatrice anser att detta kan vara en av orsakerna till att Benjamin inte kommer iväg till skolan. Enligt Beatrice använder Benjamin hörselkåpor för att minska hörselintrycken, men beskriver vidare att skolan är en sådan miljö där många olika och ibland oväntade ljud förekommer. Benjamin är inte intresserad av att umgås med andra barn utan leker helst med sin syster Bella. Beatrice reflekterar kring att anledningen till detta kan vara att andra barn inte har den kunskap om Benjamin som Bella har och därför kan vara oförutsägbara. Benjamin behöver, enligt Beatrice, personer som han känner sig trygg med och som känner honom väl. Beatrice hävdar att Benjamin generellt fungerar bäst med vuxna, men i dagsläget vill han bara umgås med sin familj och inte någon utomstående bortsett från personalen på korttidsboendet.
Beatrice upplever att skolan inte gör tillräckligt för att anpassa sig efter Benjamins behov och förutsättningar och hävdar att skolpersonalen anser sig göra vad de kan. Detta har skapat en klyfta mellan familjen och skolan och Beatrice beskriver att hon inte har något förtroende kvar för skolan. Beatrice betonar att hon skulle önska att samarbetet skulle fungera mellan hem och skola, men har i dagsläget svårt att se ett
27
produktivt samarbete framför sig. Beatrice berättar att familjen överväger att anmäla skolan till Skolinspektionen, då de anser att skolan inte har fullföljt sitt uppdrag angående Benjamins skolgång. Enligt Beatrice finns en oro att skolan kommer att anmäla vårdnadshavarna till Socialtjänsten, eftersom de inte kan få Benjamin att gå till skolan.
5.2.2 Benjamins situation utifrån specialpedagog Barbros perspektiv.
Barbro arbetar som specialpedagog på Bokskolan och är ansvarig pedagog för Benjamin. Barbro hann bara arbeta med Benjamin i ett år innan han slutade att komma till skolan och har efter det varit den som har haft ansvaret att ha kontakt med familjen. Enligt Barbro, fungerade Benjamins skolgång bäst när han fick vara ute i naturen och röra sig. Barbro beskriver hur skolan har försökt att bygga på detta intresse och förlägga en del av skoldagen utomhus. Denna anpassning har inte varit helt friktionsfri, enligt Barbro, då Benjamin har svårt för övergångar. Barbro beskriver hur övergången mellan olika aktiviteter bidrog till att skapa stress hos Benjamin, även om aktiviteten i sig innebar en positiv upplevelse för Benjamin. En orsak till detta kan, enligt Barbro vara att skoldagen i övrigt påverkade Benjamins stressnivå och att detta sedan visade sig vid övergångar. Barbro är medveten om vårdnadshavarnas upplevelse av att skolan inte har gjort tillräckliga anpassningar efter Benjamins förutsättningar, men hävdar att personalen har tillgodosett Benjamins behov efter de resurser som har funnits tillgängliga i verksamheten. Barbro beskriver förhållandet mellan hem och skola på följande vis:
Det är så bekymmersamt när samarbetet inte fungerar mellan hem och skola. Vi har försökt att utnyttja de möjligheter vi har för att hjälpa Benjamin, men föräldrarna ser inte det. Jag vet ärligt talat inte vad vi kan göra mer, men självklart måste vi fortsätta att försöka.
28
6 Analys
Analysdelen syftar till att fläta samman de resultat som presenterades i empiridelen med de teorier som studien bygger på och granska vilka likheter respektive olikheter som framkommit mellan teori och de två olika fallen. Detta avsnitt redogör även för om det går att urskilja något mönster i Alexander respektive Benjamins situation eller om det istället är så att varje fall är helt unikt.
6.1 Alexander och Benjamins situation utifrån vårdnadshavarnas
perspektiv
En gemensam faktor för både Alexander och Benjamin är båda två började med ströfrånvaro från skolan och att frånvaron stegvis ökade för att så småningom resultera i att Alexander och Benjamin blev hemmasittare. Friberg et.al (2015) poängterar att denna utveckling är vanlig bland elever som blir hemmasittare och Skolverket (2010) betonar att det krävs ett nära samarbete mellan vårdnadshavarna och skolan för att kartlägga ströfrånvaron och förhindra att den eskalerar till att en elev blir hemmasittare. Orsaken till att Alexander och Benjamin inte kommer iväg till skolan, är utifrån vårdnadshavarnas beskrivningar en stress inför skolsituationen. Ineland et.al (2013) hävdar att elever med utvecklingsstörning är extra sårbara i sin utveckling på grund av språkliga och motoriska svårigheter och att eleverna är i behov av adekvat stöd från omgivningen. Undersökningen visar på att båda eleverna har en språkstörning och ett behov av att omgivningen förstår dem. Ahlbergs (2013) KoRP (kommunikativt relationsinriktat perspektiv), betonar vikten av att kunna kommunicera med och ha en relation sin omgivning för att skapa trygghet. Både Anne och Beatrice påtalar att det har varit en viss personalomsättning i verksamheterna och vårdnadshavarna misstänker att detta kan ha påverkat skolsituationen för Alexander och Benjamin. Skolverket (2010) beskriver att orsakerna till att en elev inte kommer till skolan kan bero på en eller flera olika orsaker, men i denna undersökning framkommer endast skolrelaterade faktorer i kombination med psykiska tillstånd och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Studien visar inte på att faktorer i hemmet orsakar att dessa två elever inte kommer till skolan, även om det kan vara en möjlig orsak i andra fall.
Studien visar på tendenser av såväl proaktiv och reaktiv skolkultur (Runström Nilsson, 2015). I denna undersökning påverkar inte skolkulturen huruvida eleven blir hemmasittare eller inte. Däremot visar resultatet i denna studie, att en proaktiv
29
skolkultur underlättar samarbetet mellan hem och skola. Om inte alla parter är överens om att de insatser som görs från skolans sida är tillräckliga, så försvåras arbetet mellan hem och skola då det kan uppstå en förtroendeklyfta. Bronfenbrenner (1977) beskriver hur de olika nivåerna i ett system är sammankopplade och hur det sker en ömsesidig påverkan mellan de olika instanserna i systemet. Elevens mående påverkas av hur dennes livssituation ter sig och omgivningens förmåga att tillgodose elevens behov. I både Alexander och Benjamins har deras mående påverkats i den grad att ingen av dem längre förmår sig att komma till skolan. Detta påverkar i sin tur vårdnadshavare och skolpersonal negativt och dessa förmedlar i denna studie en känsla av stress och otillräcklighet inför Alexander och Benjamins situation. Detta är ett exempel på hur de olika nivåerna är sammanfogade i ett system och visar även på vikten av de olika delarna i ett system samarbetar för att hitta en fungerande lösning.
Gladh och Sjödin (2014) påpekar att det inte finns några enkla lösningar som möjliggör att en elev kommer tillbaka till skolan, utan att det krävs ett gediget arbete från olika instanser för att stötta eleven. Detta påstående stämmer överens i både Alexanders och Benjamins situation, även om samarbetet mellan hem och skola har påverkats negativt i Benjamins fall. Ylvén och Wilder (2009) beskriver vikten av att berörda parter reflekterar kring sin roll och hur deras kunskaper kring eleven kan användas för att på bästa sätt stötta eleven. I Benjamins fall har detta främjande arbete fått sig en törn och Beatrice har svårt att se hur det goda samarbetet ska återuppbyggas. Bronfenbrenner (1977) beskriver hur mesosystemet utgörs av samverkan mellan de olika mikronivåerna (i detta fall hem och skola). När inte samarbetet fungerar tillfredsställande, påverkas de olika mikrodelarna i systemet. Eleven är, enligt Bronfenbrenner (1977), också en del av mikronivån och ett bristande samarbete inom mesosystemet försvårar elevens identitetsutveckling och skapande av nya relationer. Omgivningen får svårare att gemensamt hitta verktyg som stöttar eleven i dess utveckling och skapar trygghet i alla delar av systemet som eleven rör sig i.
6.2 Alexander och Benjamins situation utifrån skolans perspektiv
Både Anders som är speciallärare på Alexanders skola och Barbro som är specialpedagog på Benjamins skola, upplever att skolorna har försökt att möta respektive elev där den är och anpassa undervisningen därefter. Skolverket (2010) påpekar att situationen kring hemmasittare är komplex och många gånger är skolsituationen endast en del av problematiken, vilket innebär att det inte räcker med att
30
enbart anpassa miljön och förhållningssättet i skolan. Detta går att koppla till Bronfenbrenners (1977) systemteori där förändringar i mikronivån och relationerna på denna nivå (skolan) påverkar elevernas tillvaro. I Alexander och Benjamins fall har till exempel förändringar i personalgruppen påverkat situationen negativt, eftersom det tar tid för omgivningen att bygga relationer och skapa en förståelse i kommunikationen med eleverna i denna undersökning. De omständigheter som råder kring eleverna när de är hemmasittare påverkar vårdnadshavarnas möjlighet att arbeta i full utsträckning och denna del kallas för exosystem (Ibid). Även makronivån finns representerad i denna studie då verksamheternas resurser påverkas av yttre faktorer som till exempel politiskt styre och ytterligare en faktor som inverkar på denna nivå är hur samarbetet fortlöper med externa instanser som till exempel habiliteringen (Ibid).
Såväl Anders som Barbro diskuterade dilemmat med personalomsättningen på skolan, främst då bland elevassistenterna och hur följden av detta blir att värdefull kunskap om eleven försvinner. Carlsson Kendall (2015a) påpekar att det är specialläraren eller specialpedagogen som har det övergripande ansvaret för att det pedagogiska arbetet kring eleven fungerar, samtidigt får det konsekvenser i främst Alexanders fall när välkända och trygga elevassistenter slutar sitt uppdrag. I Benjamins fall påpekar Barbro att det är främst bristen på lämpliga utrymmen där Benjamin kan vara ifred och vila, som påverkar Benjamins skolgång. Både Anders och Barbro beskriver en viss frustration över att yttre faktorer som till exempel resurser påverkar arbetet kring en elev och att det kan gå så långt att eleven i fråga blir hemmasittare. Friberg et.al (2015) påpekar att känslan av att ha hamnat i en negativ spiral är vanlig hos såväl skolpersonal som vårdnadshavare, vilket även framkom vid mina intervjuer. Carlsson Kendall (2015b) betonar vikten av ett väl fungerade samarbete inom verksamhetens Elevhälsa, för att på så vis stärka den berörda pedagogen i den pedagogiska utmaning som det kan innebära att ha en elev som inte kommer till skolan. Detta samarbete existerar till viss del i de fall som var med i undersökningen, men arbetet skulle kunna utvecklas. Tidsbrist och brist på resurser är, enligt pedagogerna i undersökningen, faktorer som sätter käppar i hjulen för förekomsten av detta arbete.
Gladh och Sjödins (2014) påpekar vikten av ett gott samarbete mellan skola och vårdnadshavare samt externa organisationer som till exempel habiliteringen. Detta kan relateras till de beskrivningar som Anders och Barbro gav. Barbro vittnar om att det inte alltid är så lätt, eftersom ibland kan klyftan mellan hem och skola bli för stor. Barbro är
31
medveten om situationen, men försöker att fortsätta att arbeta utifrån sin specialpedagogiska roll och de förutsättningar som finns för att få Benjamin tillbaka till skolan. Även Anders hyser en medvetenhet om sitt uppdrag i form av speciallärare och påpekar att det kan ta tid att få Alexander att gå till skolan igen.
Både Anders och Barbro har emellertid en förhoppning om att deras respektive elev kommer att sluta vara hemmasittare i framtiden, men upplever att det inte är aktuellt i dagsläget med hänsyn till hur både Alexander och Benjamins situation ter sig. Luttropp (2009) påpekar att en elev med utvecklingsstörning kan behöva längre tid på sig att bearbeta sina erfarenheter och att omgivningen måste vara medveten om att det kan ta tid. Denna medvetenhet om att eleverna behöver tid, upplever jag att pedagogerna i undersökningen har.
