Barn–unga– samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Tre förskollärares perspektiv på rutinsituationer
Three preschool teachers´ perspectives on routine situations
Kim Larsson
Steff Nilsson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Hilma Holm
2
Förord
Som förskollärarstudenter på Malmö högskola har vi skrivit det här examensarbetet om
förskollärares perspektiv på rutinsituationer. Vi har valt att göra studien i par. Under dessa veckor har vi arbetat hårt för att få alla observationer och intervjuer genomförda och transkriberade för analys. Det har varit en tidskrävande process och äntligen får vi se solljus igen. Båda har varit delaktiga i alla delar av examensarbetet. Avsnitten inledning, teoretiska perspektiv, tidigare forskning, metod, och resultat för observationer har vi suttit tillsammans och skrivit. Skrivandet under resultat för intervjuer och diskussionskapitel har skett åtskilt, men tillsammans, tack vare teknikens hjälp. Vi har suttit med varsin dator och formulerat meningar tillsammans i ett dokument samtidigt som vi har haft verbal kommunikation genom telefonsamtal. Transkribering av
intervjumaterialet skedde enskilt och vi transkriberade hälften var.
Vi vill tacka samtliga deltagande i studien för att de tagit tid till att genomföra dessa intervjuer och observationer med oss. Utan er hjälp hade inte studien kunnat genomföras. Vi vill också passa på att tacka vår handledare Nanny Hartsmar för hennes handledning och värdefulla kommentarer.
Malmö högskola HT 2017 Kim Larsson och Steff Nilsson
3
Abstract
In different municipalities, some children may attend pre-school five hours a day, three days a week while other children are there full time, from seven o'clock in the morning to five o'clock in the afternoon. This means for the children different conditions of learning if the pre-school does not work in a way where learning permeates throughout the school day. This is why we wanted to do a study on how pre-school teachers encourage learning in pre-school routine activities. Our aim of the study is to generate knowledge about routine activities that can contribute to create an equivalent pre-school for all children. This will be done by highlighting and analysing how
educators have worked and planned for the routine situations in pre-school and problematizing the pre-school teachers´ perspectives on learning in different routine situations.
The study is based on a socio-cultural perspective on learning with a method of interviewing three pre-school teachers at various pre-schools and conducting participant observations. The result of the study has shown us examples of how pre-school teachers work in different routine situations and we have seen different perspectives on learning. The concept of communication is something highly valuable for the learning process. We have also come to an understanding that routine situations can be adapted to the children in order to increase their feeling of safety.
Keywords: approach, communication, learning, perspective, pre-school teacher, routine situations,
4
Innehållsförteckning
Förord
... 2Abstract
... 31 Problemformulering
... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 82 Teoretiska perspektiv
... 9 2.1 Piagetanskt perspektiv ... 9 2.2 Kommunikation och socialisering ... 10 2.3 Teoretiska perspektivens bidrag ... 113 Tidigare forskning
... 13 3.1 Inledning ... 13 3.2 Lärande i hallen ... 13 3.3 Lärande under måltiden ... 14 3.4 Social interaktion ... 154 Metod
... 16 4.1 Kvalitativ ansats ... 16 4.2 Val av undersökningsmetod ... 16 4.3 Utformandet av intervjufrågor ... 17 4.4 Urval ... 18 4.5 Etiska överväganden ... 18 4.6 Genomförande ... 19 4.7 Bearbetning och analys ... 205 Resultat och analys: observationer
... 22 5.1 ”Vad har vi för frukt idag?” ... 22 5.2 ”Så, en tröja också” ... 23 5.3 Spaghettiskägg ... 256 Resultat och analys: intervjuer
... 27 6.1 Förskollärares perspektiv på rutinarbete ... 27 6.2 En dag på förskolan ... 28 6.3 Problematik i rutinsituationer ... 30 6.4 Att ta tillvara på rutinsituationerna ... 315 6.5 Hur lärande uppmuntras i olika rutinsituationer ... 33 6.6 Processen ... 34 6.7 Genus i rutinsituationer ... 35 6.8 Perspektiv på lärande ... 36
7 Avslutande diskussioner
... 38 7.1 Vad har förskollärare för perspektiv på rutinsituationer och hur har de arbetat inför dem? ... 38 7.2 Hur förhåller pedagogen sig till och hur uppmuntras lärande i olika rutinsituationer? ... 39 7.3 Resultatdiskussion ... 40 7.4 Metoddiskussion ... 41 7.5 Framtida yrkesroll ... 42 7.6 Vidare forskning ... 438 Referenser
... 44Bilaga 1
... 46Bilaga 2
... 476
1 Problemformulering
Alla barn är inte på förskolan lika länge om dagarna och inte lika ofta. I olika kommuner kan vissa barn vara på förskolan fem timmar om dagen, tre dagar i veckan medan andra barn är där på heltid, till exempel från klockan sju på morgonen till fem på eftermiddagen. Detta innebär att barnen får olika förutsättningar för lärande om förskolan inte arbetar på ett sätt där lärande genomsyrar hela dagen. Detta är anledningen till varför vi vill göra en studie om hur förskollärare tar tillvara på och uppmuntrar till lärande i förskolans rutinsituationer. Det kan vara lätt att planera en aktivitet ur ett vuxenperspektiv och skapa möjligheter för lärande men det är svårt att få in alla barn på aktiviteten och därmed blir lärandet inte likvärdigt. Rutinsituationer berör oftast alla närvarande barn och då är det ett bra tillfälle att få in det vuxenstyrda lärandet.
Rutinsituationer kan ses som moment som måste inträffa för förskolans verksamhet och för barnens omsorg, det kan vara allt ifrån blöjbyten, utevistelse, av- och påklädning, frukost, matsituationer och vilostunder. Efter våra tidigare erfarenheter av arbete inom förskola har vi märkt att rutinsituationer ofta använts som övergångssituationer där till exempel fruktstunden snabbt ska genomföras för att sedan gå vidare till nästa aktivitet. Pedagogerna har sällan tagit tillvara på tiden med barnen i de mindre strukturerade aktiviteterna. I rutinsituationer upplever vi dock att det finns stora möjligheter för pedagogen att göra enskilda möten med barn i förskolan. Då barngrupperna oftast är stora och blir allt större är det svårt för pedagogen att få tid till det enskilda barnet i verksamheten, men detta kan undgås med hjälp av möten i rutinsituationer. I Läroplanen
för förskolan (Skolverket, 2016) står det skrivet att förskolan ska sträva efter att varje barn
utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet till att påverka sin tillvaro. Förskolan ska ta tillvara på barnets nyfikenhet och fokusera på att stimulera varje barns språkutveckling (Skolverket, 2016). Vi tänker att förskolläraren kan skapa dessa enskilda möten i rutinsituationer och därmed ta tillvara på rutinsituationer och med hjälp av kommunikation kan barns kunskap utvecklas och olika intresse bemötas. I studien gör vi observationer i tre olika rutinsituationer: hallsituation, matsituation och en samling. Huvudtanken med att välja tre olika rutinsituationer är att de ska fungera som tre olika nedslag och därmed ge oss information om olika rutiner.
Rubinstein Reich (1996) menar att samlingen är en fast del av de dagliga rutinerna och att den ofta sker på en matta. Hon skriver också att samlingen som daglig rutin ger en känsla av trygghet och gemenskap. Vidare skriver författaren att när barnen sitter i en cirkel i samlingen symboliserar det
7
en “vi-känsla” och det blir interaktion mellan barn och barn och mellan vuxna och barn. Under rutinsituationer som på- och avklädning i hallen är det många moment som ska hinnas med. Ibland måste till exempel påklädningen ske snabbt och då uteblir kommunikation och pedagogiska möten. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) beskriver måltiden som en plats där barn dagligen lär sig många färdigheter och skapar förståelse för olika saker. Med hjälp av kommunikation utvecklas barns sociala kompetens och det finns stora möjligheter för lärande om förskolläraren utgår från barnens intresse i samtalet.
För att verksamheten ska fungera behövs rutinsituationer. Rutinsituationer kan ofta ses som mindre strukturerade aktiviteter med rum för spontant lärande. Rutinsituationerna är dock inte helt
ostrukturerade då pedagoger oftast har arbetat inför dem och lagt tanke och struktur bakom. Rutinsituationer anpassas till barngruppen efter hand för att effektivisera verksamheten. Ett exempel på vad vi avser med att ”arbeta inför rutinsituationer” kan innebära att en nyexaminerad förskollärare anställts i förskolan, och har fått två förskollärare till i arbetslaget. De har inte arbetat tillsammans sedan tidigare och nu måste de prata ihop sig, planera och berätta hur de tänker kring lärande och hur de kan använda rutinsituationerna för lärande. Detta är det så kallade rutinarbetet som är ett förebyggande arbete inför rutinsituationer.
I vår studie intresserar vi oss för hur pedagoger i förskolan tar tillvara på rutinsituationer med fokus på lärande och hur processen bakom att planera rutinerna har sett ut. Med en kvalitativ ansats vill vi fokusera på två metoder: intervjuer och observationer, för att få förskollärares personliga perspektiv. Vi tänker att de två metoderna tillsammans ska ge en helhet för hur rutinsituationer tas tillvara på. I intervjuer kan vi ställa frågor om förskollärares intentioner och perspektiv på
rutinsituationer. I observationerna får vi möjlighet att synliggöra hur förskolläraren faktiskt använder rutinsituationer som ett verktyg för lärande genom att analysera kommunikationen i samspelet. I texten kommer begreppen pedagog och förskollärare användas synonymt för att ge mer variation.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare tar tillvara på och uppmuntrar till lärande i förskolans rutinsituationer. Detta ska vi göra genom att belysa vad pedagoger har för perspektiv på rutinsituationer och analysera hur de har arbetat inför rutinsituationerna i förskolan, samt
8
1.2 Frågeställningar
1. Vad har förskollärare för perspektiv på rutinsituationer och hur har de arbetat inför dem? 2. Hur förhåller sig pedagoger till och hur uppmuntras lärande i olika rutinsituationer?
9
2 Teoretiska perspektiv
Idag präglas samhället av ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det är Vygotskijs (1978)
perspektiv på lärande som innebär att barn ständigt lär sig i sociala miljöer. I vår studie används det sociokulturella perspektivet på lärande som teoretisk utgångspunkt då förskolans rutinsituationer är sociala aktiviteter med rum för obegränsat lärande. I detta perspektiv på lärande är begreppen kommunikation och språkanvändning centrala begrepp, en länk utgörs mellan omgivningen och barnet men också mellan det inre tänkandet och den yttre interaktionen (Vygotskij, 1978).
Rutinsituationer i förskolan är sociala aktiviteter med sociala interaktioner och dessa kan organiseras på olika sätt beroende på vad förskollärare har för perspektiv på lärande. Vad barnen lär sig i situationer beror främst på förskollärares inställning till rutinsituationer (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999). Genom att förskolläraren förhåller sig på ett sätt gentemot barnens agerande kan barnen skapa sig en förståelse för vad som är acceptabelt eller inte i den sociala situationen. Till exempel beskriver Pramling Samuelsson och Sheridan (1999)
måltiden som en situation där barn dagligen lär sig många färdigheter och skapar förståelse för olika saker. Det är alltså den vuxna som får makten att bestämma vilka värderingar som ska följas. Genom samtal med barnen under måltiden får de möjligheter till att utveckla sin kommunikativa och sociala kompetens i samspel med andra barn och vuxna. Måltiden kan också användas som ett tillfälle för annat lärande om pedagogen utgår från barnens frågor och intressen.
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) beskriver små barns lärande som en process där de börjar sitt lärande genom att observera omgivningen. Barnet börjar sedan utveckla en förståelse för andra människors handlingar genom imitation. Vuxna och äldre barn får därmed makt och
möjlighet att handleda barnet i sin utveckling genom samspel. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande är människan beroende av byggstenar som socialisering och interaktion mellan individer men Dysthe (2003) lägger också vikt på barnets språkförmågor. Utan språket kan barnet inte samtala, lyssna och utforska vad som är värdefullt i omgivningen. Säljö (2000) skriver dock att människan i det sociokulturella perspektivet inte kan undvika att lära sig då kunskap erövras även i det omedvetna.
2.1 Piagetanskt perspektiv
I detta avsnitt presenteras värdefulla begrepp som används i vår kommande analys. Vi har valt att ta med ytterligare ett perspektiv på lärande då det är svårt att se lärande och utveckling från endast
10
ett perspektiv. Vi är medvetna om att det är två helt olika perspektiv där det sociokulturella perspektivet fokuserar på yttre påverkan för utveckling och det piagetanska fokuserar mer på inre påverkan från individen själv.
I det piegetanska perspektivet på lärande är barnet själv i centrum. Socialisering och samspel blir en mindre viktig faktor för lärande då det är barnet, genom sina egna aktiviteter, observationer och slutsatser som skapar en förståelse av omvärlden (Säljö, 2000). Barnet är aktivt och miljön passiv. För Piaget var betydelsen av barnets aktivitet i förhållande till omvärlden viktigt för barnets
utveckling. Kunskap konstrueras av barnet själv genom manipulerande av objekt. Det är när barnet är i fysisk kontakt med miljön, känner på material, och ser vad som händer i relationen mellan material och individ som barnet gör ett utforskande om hur världen fungerar vilket ses som ett konstruktivistiskt grundantagande. Författaren menar att barnen mognas intellektuellt successivt, gör en utveckling i sitt tänkande och får snart förmågor till abstraktion. Genom abstraktion tillkommer även färdigheter som att se relationen mellan objekt och konsekvenser av händelser utan att fysiskt manipulera dem. Säljö (2000) tar också upp begrepp som assimilation och ackommodation. Dessa begrepp används i analysen av insamlad data. Assimilation är processen där människan använder sig av tidigare kunskaper och erfarenheter för att tolka en ny situation på liknande sätt. Ackommodation är nästan motsatsen och innebär att människan får anpassa sina tidigare konstruerade kognitiva scheman efter omgivningen när de får nya kunskaper och erfarenheter.
2.2 Kommunikation och socialisering
Rutinsituationer är aktiviteter eller stunder som måste inträffa för att verksamheten ska fungera. Under dessa situationer är alla deltagare beroende av kommunikation för att det ska kunna finnas ett samspel mellan barngruppen och förskollärarna. Därför har vi med ett kapitel om
kommunikation som ska vara till hjälp för oss vid analysering av insamlad data.
Säljö (2000) skriver att människor lär genom att delta i kommunikativa samspel.
Kommunikationen har en utsida som är vänd mot andra och en sida som är vänd inåt mot människans personliga tänkande. Säljö (2000) skriver om hur Vygotskij utrycker att barns kulturella utveckling först sker på ett socialt plan, för att sedan övergå till ett psykologiskt plan. Barnets kulturella utveckling sker alltså i två steg. Den kulturella utvecklingen framträder först som en interpsykologisk kategori och sedan kommer en intrapsykologisk kategori inom barnet. Barnets tänkande kan därför ses som en intrapsykologisk process. Nationalencyklopedin (2017)
11
förklarar att ordet inter betyder mellan och att intra betyder inom. De händelser vi möter i
interaktion blir därefter erfarenheter som används som resurser för vårt framtida sätt att förstå och kommunicera.
Nilsson och Waldermarson (2016) beskriver att kommunikation inte nödvändigtvis behöver ske i ett samspel mellan individer utan att det dagligen sker genom en inre dialog med oss själva. En process som beskrivs som en form av intrapersonell kommunikation. Författarna skriver vidare att förmågan till socialt samspel utgör både möjligheter och hinder för en positiv kommunikation. Författarna förklarar att kommunikation tidigare sågs som en process där en individ skickar iväg information och mottagaren av informationen gör en tolkning, ger en lämplig reaktion och skickar därefter tillbaka information till mottagaren. Detta beskrivs som en form av turtagning. Den första individen var sändaren men blir nu mottagaren för att sedan bli sändare igen. Nilsson och
Waldermarson (2016) menar dock att vid iakttagelse av kommunikation mellan individer syns det att deltagarna är både sändare och mottagare samtidigt. Den som talar är samtidigt aktiv och
uppmärksammar mottagarens feedback (icke-verbala budskap) och kan under samtalets gång ändra sina ord beroende på vilken icke-verbal feedback sändaren får. De icke-verbala budskapen är samtalets trafiksignaler och då talet inte har några punkter eller kommatecken kan de skicka signaler att sändaren behöver göra en paus för att mottagaren ska kunna ge verbal respons.
Nilsson och Waldermarson (2016) skriver att det är lyssnaren som är avgörande ifall
kommunikationen är fungerande eller inte. Kommunikationens effektivitet är beroende av att vi tar emot budskapet på ett korrekt sätt. Därför innebär lyssnande att mottagaren ska höra,
uppmärksamma, förstå och att ge en lämplig reaktion som visar att meddelandet är viktigt. Författaren skriver att det effektiva lyssnandet ska präglas av ett aktivt förhållningssätt. Nilsson och Waldermarson (2016) förklarar att bekräftelse kan sändas genom icke-verbal kommunikation som hummanden, ögonkontakt, kroppshållning och nickningar.
2.3 Teoretiska perspektivens bidrag
I teorikapitlet har vi presenterat två olika perspektiv på lärande då vi anser att det är svårt att skapa sig en förståelse för lärande endast ur ett perspektiv. I det sociokulturella perspektivet togs det upp begrepp som intrapsykologisk process som handlar mycket om individens tänkande som
förekommit av tidigare yttre interaktioner. I det piagetanska perspektivet konstruerar barnet
12
av lärande bör det finnas en balans i observation av både yttre påverkan från omvärlden och inre påverkan från individen själv. Barn är olika och har olika förutsättningar för lärande.
Inlärning sker inte enbart i en social kontext utan även genom individens egna aktiviteter. Ett perspektiv på kommunikation tas även upp i teorikapitlet då vi genom att vi observerar
kommunikationen mellan förskollärare och barn kan göra många tolkningar om situationen som pågår. De olika teoretiska perspektiven bidrar till att besvara studiens frågeställningar och syfte då det är omöjligt för oss att genomföra studien utan att ha teoretiska förankringar och förkunskaper. Då vi använt oss av dessa teorier kommer analysen vara påverkad av detta. I insamling av data kommer vi försöka se samband mellan våra teoretiska perspektiv och empirin. De olika begreppen i teorikapitlet kommer därför att användas i analysen av insamlad data på det sätt att det görs kopplingar mellan begreppen och rutinsituationer/intervjuer.
13
3 Tidigare forskning
3.1 Inledning
I val av tidigare forskning utgår vi från de rutinsituationer vi planerat att observera, påklädning, måltidssituation och en samling. Rutinsituationer som forskningsområde har varit mycket
begränsat och det var svårt att hitta studier inom samma vetenskapliga område. Varför vi valde just dessa studier som vi valt i detta kapitel var för att de passade in på de observationsområden vi valt. En av studierna problematiserade förhållningssättet i en hallsituation och en annan handlade om hur pedagoger kan stödja barn i deras kommunikation under måltidssituationer. Den sista studien valde vi då den handlar om sociala interaktioner vilket är en grundläggande byggsten för
rutinsituationen “samling” och det som studien har gemensamt med vår undersökning är att den också har fokuserat på förskollärares perspektiv på lärande. Den tidigare forskningen ger perspektiv på vad som kan anses vara pedagogisk verksamhet och att förskollärarens
förhållningssätt är en viktig förutsättning för barnens lärande. Genom att fokusera på förskolläraren i tre olika rutinsituationer relateras den tidigare forskningen till vår studie.
3.2 Lärande i hallen
Vi har valt att ta med tidigare forskning om lärande i hallen då vi även ska observera detta i vår studie. Nedan presenteras en studie ur ett genusperspektiv som problematiserar förskollärarens förhållningssätt i rutinsituationen påklädning.
Eidevald (2009) menar att tidigare studier har visat att pojkar och flickor bemöts utifrån stereotypa föreställningar och att arbetslagen förstärker föreställningarna istället för att utmana dem. Eidevald (2009) skrev en avhandling med syfte att undersöka hur pojkar och flickor positionerar sig i olika situationer. Författaren hade också intresse i att undersöka förskollärarnas förhållningssätt i rutinsituationer för att se hur förskollärarna gör skillnad mellan könen. Han skriver att detta görs i syfte att ”kritiskt analysera barns könsmässiga identitetsskapande”. Författaren analyserade inspelade filmsekvenser från två arbetslag med barngrupper i åldrarna 3-5 år. Eidevald (2009) kommer fram till slutsatsen att förskollärarna skiljer på könen genom att de betraktas som antingen pojkar eller flickor. Efter att ha studerat videosekvenserna ett tag gör författaren ett fynd i
rutinsituationen påklädning i hallen. Totalt sett hade pojkarna fått hjälp med påklädningen 62 gånger utan att ha bett om hjälp och 13 gånger hade de bett om hjälp. Flickorna fick dock endast hjälp 3 gånger utan att ha bett om hjälp medan de frågade efter hjälp 24 gånger. Hur förskolläraren
14
förhåller sig till barnen i rutinsituationen påverkar barnens möjligheter till lärande även om förskolläraren gör detta omedvetet. Ett exempel är om förskolläraren konstant försöker skynda på rutinsituationer genom att hjälpa barnen för mycket och därmed får barnen inte tid att utveckla sin självständighet.
Eidevald (2009) skriver sedan ett kapitel om påklädning och refererar till bland annat Johansson (2003) när han skriver att den främsta avsikten med rutinsituationerna sällan är att använda dem till lärande och samspel. Målet blir oftast snarare att bli klar snabbast möjligast och rutinsituationerna blir till övergångssituationer och förlorar därmed potentiellt värde. Johansson (2003) skriver att det är viktigt att stödja barnet men att deras utveckling kan hämmas om pedagogen hjälper barnet för mycket. När pedagogerna lyckas få på alla barnen deras kläder är det en lyckad insats men det kan inte ses som pedagogisk verksamhet om det inte sker några lärandemoment. Författaren menar också att förskollärare beskriver språkutvecklingen som det främsta lärandet som sker i
rutinsituationer när de för dialoger med barnen.
3.3 Lärande under måltiden
Då måltiden också är en rutinsituation som vi ska observera i vår studie har vi valt att ta med en avhandling som granskar hur förskollärare kan stödja barn i deras kommunikation och
språkutveckling. I avhandlingen Mealtimes in Swedish preschools: pedagogical opportunities for
toddlers learning a new language beskriver Kultti (2014) sitt syfte att granska hur rutinmässig
verksamhet i förskola kan stödja flerspråkiga barns deltagande, kommunikation och utveckling av språk. Uppsatsen har en teoretisk utgångspunkt i att utveckling och lärande är en kulturell, social och individuell process och att unga barns utveckling tar plats i interaktion och deltagande, rutinsituationer inkluderat. Kultti (2014) skriver om måltiderna i förskolan och hur de kan användas på ett pedagogiskt plan för att stödja småbarns språkutveckling.
För att undersöka detta använde författaren olika metoder bestående av: observationer, videoinspelning och anteckningar. Undersökningen utfördes på åtta olika förskolor, varav barngruppen i 6 förskolor var i åldrarna 1-3 år och på de resterande två förskolorna bestod barngruppen av barn i 1-5 års ålder.
Slutsatserna Kultti (2014) kom fram till var att måltider, som rutinsituation, gav möjligheter till gemensam språklig utveckling genom vägledning av förskolläraren som skapar möjligheter för barnen att delta. Detta berodde dock på hur pedagogisk förskolläraren var i sammanhanget.
15
Författaren skriver även att det inte bara skedde ett lärande när barnen pratade, utan menar också att barnen kunde delta genom att observera, lyssna på de andra barnen eller lyssna på
förskolläraren när de pratade, det skedde alltså gemensamt lärande utan att alla behövde delta verbalt.
Samtalen som fördes under måltiderna i observationerna var på svenska och förskolläraren uppmuntrade inte till samtalsämnen som berörde barnens egen kultur. Kultti (2014) menar på att detta kan bero på att förskolläraren kanske ville att samtalsämnena skulle innefatta gemensamma erfarenheter vilket gör att alla kan delta. Vidare avslutar hon med att om barnens egen kultur tagits upp kan förskollärare bidra till ny kunskap och nytt lärande för flerspråkiga barn samtidigt som förskolans mångfald uppmärksammas.
3.4 Social interaktion
I avhandlingen Preschool teachers’ view on learning in preschool in Sweden and Denmark, av Broström, Johansson, Sandberg och Frøkjær (2014), redogör författarna för sitt syfte att undersöka hur förskollärare i Sverige och Danmark uppfattar barns lärande i förskolan. Avhandlingen har en utgångspunkt i att lärande, i stor utsträckning, är ett resultat ifrån barns aktiva deltagande med andra. Då även denna avhandling fokuserar på förskollärarnas perspektiv är den relevant för oss i vår analys om förskollärares perspektiv på lärande i rutinsituationer. Undersökningen som utfördes hade frågeformulär som metod där förskollärarna skulle förklara hur de uppfattade att barn lär sig i förskolan. Förskollärarna blev också tillfrågade att ge ut bakgrundsinformation för att ge ett större perspektiv på studien. Författarna var intresserade av att veta ålder på barnen och hur många år av arbetslivserfarenhet personalen hade.
Resultaten i studien visar att från förskollärares perspektiv är barns lärande kopplat till barns sociala interaktion och utveckling, där barnens initiativ är avgörande. Broström m.fl. (2014) skriver att inlärning initieras av barns aktiva deltagande i grupp och att pedagoger och vänner spelar en betydande roll för barns lärande.
16
4 Metod
Vi har intervjuat tre förskollärare på olika förskolor för att få perspektiv på hur pedagoger arbetar kring rutinsituationer med fokus på lärande. Ljudupptagning användes för att underlätta
transkribering av materialet. Till varje intervjutillfälle genomförde vi en deltagande observation där fokus låg på förskollärarens förhållningssätt till lärande i olika rutinsituationer i praktiken.
Observationen genomfördes först och fältanteckningar användes. I kapitel 5 presenteras och analyseras observationerna och därefter i kapitel 6 presenteras och analyseras intervjuerna. Larsen (2010) förklarar metoden som forskarens verktyg för att få svar på sina frågeställningar och erövra ny kunskap. Författaren skriver vidare att det måste finnas information om metoden för att läsaren ska skapa sig en förståelse för hur data har hämtats in, tolkats och organiserats. Larsen (2010) menar att ifall läsaren får information om hur studien har gått till kan läsaren både replikera studien och avgöra hur lämplig metoden verkar.
4.1 Kvalitativ ansats
Med en kvalitativ ansats fokuserade vi på metoder som intervju och observation. Vi valde den kvalitativa ansatsen för att få ett personligt perspektiv på lärande i rutinsituationer genom att intervjua tre förskollärare. Bryman (2011) menar att kvalitativa studier oftare har sitt fokus på ord än på siffror i forskningsstrategin, vid insamling och analys av data. Författaren skriver att strategin är induktiv och tolkande.
4.2 Val av undersökningsmetod
Eftersom vi främst var intresserade av den enskilda förskollärarens perspektiv valde vi att intervjua förskollärare. Nackdelen med valet av metoden innebär att vi endast fick några personers
perspektiv på förhållningssätt till rutinsituationer och därmed kommer resultatet inte representera någon majoritets perspektiv, åsikter, attityder eller förhållningssätt. Istället fick vi en bild av hur det kan se ut i förskolans värld angående rutinsituationer och hur förskolläraren motiverade sina tankar kring planering av rutinarbete och val av förhållningssätt i olika rutinsituationer. Vi har valt att använda den metod som Alvehus (2013) kallar för semistrukturerade intervjuer. Detta innebar att vi hade öppna frågor kring ämnet och ifall vi kände att vi inte fick svar på frågan kunde vi använda oss av följdfrågor. Detta gjorde att intervjuerna såg olika ut även om de följde samma struktur. Alvehus (2013) förklarar att semistrukturerade frågor handlar om att ställa öppna frågor för att informanten ska få större möjligheter till att påverka intervjusituationen. I samtliga
intervjuer såg vi hur informanterna kopplade intervjun och sina svar till de observationer vi genomförde strax innan intervjuerna.
17
En observation genomfördes på alla tre förskolorna och vi antecknade vad som hände i
situationerna. Alvehus (2013) skriver att det finns en risk med anteckningar och den risken är att det som sägs blir förändrat och tolkat på vägen. Fördelen med att genomföra deltagande
observationer är möjligheten att belysa hur förskolläraren faktiskt använder rutinsituationerna som ett verktyg för lärande och samspel.
Vid valet av rutinsituationer tänkte vi att vi ville observera de rutinsituationer som kan ses som de största i förskolans vardag. Då vi valt att intervjua tre förskollärare ville vi även observera de i praktiken och då valde vi att de skulle observeras i tre olika situationer då syftet med studien och frågeställningarna var att generera kunskap om hur lärande uppmuntras i olika rutinsituationer. De tre olika situationerna som valdes var samlings-, hall- och måltidssituationer. Huvudtanken med att välja tre olika rutinsituationer var att de skulle funka som tre olika nedslag och därmed ge oss information om olika rutiner.
De kvalitativa intervjuerna ger oss information om förskollärares tankar om rutinarbete, hur arbetslaget tänker kring detta och hur de valt att planera dessa för att anpassa verksamheten till barngruppen. Observationerna var inte en metod för att kontrollera om förskollärarens ord stämmer överens med praktiken utan istället har denna metod valts för att det är svårt att skapa sig en
förståelse, av ord i intervjuer, för pedagogens förhållningssätt och hur de uppmuntrar lärande i rutinsituationer. Vi ville med de två olika metoderna se mönster mellan genomförda observationer och intervjuer. Vi ser de båda metodvalen som att de kompletterar varandra då observationerna gav information som intervjuer inte kan ge och intervjuer gav information som observationer inte kan ge.
4.3 Utformandet av intervjufrågor
Vi utformade åtta intervjufrågor för att få svar på våra frågeställningar. Vi ville ta reda på förskollärares tankar bakom rutinsituationerna och hur de förhåller sig i dessa och hur lärande uppmuntras i olika rutinsituationer. Frågorna finns bifogade i texten (bilaga 1). Frågorna kom till under ett telefonsamtal där vi diskuterade vad vi var intresserade av att få med i studien. Vi kom fram till frågor som skulle ge svar på allt ifrån hur förskollärares rutiner såg ut till hur de arbetade för att utveckla sina rutiner.
18
4.4 Urval
Vi har valt att intervjua tre förskollärare på olika förskolor. Den första förskolan hade en barngrupp med majoritet av barn som har svenska som andraspråk. Här träffade vi informant 1, Bella och barnen är mellan 1-3 år gamla. Förskolan har tidigare varit en akutförskola som tagit emot asylsökandes barn medan de väntat i kö till andra förskolor men var under studiens gång en permanent förskola. Då det var en mångkulturell förskola var barnen behov av språkutveckling. Den första informanten har varit förskollärare sedan år 2012 och såg den största utmaningen med yrket att tillgodose alla behov.
Den andra förskolan hade i majoritet etniskt svenska barn i ett område med en majoritet av
invånare med hög socioekonomisk status. Här träffade vi informant 2, Frida och barngruppen är 3-5 år gamla. Pedagogen som vi intervjuade har varit anställd förskollärare sedan 20 år tillbaka. Förskolläraren såg den största utmaningen med yrket att dokumentera varje barns lärande och utveckling.
Den tredje och sista förskolan vi besökte för intervju låg i samma rektorsområde som den andra förskolan. Den tredje förskolan var en etniskt homogen förskola. Här träffade vi informant 3, Emma och även här är barnen 3-5 år gamla. Förskolläraren som intervjuades här har varit anställd sedan år 2006 och såg den största utmaningen med yrket att hålla igång ett stort antal relationer samtidigt och bemöta alla på olika sätt. Varför vi just valt att intervjua förskollärare är för att de har det övergripande ansvaret i verksamheten för att se till att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen (Skolverket, 2016).
4.5 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra övergripande huvudkrav på forskning:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enlighet med informationskravet har de intervjuade pedagogerna fått ta del av information kring
undersökningens syfte, genomförande och att medverkan är frivillig och kan avbrytas när som helst. Vi använde mobiltelefoner för att spela in intervjun och den intervjuade pedagogen fick även skriva under en blankett för att ge sitt samtycke. Blanketten kommer att finnas som en bilaga till denna text och insamlat material kommer endast att användas i studiens ändamål.
Pedagogerna gav sitt samtycke innan intervjuerna genomfördes och då vår studie fokuserade på pedagogerna krävdes enbart deras samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att allt insamlat material inte får komma i kontakt med obehöriga. Pedagogerna informerades om att materialet
19
endast kommer att behandlas av oss skribenter och att en lärare på högskolan eventuellt kan få tillgång till materialet. I enlighet med nyttjandekravet fick förskollärarna information om att materialet endast ska användas i forskningsändamål. Vi förklarade att inga riktiga namn från barn, förskollärare eller förskolor kommer användas då de inte är relevant för studien. Några samtycken från föräldrar efterfrågade vi inte då studien fokuserar på förskollärarens förhållningssätt och alla förskollärare har styrkt att det inte var behövligt. Vi använde oss heller inte av videoinspelningar, ljudinspelningar eller fotografier för att observera. På en förskola fick vi skriva under ett
sekretessavtal då det var ett krav från rektorn.
4.6 Genomförande
För att intervjuer och observationer skulle kunna göras fick vi kontakta förskolor som vi trodde skulle kunna tänka sig att ställa upp. Vi upplevde att det var svårt att boka in alla intervjuer på samma vecka, förskolorna hade inte tid. Intervjuerna gjordes därför under tre veckor, en
observation och intervju per vecka. Kontakten med förskolorna skedde främst genom mailkontakt men något telefonsamtal förekom för att få reda på tid och plats snabbare.
Vi har valt att göra vår studie på förskolor som vi redan hade någon sorts kontakt med. På den första förskolan vi kontaktade var en av oss känd sedan tidigare för förskolläraren som vi skulle intervjua och observera i en rutinsituation. Vi var dock inte kända för övriga i arbetslaget eller för barngruppen. Vi kontaktade sedan en förskola som en av oss har genomfört vår VFU
(verksamhetsförlagd utbildning) på. Då åtminstone en av oss var kända av barn och pedagoger sedan tidigare blev det naturligt för barnen att vi var där för att observera en rutinsituation. På VFU-förskolan som vi var på frågade vi om de visste om någon förskola i rektorsområdet skulle vilja ställa upp på intervju och observation och då fick vi kontaktuppgifter till en förskola. De ställde upp men vi var tvungna att vänta en vecka på grund av sjukdom i arbetslaget. En av oss var kända för personalen sedan tidigare genom tidigare vikarietjänst. Själva barngruppen hade vi inte träffat sedan tidigare. Under observationstillfället på denna förskola var barnen därför nyfikna på vem vi var men vi upplevde inte att det störde rutinsituationen något speciellt.
När vi anlände till förskolorna började vi besöken med en observation som ungefär tog 15-20 minuter att genomföra vilket var lagom då vi hade beräknat att observationerna inte skulle ta lång tid. Fältanteckningar gjordes under observationerna för att vi skulle komma ihåg vad vi sett. Vi började med observationerna för att se hur pedagogerna agerade i en rutinsituation och därmed
20
kunde vi diskutera förhållningssättet under intervjun. Vi observerade de tre förskollärarna i olika rutinsituationer, detta för att vi ville se hur pedagoger arbetar med lärande i olika rutinsituationer.
När vi skulle välja rutinsituationer att observera var vi endast bestämda om att vi ville ha tre olika rutinsituationer för att undersöka ifall det fanns olika lärande i olika situationer. Innan vi
kontaktade förskolorna tänkte vi igenom vilka rutinsituationer vi skulle välja och vi kom fram till att vi ville se samlings-, hall- och måltidssituationer. Vi ser dessa tre situationer som de största rutinerna som förekommer i förskolan. Vi hade dock inte skrivit det i sten utan vi var flexibla med vilka rutiner vi skulle få se när vi frågade pedagogerna om de ville ställa upp. Den första förskolan vi var på valde rutinen samling, den andra förskolan valde hallen, och den tredje fick egentligen inte så många alternativ, vi förklarade att vi gärna ville se en måltidssituation då vi redan
observerat de andra rutinsituationerna men det var inget problem för förskolläraren. I observationerna lade vi fokus på lärande och förskollärarens förhållningssätt.
Efter observationerna var gjorda fick pedagogerna välja rum för intervju. Vi kom överens med den första förskolläraren att frågorna inte skulle skickas ut i förväg men sedan ville de två andra
förskollärna få intervjufrågorna i förväg och vi kunde inte neka till deras önskemål. Varje intervju tog också mellan 15-20 minuter och genomfördes på respektive förskola. Det var en lagom tid för intervjuerna och då vi höll oss till ämnet blev intervjuerna inte för långa. Ljudinspelningar
användes för att underlätta bearbetning av materialet, transkriberingar gjordes och vi började därefter analysera vårt material.
4.7 Bearbetning och analys
När intervjuerna och observationerna var gjorda var det dags att bearbeta materialet. För
observationerna gick det ganska snabbt att bearbeta våra fältanteckningar, det blev ungefär en sida text till varje observation som gjordes om till berättelser och analyserades därefter. Vi skrev texterna så att läsaren får händelserna i kronologisk ordning. Observationerna var tänkta som olika nedslag och analyserades därför enskilt.
Transkribering av intervjuerna var det som var mer tidskrävande. Därför bestämde vi att vi skulle transkribera hälften av inspelningarna var. Totalt blev det ett material på 14 sidor som sedan analyserades i vårt analys- och resultatkapitel för intervjuer.
Bryman (2011) menar att i innehållsanalys är informantens svar betydelsefull i transkriberingen och i vidare analys eftersom att innehållet i informantens svar ska ligga i fokus. Alvehus (2013)
21
förklarar att transkriptionen är det första steget i analysen där tal förvandlas till text och ses som det första tolkningssteget.
Empirin till intervjuerna delades tematiskt upp efter intervjufrågorna. Intervjufrågorna var dessutom anpassade till studiens frågeställningar och därmed kan det sägas att analysen i
resultatkapitlet var uppdelat tematiskt efter studiens frågeställningar. Till exempel tog vi upp ett tema i taget, till exempel “problematik i rutinsituationer” och kort därefter presenterades de tre informanternas svar till frågan i kronologisk ordning. Detta system hade vi för att skapa en översikt över vad de olika informanterna svarade i de olika frågorna och med denna översikt var det lättare att analysera och göra jämförelser mellan informanternas svar
De teorier och begrepp som vi presenterat i teoriavsnittet har vi använt som utgångspunkt för analys av vårt empiriska underlag. Bland annat sociokulturellt perspektiv, piagetanskt perspektiv och kommunikation. Under analysarbetet låg fokus på att hitta samband mellan empiri och litteratur men även mellan genomförda intervjuer och observationer. De olika teoretiska
perspektiven bidrog till att besvara studiens frågeställningar och syfte då det var omöjligt för oss att genomföra studien utan att ha teoretiska förankringar och förkunskaper. De olika begreppen i teorikapitlet används i analysen av insamlad data på det sätt att det gjordes kopplingar mellan begreppen och rutinsituationer/intervjuer. Med hjälp av de teoretiska perspektiven kunde vi som observatörer och intervjuare fokusera in oss på ett mindre område, till exempel kommunikation, i en stor förskolevärld. Slutligen sätts resultatet av studien i relation till tidigare forskning och detta diskuteras i diskussionskapitlet. Alvehus (2013) poängterar att analysen kommer vara starkt påverkad av de teorier vi arbetat med.
22
5 Resultat och analys: observationer
Då vårt syfte är att undersöka hur förskollärare tar tillvara på och uppmuntrar till lärande i
förskolans rutinsituationer behöver vi göra en studie där vi intervjuar förskollärare och observerar de i verksamheten för att samla in data som ska analyseras. Det vi vill ta fram är information kring hur förskollärarna har arbetat inför rutinsituationerna och hur personalen förhåller sig till detta i praktiken. I observationerna lade vi fokus på lärande och förskollärarens kommunikation. Till exempel kan det vara svårt att se ur genomförda observationer vad förskollärare i varje scenario har för perspektiv på rutinsituationer och förhållningssätt till lärande. Här är det tänkt att genomförda intervjuer kompletterar observationerna för att på så sätt svara på studiens frågeställningar. Med de två olika metoderna får studien en helhet. Detta kapitel kommer innehålla tre analyserade
observationer. I nästa kapitel presenteras resultatet och analysen från intervjuerna.
5.1 ”Vad har vi för frukt idag?”
Vi kommer in på avdelningen Zebran som är en småbarnsavdelning med barn i åldrar 1-3 och personalen välkomnar oss. Vi berättar att vi tänkt utföra en observation under en rutinsituation och personalen förklarar att de strax ska ha sångsamling och fruktstund.
Förskolläraren som blivit observerad har vi gett namnet informant 1. Förskolläraren höjer rösten och säger ”så allihopa, då ska vi samlas och äta frukt”. Barnen kommer genast och sätter sig på sin plats vid bordet. Barnen pratar med pedagogen och frågar om ett annat barn har bajsat. Nej, han har inte bajsat, svarar pedagogen. Efter ett tag säger personalen god morgon i kör till alla barnen. Direkt efter börjar en god morgonsång. Efter det börjar personalen, utan introduktion, sjunga en ny sång som lyder ”bom bom tick tack klockan slår”. Barnen klappar händerna och sedan sjunger pedagogerna ”hur många barn är här idag låt oss räkna”. Efter sången får sjungandet en paus och informant 1 räknar barnen i barngruppen. Hon räknar till nio och förklarar att två barn är ute. Då inflikar en annan pedagog ”Nej, vi var väl 12 idag”. Pedagogerna tittar sig omkring och ser att ett barn har gömt sig i rummet bredvid och lekt med någonting. Alla pedagogerna brister i skratt och hämtar sedan barnet. Sedan fortsätter sångsamlingen med ”Olle har en liten bil” och direkt efter kommer ”tio små indianer”.
Vi som observanter upplevde att det var ovanligt många sånger som sjöngs och frågade oss själva hur pedagogerna kunde strukturen utantill. Ett barn kommer ihåg vilken sång som är nästa i ordningen och säger ”lilla snäckan”, pedagogen berömmer barnet och sedan sjunger de sången.
23
Pedagogerna har valt många sånger som innehåller matematik, vi tolkar att förskollärarna vill få in det lustfyllda lärandet i sången. Det är samma sånger som sjungs varje dag i några veckor vilket hjälper barnen till att känna igen ordningen på sångerna och då sångerna repeteras ofta kan innehållet i sångerna kanske lättare nå ut till och uppfattas av barnen.
Idag är det torsdag, säger informant 1. Sedan frågar hon vilken dag som kommer efter onsdag. Torsdag, svarar ett barn, förskolläraren berömmer och kramar om barnet och säger sedan vilket dagens datum är när hon pekar på väggen där datumet också står. För att avsluta samlingen sjunger de en hejdåsång. Frukten kommer fram och informant 1 frågar ”vad har vi för frukt idag då?”. Pedagogen tar upp en banan och barnen svarar i kör ”banan!”. Pedagogen skrattar lite och tar sedan upp samma banan sex gånger i rad och barnen svarar banan alla gångerna. På ett lustfyllt sätt använder informant 1 repetition för att säkerställa att barnen faktiskt vet vad det är för frukt. ”Vet ni vad vi ska göra efter vi ätit frukt?”, frågar pedagogen. Barnen gissar att de ska ut och det stämmer, sedan blir det fruktutdelning och lite småprat om att det händer spännande saker på gården. Förskolläraren frågar sedan ett barn ”Ville du ha frukt ändå? Har du ångrat dig?”. Barnet tar sedan en banan och äter upp den.
Som förskollärare gäller det att vara observant även i den icke-verbala kommunikationen. Nilsson och Waldermarson (2016) skriver att vid iakttagelse av kommunikation som en process mellan individer syns det att deltagarna i samtalet är både mottagare och sändare samtidigt. Den som talar är samtidigt uppmärksam på mottagarens icke-verbala budskap och kan därmed anpassa sig efter mottagarens behov beroende på vilken feedback som sänds. Barnet frågar var de ska lägga skalet och förskolläraren säger att det kan ligga på pappret. Arbetslaget ber att barnen ska gå och tvätta händerna, en pedagog följer med medan två sitter kvar. När barnen har tvättat händerna går de ut i hallen och börjar klä på sig på egen hand.
5.2 ”Så, en tröja också”
Det är nu dags att besöka avdelningen Kräftan. Idag är 21 barn närvarande i åldrarna 3-5 år. När vi kommer in på avdelningen hälsar pedagogerna oss välkomna och vi gör oss redo för en observation som ska göras i rutinsituationen påklädning i hallen.
Informant 2 som är förskolläraren vi observerar säger till barnen att de ska kissa, ett barn säger ”jag är inte kissig”. En intrapersonell kommunikation (Nilsson & Waldermarson, 2016) sker när
förskolläraren tänker igenom vad hon sagt. Hon ändrar sig och säger högt till alla barnen ”man får känna efter om man behöver kissa”. Här litar informant 2 på barnet och omformulerar sig för att
24
budskapet ska räcka ut utan kommentarer som ”jag är inte kissig”, det viktiga i situationen är att barnen ska göra sina eventuella behov.
Förskolläraren frågar ett barn vad hon har för kläder som hon måste klä på sig för att gå ut. Här tänker vi att pedagogen ur ett vuxenperspektiv har velat synliggöra för barnet vad hon behöver. Barnet säger sedan ”men det är varmt ute” och då svarar pedagogen ”ja men nu ska ni vara ute en stund”. Ett barn berättar glädjefyllt att hennes skor glittrar och informant 2 bekräftar detta och en interpsykologisk process framträder, det utvecklas en dialog om skorna i den yttre
kommunikationen. Sedan utspelar sig en rad händelser där barnen behöver stöd från pedagogen. Ett barn behöver hjälp med sin dragkedja och hos ett annat barn fastnar dragkedjan i en tröja. Ett annat barn behöver hjälp med sina skor men förskolläraren ber då barnet att hämta skohornet och försöka själv. Förskolläraren verkar ha ett förhållningssätt till lärande där hon ser barnen som autonoma individer och behöver endast lite stöd i sin utveckling. Informant 2 försöker använda hallsituationen för barnen som en så självständig stund som möjligt och ifall barnen frågar om hjälp ger pedagogen alternativa lösningar på problemet istället för att göra allt åt dem. I detta fall var skohornet pedagogens förslag till metod.
Informant 2 blir tyst en stund och observerar barnen. Hon har positionerat sig i hallen hos två flickor och stannar där under hela rutinsituationen. Dessa två flickor får mest uppmärksamhet och får hjälp utan någon större förfrågan. Pojkarna som har sin hylla lite längre bort får dock gå till förskolläraren för att få hjälp. Detta kan bero på att de två flickorna behöver mer stöd.
I pedagogens konversationer med barnen används en del korta kommandon i kommunikationen. Ordet så förekommer en hel del när barnen är färdiga med vissa moment. ”Så, en tröja också”, ”Så Mia! En jacka också.”, ”Så varsågod, det är lättast om du sätter dig ner”, ”Så.”. Till exempel: när informant 2 ska hjälpa ett barn att ta på sina överdragsbyxor lägger hon de på golvet och säger ”Så.”. Detta så får olika funktioner till att tala om för barnet att något är färdigt eller att något behöver göras. Det som pedagogen egentligen kanske tänkte säga var ”Så, nu kan du ta på dig skorna” eller ”Så, nu är du klar”. Men i den yttre kommunikationen förkortas dessa meningar ner till ett enkelt ”så”, vilket möjligtvis sker omedvetet hos pedagogen. Detta kan jämföras med situationer där barn ofta kan tendera till att säga att de vill ha ”den” och ”den” istället för att benämna objektet. Det blir en sorts förkortning i kommunikationen.
25
En annan pedagog öppnar upp ytterdörren och låter den vara öppen. Efter ett tag säger informant 2 till ett barn att de kan gå ut så länge. Ett barn och en förälder stiger in genom dörren och
förskolläraren som vi observerar välkomnar barnet och frågar hur det är idag. Sedan frågar hon om barnet firat valborg och, på skoj, om hon varit ute och demonstrerat. Ett annat barn räcker upp sina skor och förskolläraren säger ”jag känner inte igen dem, var har du köpt dem?”. Det är samma barn som berättade om sina glittriga skor tidigare. Barnen lyssnar på varandras historier och det sker en dialog. Kultti (2014) menar att lärande inte bara sker när ett barn pratar utan även genom att observera och lyssna. Ett gemensamt lärande kan ske utan att alla deltar verbalt. Detta lärande kan innebära allt ifrån geografiska kunskaper till sociala kunskaper.
Informant 2 har samma positionering i hallen och ser att de flesta barnen har gått ut. Nu iakttar förskolläraren barnens behov. ”Andra foten Olle”, ”Pelle, behöver du en tjocktröja?”, ”Elsa, behöver du hjälp?”. Till det sista barnet säger förskolläraren ”tar du din jacka också så kan du med gå ut sen”.
5.3 Spaghettiskägg
I vår studie har vi nu kommit till vår tredje och sista observation. Vi har tidigare observerat rutinsituationer som sångsamling och en hallsituation. Nu är det dags att få inblick i en förskollärares förhållningssätt under en måltid med barnen. Vi är inbjudna att observera på avdelningen Lövet med en barngrupp i åldrar på 3-5 år. När vi kommer in har barngruppen och personalen precis avslutat en samling och informant 3 ber tre olika grupper att sätta sig vid sina rätta bord. Barnen ställer sig sedan på ett led till matvagnen och en i personalen serverar mat till barnen när de räcker upp sina tallrikar. Sedan hjälper informant 3 barnen att dela deras spaghetti och ett annat barn frågar ”kan du dela till mig också?” och pedagogen svarar att hon gärna hjälper barnet. Vissa barn häver i sig spaghettin utan att dela och informant 3 säger då ifrån ”kompisar, vi delar maten, vi delar först, ta kniven och gaffeln, så ja”. Ett barn säger ”om spaghettin inte delas får man spaghettiskägg” och sedan kommer de in på ett samtal om tomten. Förskolläraren frågar ”har ni aldrig sett tomten med spaghettiskägg?”. Nej, bara riktigt skägg, svarar ett barn. Ett annat barn berättar om sitt syskon och säger ”en gång hade min bror ett skägg, men det var bara ett
godisskägg.”.
Informant 3 märker sedan att ett barn behöver hjälp och frågar om hon får hjälpa honom att dela maten. Pedagogen berättar att hon har tränat på att dela mat i 34 år och nu är det barnens tur att lära sig. Vi tänker här att barnen omöjligt kan förhålla sig till denna abstraktion (Säljö, 2000) då barnen inte kan associera till erfarenheten. Förskolläraren lämnar bordet för att värma sin egen mat.
26
Barnen är ensamma en stund men förskolläraren har fortfarande ett öga på barnen. När hon kommer tillbaka säger hon: ”Nej, jag tycker inte att detta är roligt, vi sitter fint och äter”. Ett barn påpekar med fantasi att mjölken luktar sallad, och informant 3 ifrågasätter ifall den verkligen gör det. Sedan förklarar hon att det finns mjölk i affären som är gjord på havre men att mjölken som de hade var riktig komjölk. Förskolläraren lyssnar på barnen och försöker vända deras samtalsämne till ett lärandemoment.
I tidigare forskning kommer Kultti (2014) fram till att måltider ger möjligheter till ett gemensamt språkligt lärande genom vägledning av förskolläraren. Ett barn berättar att hennes mamma inte kan laga köttfärssås och undrar sedan hur processen går till. Förskolläraren berättar att hon brukar börja sin tillagning av köttfärssås genom att steka lök i en stekpanna. Barnet frågar sedan vad lök är för något och förskolläraren berättar att det är en sorts grönsak. Här kan vi se en koppling till
begreppet ackommodation som i detta fall innebär att barnet tar till sig ny kunskap på ett sätt som innebär att barnets tidigare tankestrukturer kring tillagning av köttfärssås ändras. Vi tolkar att informant 3 försöker använda kommunikation som ett verktyg för lärande för att stimulera barnens nyfikenhet. Därefter dör samtalsämnet ut då ett annat barn frågar ”vad händer om man tar ketchup i mjölken? Blir den röd då?”. pedagogen svarar ”Den kan bli röd, kanske kommer den smaka
ketchup istället?”. Barnet säger ”jag ska testa” men då spiller ett annat barn ut sin mjölk. Informant 3 ger lite papper till ett barn och ber honom att hjälpa sin kompis.
Informant 3 ger möjligheter för barnen att uttrycka sina tankar och hypoteser men samtalsämnena byter skepnad snabbt. Det är en konst att hålla fast en dialog kring ett ämne under en längre tid men ibland kan det behövas för att komma in mer detaljerat på ämnet och därmed skapa möjlighet för större förståelse. Vi ser tydligt i förskollärarens kroppsspråk hur hon bekräftar barnen i
kommunikationen med hjälp av kroppshållning och ögonkontakt. Hennes aktiva förhållningssätt till barnen gör att vi får en känsla av att hon är genuint intresserad av vad barnen har att framföra. Nilsson och Waldermarson (2016) förklarar att bekräftelse kan sändas genom icke-verbal
kommunikation som hummanden, ögonkontakt, kroppshållning och nickningar.
27
6 Resultat och analys: intervjuer
I detta kapitel kommer vi att presentera vårt empiriska underlag för intervjuerna följt med analys. Vi har valt att dela upp kapitlet i åtta underrubriker där vi går igenom förskollärarnas perspektiv och analyserar detta. I nästa kapitel avslutas texten med ett diskussionskapitel. I kapitel 5 analyserades observationer med informanterna 1, 2 och 3. I detta kapitel redogör vi för deras intervjusvar och analyserar dessa.
6.1 Förskollärares perspektiv på rutinarbete
Informant 1 förklarade att rutinsituationerna är situationerna som måste ske på rutin. Främst finns de där för barnens trygghet men också för att det krävs av verksamheten för att den ska fungera. Det är allt ifrån måltider, blöjbyten och vila till fruktstund. Informant 1 berättar hur de utgår från barnens behov. Hon berättar också att frukost, lunch och mellanmål är fasta tider i kommunen vilket innebär att de inte kan påverka när dessa rutiner sker på dagen. Sedan förklarar hon hur rutinerna i verksamheten är något hennes arbetslag samtalar frekvent om. Det är levande hela tiden, arbetslaget pratar om hur de ska utveckla rutinerna och reflekterar kring saker som fungerar bättre eller sämre. Hon nämner också att saker kan ske utan någon speciell tanke och syftar då på att de får ta ett steg tillbaka och reflektera över sitt handlande.
Vi tolkar att informant 1 och hennes arbetslag är organiserade. De är vana att utgå från barnens behov och är fokuserade på att utveckla verksamheten genom att reflektera kring rutinsituationer. Det viktigaste för dem är att alla barnen ska känna en trygghet och rutinsituationer anpassas efter barnen och deras behov. Under den första observationen som vi kallade “Vad har vi för frukt idag?” fick vi se hur samlingen påverkade barnen. Barnen visade på att de var trygga genom deras kroppsspråk och deras intresse för aktiviteten.
Informant 2 tänker också på trygghet för barnen när hon hör ordet rutinarbete och att det är grunden för hur en dag ska fungera smidigt. Hon styrker att det viktiga är att pedagogerna hela tiden ligger steget före. Till exempel fungerar det inte om ingen har bäddat eller förberett frukt. Det blir en trygghet för både personal och barngrupp ifall de vet hur strukturen för en dag är upplagd och det är nyckeln till att undvika stress. Informant 2 berättar om när hon var ny på jobbet och att de glömde bort att vissa saker skulle göras inför rutinsituationerna men också att hon kom in i rutinerna snabbt. Ett exempel på en upptäckt som gjordes var att det tog mycket lång tid att få på alla barnen sina kläder vid vintertid och då började de dela upp sig i mindre grupper.
28
Under intervju med informant 2 märkte vi att struktur är något hennes arbetslag värdesätter. Vid flera tillfällen förklarade informanten att det handlar om att alltid ligga steget före. Med att ligga steget före antar vi att arbetslaget gör ett par förberedelser inför rutinsituationer eller att de reflekterar kring strukturen och att barnen delas upp i mindre grupper i olika situationer för att undvika stress och problematik.
Informant 3 berättar att rutinarbete är en process som underlättar i vardagen men också att de kan vara på både gott och ont. Att vissa dagar kan rutinerna behöva brytas och andra dagar finns det tacksamhet för att de finns där. Informant 3 menar att det är bra för alla parter, barnen, kollegor, vikarier, om det finns en inarbetad rutin. Det skapas en trygghet ifall de vet vad som ska ske. Hon förklarar att rutinsituationerna arbetas fram dels genom att de anpassas och justeras efter barnen men också att det finns en grundförståelse baserad på personliga erfarenheter. Till exempel att alla 17 barnen inte behöver gå på toaletten samtidigt då kösituationer för barn är tuffa och skapar irritation. Precis som att alla barnen kanske inte behöver vara i kapprummet samtidigt och då delar de upp sig i grupper i stället. Detta för att höja kvalitén på verksamheten och skapa möjlighet för pedagogiska samtal med barnen. Det ska vara höger vante på höger hand. De får till
lärandesituationerna lättare. Informant 3 avslutar sitt svar genom att säga att rutinerna växer fram ju snabbare de börjar lära känna sin barngrupp.
För informant 3 upplever vi att hon värdesätter kvalité på verksamheten och gör strukturella förändringar i rutinsituationerna för att det ska skapas utrymme för personliga och pedagogiska samtal med barnen. Hon har ett perspektiv på rutinarbete att rutinsituationerna kommer på plats ju fortare arbetslaget lär känna sin barngrupp. Vad barnen lär sig beror främst på förskollärarens inställning till rutinsituationen (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999). Genom att
förskolläraren förhåller på ett sätt gentemot barnens agerande kan barnen skapa sig en förståelse för vad som är acceptabelt eller inte i den sociala situationen. Vi tolkar att förskollärarens förhållningssätt kan bidra till trygghet i situationen.
6.2 En dag på förskolan
Informant 1 ger ett utförligt svar över hur en dag kan se ut och berättar att de öppnar förskolan klockan sex och att de sedan dukar fram frukost själva klockan halv åtta. Sen har de fri lek, ett blöjbyte vid nio och sen fruktstund och samling halv tio och sedan går de nästan alltid ut. Vid klockan elva har ännu ett blöjbyte och sedan lunch vid halv tolv. Ännu ett blöjbyte vid klockan två
29
och sedan mellanmål halv tre. Sedan har de fri lek antingen inne eller ute, för att sedan stänga verksamheten klockan sex. De planerade aktiviteterna hålls antingen på förmiddagen mellan frukost och frukt eller när de kommer in vid elva innan lunch.
Informant 2 berättar att det handlar om först och främst mötet i hallen för att sedan tänka “oj, det ska regna idag, vi tar frukten inne istället”. Hon förklarar att det handlar om att vara flexibel i strukturen och då funkar det om det finns en plan som man kan frångå istället för om det inte finns någon plan alls. Informant 2 lyfter att de arbetar i små grupper vilket kan bli problematiskt om en pedagog har tio till tolv barn ensam och ska gå ut med alla de barnen.
Informant 2 styrker att det handlar om att vara flexibel i sin struktur och menar att det är bättre att frångå en plan än att inte ha en plan alls. Enligt vår tolkning är det svårt att ligga steget före om det inte finns någon plan. Då saknas struktur och därmed kan barnens trygghet försvinna, då alla informanterna upplever att det är just rutinerna som bidrar till tryggheten.
Informant 3 förklarar att de öppnar verksamheten kvart i sju men att majoriteten kommer strax innan klockan åtta. Sedan försöker de dela upp sig och då är minst en pedagog inne och en pedagog är ute och tar emot barnen på gården. De har sin avdelning på andra våningen i huset vilket kan vara en nackdel då föräldrar ibland har lämnat barnen i trappan och då saknas föräldrakontakten. Informant 3 förklarar att fruktstunden är en av de rutinsituationer som
tidsmässigt kan variera och att en fruktstund sällan är den andra lik. Ibland ställer pedagogerna lite frukt på bordet och säger att barnen får äta när de passar. Hon menar att barnen kan vara mitt uppe i sina aktiviteter och då vill de inte avbryta då det finns ett värde i att hålla fast i aktiviteten. Hur förskolläraren förhåller sig till barnen i rutinsituationen påverkar barnens möjligheter till lärande (Eidevald, 2009)
Samtliga informanter poängterar att rutiner är på gott och ont och att de ibland behövs brytas. När rutiner bryts kan det vara för att de behövs struktureras om eller om arbetslaget hoppat över en rutin under dagen för att det inte passar verksamheten just då. Vi tolkar att ett mönster då bryts för barnen och att alla barn inte hanterar förändringar lika bra. Enligt oss uppkommer trygghet när något händer kontinuerligt.
Informant 3 var den enda intervjuade pedagogen som uttryckte en åsikt om att det finns ett värde i att hålla fast vid aktiviteter. Hon menar att arbetslaget inte alltid bör avbryta barnens aktiviteter.
30
Enligt våra erfarenheter har vi sett att rutinsituationer använts som övergångssituationer där ett moment snabbt ska genomföras för att övergå till nästa aktivitet. Informant 3 poängterar dock att pedagogen kan skapa mötet och få in kommunikation genom att hålla fast vid aktiviteter. Detta ser vi som att pedagogen tar tillvara på olika aktiviteter ur ett lärandeperspektiv. Johansson (2003) skriver att den främsta avsikten sällan är att använda rutinsituationer till lärande och samspel men att de bör tas tillvara på för att inte bli övergångsituationer och därmed förlora potentiellt värde för lärande.
6.3 Problematik i rutinsituationer
Informant 1 berättar att fördelen med rutinerna är att verksamheten vet precis vad som ska hända. De olika rutinerna är uppskrivna och sitter på en vägg i verksamheten och alla vet vad som förväntas. Informant 1 förklarar sedan att nackdelen med rutinerna är att de inte kan påverka de fullt ut då de finns vissa ramar som ska följas. Hon berättar också att ett exempel på en nackdel är att de barnen som inte har blöja, de får gå och kissa istället för att byta blöja. Tänk om barnet inte är kissnödigt då? Hon menar att det inte kommer från barnen själv, det är rutin.
Informant 1 tycker att det är en nackdel att de inte kan påverka rutinerna fullt ut. Vi tänker att vissa rutiner måste ske för att verksamheten ska flyta på, till exempel måltider. Vissa ramar ska följas, ibland är verksamheten styrd av vissa riktlinjer från kommunen, läroplanen (Skolverket, 2016) eller av förskolechefens önskemål. Pedagogernas makt och inflytande över att ändra verksamheten minskar då. Informant 1 ställer också sig kritisk till rutinsituationer då barn i många scenarier förväntas att delta i olika situationer oavsett deras personliga behov. Ifall barnen inte är trötta får de gå och vila ändå, är barnen inte hungriga får de sitta med ändå och om barnen inte är kissnödiga får de testa ändå. Det blir institutionella och strukturella nödvändigheter ur ett vuxenperspektiv då det är omöjligt att tillgodose 20 barns olika behov samtidigt.
Informant 2 berättar om fördelarna med deras gård. Hon menar att den är liten och då är det lätt att ha uppsikt över gården samtidigt som att hon kan stå i dörröppningen och ha uppsikt över barnen som klär på sig. Sedan kan det vara en nackdel att gården är liten också men pedagogen kan låta barnen ta den tid de behöver för att klä på sig. Det finns mer rum för flexibilitet i situationen. Informant 2 belyser att en stor nackdel kan vara att de fastnar i gamla tankebanor: “detta har vi alltid gjort”. De kan märka att en viss situation inte fungerar till hundra procent och trots det tänker de inte nytt då det är svårt att bryta mönster. Hon menar att arbetslaget kan fastna i strukturen utan att reflektera över vad de gör.
31
Informant 2 lyfter fram en ny aspekt om att det kan bli problematiskt ifall personalen fastnar i en struktur för mycket. De andra informanterna menade istället att rutiner kan vara negativt för barnen ifall strukturen i rutinerna bryts då barnen har vant sig vid hur det brukar gå till. Informant 2 menar dock här att de kan märka att en situation inte fungerar till hundra procent men att de fortsätter med sina rutiner utan att reflektera kring det.
Informant 3 förklarar att det är tryggheten, som uppkommer med rutinerna, som är den största fördelen. Sedan kan nackdelen vara att vissa barn kan bli beroende av rutinen och sedan när
mönstret bryts eller ändras hanterar inte alla barnen det på ett bra sätt. I överlag upplever informant 3 att rutinsituationer är mycket bra för verksamheten och att det finns stora möjligheter för lärande där.
6.4 Att ta tillvara på rutinsituationerna
Vi frågade informanterna om de tar tillvara på rutinsituationer för att skapa rum till spontant lärande och hur de gör detta. Informant 1 berättar att arbetslaget ofta använder vardagsmoment, till exempel påklädnad som lärandesituationer. Hon berättar också att de spinner vidare på barnens intresse och om barnen är intresserade av något speciellt kan de ställa in en planerad aktivitet för att fånga upp barnen och bygga vidare på vad barnen finner intressant just då. Informant 1 klargör att verksamheten följer barnens intresse och utveckling och säger också att det är viktigt att kommunicera i arbetslaget för att verksamheten ska flyta på.
Barnens intresse ligger i centrum för att rutinsituationerna ska kunna tas tillvara på. Pedagogerna pratar med och observerar barnen för att ta reda på vad de är intresserade av just då. Johansson (2003) skriver att pedagoger beskriver att språkutveckling är det främsta lärandet som sker i rutinsituationer när de för dialoger med barnen. Under observationen “Vad har vi för frukt idag?” fick vi se hur informant 1 ställer frågan “vad är detta för frukt?”. Barnen svarar i kör att det är en banan. Sedan räcker pedagogen upp samma banan sex gånger till och frågar på ett lustfyllt sätt vad det är för frukt. Vi ser en dialog mellan pedagog och barn där repetition används för att barnen ska lära sig något.
Informant 2 förklarar att det ser olika ut från dag till dag. Hon berättar att hon som pedagog ibland måste hjälpa till för att barnen ska komma ut snabbt, och ibland fungerar det att det tar lite längre tid för barnen. Informant 2 berättar vidare att det fungerar på samma sätt vid mellanmålet, ibland
