Elevers inlärningsstrategier och ordinlärning i ett andraspråk

1

M almö högskola

Språk, Samhälle och Mångfald

(

E levers inlärningsstrategier och ordinlärning

i ett andraspråk

En studie i grundskolans senare år

Teresa Ciel Åberg

Språk, Samhälle och Mångfald

Examensarbete 15 hp Handledare: Karina Vamling

2

Innehållsförteckning

1 IN L E DNIN G 7

2 SY F T E O C H F R Å G EST Ä L L NIN G AR 8

3 B A K G RUND O C H T IDI G AR E ST UDI E R 8

3.1 Skillnad mellan första- och andraspråksinlärning 8 3.2 Receptiv och produktiv språkinlärning9

3.3 Ordinlärningsprocessen 9 3.4 Att kunna ett ord 10 3.5 Ordinlärning i praktiken 10 3.6 Minnet 11

3.7 Inlärningsstilar 12

3.8 Skolverkets betygskriterier och kursplaner 13 3.9 Inlärningsstrategier 13

3.10 Avgörande faktorer för strategianvändning 14 3.11 De sju intelligenserna 16 3.12 Tornbergs fyrstegsmodell 16

4 M E T O D 17

4.4.6 Undervisning och självanalys 20 4.4.7 Läxförhör B 21

4.4.8 Enkät 2 21 4.4.9 Läxförhör Bb 21

4.4.10 Lärarens kommentarer och tankar 22

4.5 Analys av data 22

5 R ESU LTAT O C H DISK USSI O N 23

5.1.1 Klassrumsbesök 1 23 5.1.2 Klassrumsbesök 2 24 5.1.3 Klassrumsbesök 3 26 5.1.4 Lärarens kommentarer 26

3 5.2 Läxförhör 27

5.2.1 Läxförhör A och Läxförhör Aa (Årskurs 9) 27

5.2.2 Jämförelse av Läxförhör A/Aa och B/Bb (Årskurs 9) 29 5.2.3 Jämförelse av Läxförhör B och Bb (Årskurs 8 och 9) 31 5.2.4 Jämförelse av Läxförhör Aa och Bb (årskurs 8 och 9) 34 5.3 Enkät 1 (Årskurs 8 och 9) 34

5.3.1 Betyg och mål (Fråga 2,3 ) 35

5.3.2 Motivation och avgörande faktorer (Fråga 4) 35 5.3.3 Svårigheter i språkinlärningen (Fråga 5) 36 5.3.4 Ordkunnande (Fråga 6) 36

5.3.5. Effektivt inlärningstillfälle (Fråga 7) 37

5.3.6. Läxläsning och strategianvändning (Fråga 8,9,10) 37 5.3.7 L1 och konstrativ inlärning (Fråga 11, 12) 38

5.3.8 Inlärning och minneskapacitet (Fråga 13,14) 39

5.4 Enkät 2 (Årskurs 8 och 9) 41

5.4.1 Elevernas utvärdering av material och metod (Fråga 1,3 ) 41 5.4.2 Mindmapping 42

5.4.3 Ordkort 43

5.4.4 Kroppsrörelser 43

5.4.5 Metoder och framtida användning 44

6 DISK USSI O N 45

6.2 Tidsplan och metod 46 6.3 Fortsatt forskning 46

7 SL U TSATS 47

7.1 Medvetenhet om ordkunnande och ordinlärning 47 7.2 Inlärningen 48 7.3 Hågkomst av ord 48 7.4 Inlärningsstrategier 49 7.5 Slutord 52

8 R E F E R E NSE R 53

9 APP E NDI X 54

9.5 Tips till klassen 59 9.6 Enkät 2 60

4 TAB E L L- O C H F I G U R F Ö RT E C K N I N G

Tabeller

1 O’Malleys och Chalots tre huvudstrategier 14 2 Intelligenstyperna 16

3 Tornbergs fyrstegsmodell 17 4 Delmomenten 19

5 Ordinlärningstips 21

6 Resultat på Läxförhör A och Aa 28

7 Försämring mellan Läxförhör A och Aa 30 8 Försämring mellan Läxförhör B och Bb 30 9 Effektiv tid för ordinlärning 37

10 Planer för framtida användning av metoderna 44 11 Åsikter om inlärningsmetoderna 44

Figurer

1 Resultat på Läxförhör A och Aa 27

2 Försämring i hågkomst av ord sedan läxförhör A 28 3 Medvetenhet om hågkomst av ord 29

4 Försämring mellan Läxförhör A och Aa 30 5 Försämring mellan Läxförhör B och Bb 30 6 Jämförelse mellan Läxförhör B och Bb 31

7 Detaljerad jämförelse mellan Läxförhör B och Bb 33 8 Jämförelse mellan Läxförhör Aa och Bb 34

9 Betyg och betygsmål 35

10 Motivation och framtida användning av spanska 35 11 Kännedom om inlärningsstrategier 38

12 Inlärning och hågkomst av ord 39 13 Betyg och hågkomst av ord 40 14 Mindmap 42

5

Sammandrag

I uppsatsen behandlas elevers medvetenhet om ordinlärning och användning av inlärningsstrategier vid inlärningen av ett andraspråk. Även olika faktorer som kan påverka allt från elevernas syn på ordkunnande till minneskapacitet i hågkomst av ord behandlas.

För att komma fram till detta valdes det ut två klasser som studerar spanska i årskurs 8 och 9. Undersökningen skedde under fem veckors tid där eleverna både fick genomgå förberedda och oförberedda läxförhör, fylla i enkäter om ordinlärning och inlärningsstrategier, bli undervisade och bli medvetna om sin ordinlärning såväl som att prova på olika strategier. Detta efterföljdes av ytterligare en enkät för att utvärdera metoder och material.

Enligt skolverket ska elever ha förmågan att kunna reflektera över sin inlärning såväl som att vara medvetna om inlärningsprocessen och arbetssätt som främjar den. Dock visar mycket forskning på att fallet inte är så. Min studie visar att eleverna i allmänhet uppvisade stor brist på medvetenhet om ordkunnande. De flesta studerade in nya ord på ett icke betydelsefullt sätt. I klasserna var det endast ett fåtal som använde sig av funktionella och medvetna inlärningsstrategier. De allra flesta utgick från gloslistor och studerade glosor på både ett massivt och ytligt sätt. Elevernas resultat på läxförhören visade stor skillnad i form av hågkomst av ord före och efter deras övande på strategianvändning. Slutsatserna blev att inlärningsstrategier i allmänhet hjälpte de flesta elevernas inkodningsprocess av nya ord och därmed hågkommandet av de inlärda orden.

6

Abstract

The paper includes pupils' awareness of vocabulary learning and use of learning strategies when they learn a second language and the various factors that could affect everything from students' views on knowing a word to actually memorizing words.

To reach this result, two classes that study Spanish in secondary school were chosen to participate in the study that took place during five weeks in which students were asked to undergo both prepared and unprepared word tests, fill in questionnaires about vocabulary learning and learning strategies, to be taught, to be aware of their vocabulary as well as to try different strategies. This was followed by a further survey to assess methods and materials.

According to the Education Administration, students should have the ability to reflect on their learning as well as to be aware of the learning process and working methods. However, much research indicates that the case is not so. My study also showed that students in general showed a great lack of awareness and most of the pupils in the class studied new words in a non-significant way. In the classes, only a few used the functional and conscious learning strategies. Most of them studied new words through word lists and studied words in both a solid and superficial way. Students' performances on the word tests showed great difference in the form of remembrance of words before and after practicing strategy use. Conclusions showed that the learning strategies in general helped most students with the encoding process of new words and therefore they could remember the new words better.

7

1 IN L E DNIN G

Skolverkets betygskriterier och kursplaner för moderna språk innehåller bland annat kriterier som: ”Skolan  skall  i  sin  undervisning  i  moderna  språk  sträva  efter  att  eleven utvecklar sin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt som främjar  den  egna  inlärningen”  (Skolverket  2000 s. 67). Detta visar att inlärningsprocessens fokus inte ligger i undervisningen utan snarare i inlärningen. Dock behövs det lärare för att kunna medvetandegöra elever och hjälpa dem att avkoda ny information på bästa individuella sätt för att sedan kunna lagra och plocka fram den vid behov.

Personligen talar jag idag åtta språk och hittade redan vid 10 års ålder personliga inlärningsstrategier som har hjälpt mig ända fram till idag, framförallt i språk, men även i andra ämnen. Mitt intresse ligger i elevernas inlärningsstrategier och medvetenhet vid deras ordinlärningsprocess av spanska ord.

Ordinlärningsprocessen är ett förlopp som både är tidskrävande och inte helt enkelt. Att kunna ett ord i sig är en komplex process och kan ske på många olika nivåer som t.ex. produktiv- kontra receptiv nivå och kunnandet av ord kan definieras på ett antal olika nivåer som t.ex. uttalsnivå, betydelsenivå och kontextnivå. Alltså är både definitionen av inlärning och själva ordkunnandet komplexa processer i sig.

I praktiken brukar språkelever studera nya ord med hjälp av gloslistor på ett stramt, isolerat och ytligt sätt som varken ger djup ordkunskap eller bra minne. (Tornberg 1997 s. 95 ). Det borde ligga i varje lärares intresse att deras elever ska lära sig ny kunskap på ett så effektivt och roligt sätt som möjligt, såväl som att hålla informationen tillgänglig i långtidsminnet.

Om ordinlärning i moderna språk i grundskolan inte visar sig vara effektiv och om eleverna inte är medvetna om inlärningsprocessen, hur kan då språket som de studerar utvecklas och hur ska nyinlärda ord integreras i språkliga strukturer som vi använder oss av i språk?

Om en elev blir medveten om sitt beteende, sina tankar och sina strategier kan han/hon applicera dessa i inlärningsprocesser och göra avkodningsprocessen mer effektiv (Macaro 2002 s. 17). Att bli medveten om vad man har för personlig inlärningsstil och utifrån denna komma fram till egna personliga inlärningsstrategier kan göra skillnad för varje individs sätt att möta och hantera ny information och på så vis nå bättre resultat i skolan.

8

2 SY F T E O C H F R Å G EST Ä L L N IN G A R

Jag vill komma fram till hur elever som studerar spanska i grundskolans senare år hanterar inlärningen av nya spanska ord, om de är medvetna om sin ordinlärning och om processen kan förbättras med hjälp av medvetande och inlärningsstrategier.

Frågeställningarna blir således:

 Hur medvetna är eleverna om sin ordinlärning och strategianvändning i studerandet av spanska ord?

 Vad finns det för påverkande faktorer för deras inlärning av språk och ord?

 Vad använder eleverna för inlärningsstrategier vid inkodning av nya ord och hur påverkas dessa elevers minne av ord?

3 B A K G R U N D O C H T IDI G A R E ST U D I E R

Om läsaren ska kunna förstå och följa de teoretiska bakgrundsstudier som format mitt examensarbete, måste jag redogöra för några forskningsrön inom ordinlärning, inlärningsstilar, inlärningsstrategier, människans minne och de processer som sker vid inlärning av ord i främmande språk. En del av forskningen och olika sorters teorier kan vara intressanta och jämförbara i min diskussion och slutsats.

3.1 Skillnad mellan första- och andrasprå ksinlärning

Ett andraspråk (L2) är det/ de språk som lärs in efter ett första språk (L1). Vissa forskare gör skillnad på L2 språk som andraspråk och främmande språk. Ett andraspråk innebär ett språk som lärs in efter L1 men som en person omges av i samhället. Ett främmande språk är ett språk som visserligen också lärs in efter L1, men som inte talas av omgivningen (a.a. s. 434). I bakgrundslitteraturen som jag använder mig av benämns främmande språk likadant som andraspråk och därför kommer jag även kalla all form av L2 för andraspråk.

Förstaspråksinlärningen är en relativ snabb och omedveten process medan andraspråksinlärningen är svårare och inläraren kommer antagligen inte att uppnå samma flytande och automatiska kompetens som förstaspråksinlärningen ger (Fasold & Connor-Linton 2006 s. 433). L2 inlärning varierar från person till person då den/de lärs in på olika sätt utifrån individuella skillnader såsom t.ex. personens bakgrund, genus, ålder, motivation, uppmärksamhet, arbetsminnets kapacitet etc. (a.a. s. 446 ff. ). Tidigt i L2 influeras inlärningen av L1 på komplexa sätt. Ju mer lika L1 och L2 är desto mer förs L1-kunskap in i L2.

9 Tack vare studier om arbetsminnets kapacitet i t.ex. förstaspråksinlärning och bearbetning av språk har nu forskare börjat studera relationen mellan L2 och arbetsminne. Beroende på en persons arbetsminneskapacitet påverkas en inlärares förmåga att lära in ord i L2 och utvecklandet av grammatiska regler likaväl som deras läsningsförmåga och färdighet för lyssnande. (Fasold , Connor-Linton 2006 s. 448).

Många forskare hävdar att ord i L2 först är sorterade till förexisterande begrepp eller som översättning av L1 (Jiang 2004 s. 101). När ett ord förstås kommer detta finnas i redan existerande semantiska system i hjärnan och en koppling mellan L2 och L1 kommer äga rum först när ordet förstås. Med andra ord påverkar L1 själva andraspråkinlärningen.

3.2 Receptiv och produktiv språ kinlärning

Fram till 2004 hade endast några få studier gjorts för att komma fram till huruvida receptiv och produktiv språkinlärning av ord ledde till inlärning (Mondria & Wiersma 2004 s. 79 ). Inom ordinlärningen ställdes produktiv inlärning (dvs. att eleverna själva fick använda orden) mot receptiv inlärning (dvs. att eleverna utsattes mer för lyssnande och läsande av ord men inte eget produktivt arbetssätt). Man kan säga att receptiv inlärning leder till en viss produktiv kunskap och vice versa. Produktiv och receptiv inlärning överlappar varandra. Produktiv inlärning kräver mer bearbetning än receptiv inlärning, är dessutom svårare, mer tidskrävande och leder till högre språkkunskap än receptiv inlärning. Det är dock helt varierad inlärning som ger en större hågkomst i slutänden (a.a. s. 85).

3.3 O rdinlärningsprocessen

Ordinlärning är en komplicerad process (Jiang 2004 102 ff.). För att lära in ett ord måste flera subprocesser och uppgifter ske i hjärnan. Ordet måste först vara igenkänt som ett ord och bli integrerat i ett ”mentalt lexikon”. 

Själva bearbetningen av nya ord kan kategoriseras i två olika dimensioner: 1. När nya ord registreras i minnet, lagras dessa i ett "mentalt lexikon" där de kan plockas fram vid behov. Om orden sedan hamnar i dimension 2 beror mycket på hur inlärningen skett och hur ofta orden använts. 2. Orden har berikats och förfinats genom mer kunskap om just dessa ord. Detta kan leda till bättre förståelse vid användning och uttal av orden, då man känner sig allt bekvämare med dem.

Något av det viktigaste för en inlärare är att kunna själva betydelsen av nya ord och att detta ligger till grund för om det kan användas kommunikativt i olika sammanhang. Att lära sig betydelsen av nya ord är också en utvecklingsprocess i sig (a.a. s. 103 ff.). Den delas in i två stadier där det första innebär en initial förståelse av ett ord eller hur initial sortering av nya ordformer

10 integreras med redan existerande betydelser i inlärarens sinne. Om ett ord saknar betydelse kommer det inte kvarhållas. Det andra stadiet är utvecklandet och modifieringen av betydelse och innebär en längre process.

3.4 Att kunna ett ord

Ord är inte isolerade enheter i språk utan ska kunna användas och fungera på många nivåer och inom många system (Nation 2001 s. 23). Alltså finns det dessutom många olika kunskapsnivåer och många olika delar som man måste kunna av ett ord. När man kan ett ord innebär det inte endast att kunna översätta orden från ett annat språk utan det är så mycket mer (Tornberg 1997 s.95 ). Det är först när man t.ex. kan översätta, stava, uttala, böja, förstå när det används och själv kunna använda det som man verkligen kan ett ord. Detta kan alltså även variera på produktiv- respektive receptiv nivå. Produktionsnivån innehåller bland annat även rätt betoning och ordets uttal, användning av eventuella synonymer, användning av ord som frekvent förknippas med ordet i fråga, att kunna veta om ordets stilistiska användning skiljs åt i privat respektive offentligt domän (Nation 2001 s. 28). Om en person kan något om ett ord men inte själva ordet i sig betyder det ju fortfarande att personen i fråga har en värdefull kunskap om ett ord. Ett annat komplext exempel är att om man känner igen ett ord är det möjligt att kunna lära sig att känna igen formen av ett ord med regelbunden stavning. Detta sker genom att lära sig den systematiska ljudstavningens korrespondens som finns inbakad i språket. Igenkänningen av ordet innefattar sedan användningen av några stavningsregler. (a.a. s. 23). Alltså är vägen till ordkunnighet komplicerad och innefattar allt från grammatisk till ortografisk och konceptuell kunskap mm. (Cameron 2001 s. 77)

3.5 O rdinlärning i praktiken

I boken ”I huvudet på en elev” (Malmberg, m.fl. 2000 s. 233 ff.) står det bland annat hur en stor del av B- och C-språkselever gör när de övar in nya ord i ämnet Moderna språk i den svenska skolan. Malmberg skriver att elever arbetar, oberoende av språk och stadium, med ordinlärning på ett väldigt traditionellt och mekaniskt sätt. Med detta vill han säga att de läser ordlistor, lär sig ordningsföljden i ordlistans tvåspråkiga spalter och täcker för ena spalten, dvs. ordinlärningen sker inom ordlistans ram. Genom projektet STRIMS visade det sig att många ord glömdes bort efter kort tid och att det var avkodningsprocessen av orden som låg till grund för detta. Författaren lägger även här vikt vid att medvetandegöra eleverna om vad ordkunnande innebär och göra dem medvetna om deras egen inlärning.

Tornberg skriver också om elevers sätt att studera ord. Att studera glosor, täcka för dessa och förhöra sig själv på dem, kan ge känslan av att man kan ett ord (Tornberg 1997 s. 18). Om orden

11 dessutom förhörs på samma sätt som vid läxan består känslan. Om däremot sammanhanget och ordningen ändras finns det risk för att personen inte alls kan ordet. Utöver att eleven har lärt sig att minnas en speciell ordning på orden har han/ hon också lärt sig att uttala, stava och översätta ordet. Men detta är inte tillräckligt för att kunna använda eller förstå ordet i rätt sammanhang, varken produktivt eller receptivt. Det kan vara en bit på vägen, men mer krävs. Oftast är eleverna inte medvetna om detta. Alltså är det viktigt att en elev får ta del av allt vad ordinlärning innebär för att höja dennes medvetenhetsnivå (a.a. s. 95). Om en elev lär sig 10 nya ord i veckan borde detta leda till ett enormt ordförråd men oftast är inte fallet så. Att lära sig ord utantill och utan att faktiskt kunna använda det i ett sammanhang är inte användbart utan kontexten är alltid viktig i ordinlärningen (a.a. 1997 s. 100).

3.6 M innet

Minnet kan, på ett förenklat sätt, delas upp i korttidsminnet/ arbetsminnet och långtidsminnet. När en person minns något handlar det om något inlärt som personen tar fram ur långtidsminnet, samtidigt som information tas in via det sensoriska minnet som först mottar den nya informationen via våra sinnen. Om man skall minnas något på lång sikt måste information kodas in i långtidsminnet på ett medvetet sätt. Alltså har en inkodning skett där informationen lagrats tills vi behöver ta fram kunskapen igen. Den sistnämna processen kan beskrivas som en rekonstruktion av inkodningen då man använder samma ledtrådar vid framplockning som vid inkodning. Alltså är inkodning, lagring och framplockning essentiella processer för att något ska kunna minnas efter lång tid. (Tornberg 1997 s. 96). Carlson (m.fl. 2009 s. 220) menar att om ord appliceras till det verkliga livet och tidigare erfarenhet kommer de också lättare läras in.

Om vi fokuserar på den nya informationens innebörd och betydelse ska inlärningen, enligt Tornberg (1997 s. 97), ske lättare. Vid ordinlärning skulle orden kunna läras in i t.ex. ett textsammanhang eller ett nytt betydelsefullt sammanhang för varje enskild elev. Om orden pluggas in i en lista kommer de antagligen bara vara aktuella i korttidsminnet tills de har förhörts. Därefter kommer de glömmas bort. Dessutom visar det sig att orden lättare plockas fram på den plats som något lärts in på. Man kan till exempel använda sig av olika strategier för att lära in ord (a.a. s. 97).

Det är korttidsminnet, trots sin korta processperiod, som står för urval, konvertering, lagringssätt och ihågkommande av språk från långtidsminnet. När ett nytt ord aktiveras i korttidsminnet tar det hjälp av långtidsminnet för att kunna referera orden till en erfarenhet eller något vi redan vet. Denna process, som innebär sättet som hjärnan under en kort period vidhåller och bearbetar information kallas för kognition (Macaro 2002 s.22). Om en elev t.ex. har lärt sig att regelbundna verb böjs på ett visst sätt tar alltså korttidsminnet hjälp av långtidsminnet för hur verbet ska böjas, trots att ordet kanske precis kommit in. När man associerar sker en återkoppling

12 till äldre lagrad information, alltså en tankekoppling mellan nya och gamla saker, som sätts ihop. (Kellquist & Lundin 1997 s.78)

Då en elev blir mer och mer van vid språkliga enheter (som t.ex. hur verb böjs i presens) kommer processen mellan korttidsminnet och långtidsminnet vara mycket snabbare. Då är alltså inte återupprättandet av den språkliga enheten längre kontrollerad utan det blir en process som eleven använder sig av med hjälp av skapade automatiska mönster som finns i långtidsminnet. Det är automatiseringen som eftersträvas inom språkinlärning. (Macaro 2002 s. 23)

Om man tar en 40 minuters lektion, kommer man ihåg ca 75 % direkt efteråt. Efter ca 10 minuter kommer man ihåg som mest eftersom hjärnan måste processera den sista informationen som skulle lagras. Om man då repeterar varje gång minnet sviktar finns det större chans för något att stanna i långtidsminnet. Man kan t.ex. gå igenom en gammal tentamen, gå igenom de gamla felen och bättra sig. (Kellquist & Lundin 1997 s. 84 ff.)

3.7 Inlärningsstilar

Willing (1987) menar att människans sätt att bearbeta information varierar från person till person (a.a. 1997 s. 18). Han anser att en inlärningsstil återspeglar hur en individ fungerar kognitivt, fysiologiskt och affektivt. Inlärningsstilar är ett uttryck för individers personlighet.

Boström skriver flitigt och är den mest kända i Sverige inom lärstilsforskningen där hon betonar inlärningsstilars betydelse för individen. Det handlar om att människor är olika och har olika livsstilar och att alla olikheter har samma värde (Boström 1997 s. 17). Författaren menar att medvetenhet om sin personliga inlärningsstil inte bara bidrar till att ta till sig och bearbeta ny information på ett mer effektivt sätt utan höjer dessutom självförtroendet och självkänslan hos människor. I skolan handlar det om att lära elever att bygga på sina styrkor och hantera sina svagheter (a.a. s. 17). Detta görs med hjälp av medvetenhet om inlärningsstilar.

Boström anger fyra sinnesmodaliteter som har betydelse för inlärningen: kinestetiska, taktila,

visuella och auditiva (a.a. s. 77). Var och en föredrar olika sätt att bearbeta information, behöver olika former av stimulans och lär sig mest effektivt utifrån en eller vissa kombinationer av dessa sinnesmodaliteter.

Tidigare var den svenska skolans fokus på undervisning men detta har förändrats till mer fokus på inlärning idag (se rubrik nedan). Med tanke på denna förändring har nu inlärningsstilar, bland annat i skolan, därför blivit en ny aktualitet idag.

13

3.8 Skolver kets betygskriterier och kursplaner

Eftersom det är skolverket som utformar den svenska skolplanen är det viktigt att se om de nämner något av intresse för denna uppsats.

På skolverkets hemsida hittas bland annat betygskriterier och kursplaner för moderna språk där det står att ”Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt som främjar den egna inlärningen” (Skolverket 2000 s. 67)

Ett annat mål som står med är att elever ska, i slutet av det nionde året ” kunna reflektera över  hur den egna inlärningen av ord och fraser går till” (a.a. sid 69).

Det är alltså upp till skolan, inte minst läraren i ämnet, att lära elever att åstadkomma denna eftersträvan, mål och färdigheter.

Dessutom står  det  (a.a.  s  70)  enligt  bedömningen  av  moderna  språk  att  ”eleven  ska  hitta  strategier  för att lösa  språkliga problem”. Bedömningen inriktas även  på  elevens  förståelse av  hur  den egna språkinlärningen går till liksom på förmågan att ”använda tillvägagångssätt och lämpliga hjälpmedel för att lösa uppgifter som har skiftande karaktär och syfte”.

Det  framgår  även  att  elever  behöver  ”beredskap  för  att  på  egen  hand  bygga  vidare  på  sina  kunskaper  efter  avslutad  skolgång”.  Inlärnings- och minnesstrategier kan vara två delar som skolverket syftar på i detta fall.

Efter årskurs nio ska eleven ha klarat av steg 2. Det finns sju möjliga steg inom moderna språk. Varje steg definieras av mål att uppnå som är gemensamma alla språk i ämnet moderna språk.

Sedan Lgr 80 nämns fyra nya färdigheter som inte nämnts tidigare hos skolverket. Fokus är nu mer på inlärning än utlärning inom moderna språk. Det vill säga att själva studierna, istället för undervisningen, ligger till grund för språkbehärskningen. Ämnet moderna språk syftar därför också till att eleven ska”vidmakthålla och utveckla sin lust och förmåga att lära sig språk” (a.a. s. 67)

3.9 Inlärningsstrategier

Utifrån en persons inlärningsstil kan denne ta till personliga strategier för att lättare lära in något. Inlärningsstrategier innebär beteende och tankar som en inlärare använder och applicerar under inlärningsprocessen och som influerar inlärarens avkodningsprocess (a.a. s. 17). Det innebär tekniker, inställningar, synsätt och handlingar som inlärare använder sig av för att förenkla sin inlärning. Olika metoder och handlingar kan leda till att inlärning blir lättare, snabbare, roligare och mer effektiv.

Många författare hävdar att strategianvändning är ett medvetet beteende (a.a. s. 21 ff.). Enligt t.ex. McDonough (1995) och Oxford (1990) visar det sig att inte alla strategier är medvetna.

14 En omedveten strategi kan leda till medveten och förbättrad strategi. Forskare har kommit fram till att alla strategier inte passar för inlärarna och en speciell strategi passar inte heller för alla inlärare. Alla fungerar inte på samma sätt och alla är olika individer med olika förutsättningar, bakgrunder och egenskaper.

Tornberg beskriver dock hur allt från tidigare kunskaper till val av uppgifter och inlärningsstilar kan påverka en elevs strategival (Tornberg 1997. s. 19 ff. ).

Tabell 1. O’Malleys och Chalots tre huvudstrategier (Tornberg 1997 s. 20) Strategier Beskrivning Kognitiva  Med hjälp av dessa löser vi problem genom att bearbeta dem och analysera dem. Då införlivar  vi den nya kunskapen i äldre, redan existerande kunskap genom att t.ex. översätta, gruppera,  repetera och skriva anteckningar. Metakognitiva  En elev medvetet använder sig av kunskap om inlärningsstrategier för inlärning, planering,  genomförande och utvärdering av sitt arbete. Exempel på det kan vara att t.ex. rätta sig själv,  när man vet hur man gör en uppgift på bästa sätt och när man selektivt uppmärksammar sig på  något och inte låta sig distraheras. Socio‐affektiva De strategier som en elev använder i interaktion med andra i form av samarbete, feedback till  andra och att t.ex. be om hjälp.

Både Lennon (1989), Reiss (1985) och Chamot et al (1988) har forskat i strategianvändning. De kom fram till att de framgångsrika eleverna kunde, till skillnad från de mindre framgångsrika eleverna, redogöra för hur de arbetade med olika uppgifter. De var även mer medvetna om sin kompetens såväl som kunskapsluckor i ämnet. Dessutom var mängden av strategianvändning och val av strategier beroende på vilken uppgift som skulle göras mycket mer frekvent hos de framgångsrika eleverna.

3.10 Avgörande faktorer för strategianvändning

Användning av inlärningsstrategier kan vara påverkad av en rad olika faktorer. Nedan följer flera möjliga faktorer som kan vara avgörande för användning av strategier i språkinlärning.

Motivation

Motivation är en del av framgången inom strategiinlärning eftersom de som är motiverade antagligen också väljer att lägga ner mer tid på inlärningen då det krävs ansträngning att använda följdriktig och ständig strategianvändning. Det är dock svårt att säga huruvida motivation leder till strategianvändning eller tvärtom. Det är lättare att hävda motsatsen där elever i alla fall blir mindre motiverade genom det faktum att de inte har en framgångsrik strategi och därför försämras inlärningen. Dock måste forskning visa att icke framgångsrik strategianvändning leder till motivationsförlust medan framgångsrik användning leder till motivation. (Macaro 2002 s. 28)

15 Genus

Forskning från högstadieskolor i både England och Italien visar att flickor använder mer effektiva strategier än pojkar och den bidragande faktorn är att flickorna är mer motiverade i språkinlärningen eftersom många tror sig använda sig av språket längre fram utanför de obligatoriska studierna. Det kan vara en anledning till att de har mycket bättre resultat än pojkarna. Dessa studier gjordes inom ramen för The Lingua project (a.a. s 30).

Ålder

Det har gjorts många studier angående framgångsrik språkinlärning i jämförandet mellan yngre och äldre elever, men inte i användandet av strategier. Graham (1997) antog att tack vare äldres erfarenhet och visdom kanske de borde ha en större kontextuell kunskap än t.ex. en 10 åring. Hon hävdade att de äldre, tack vare sin erfarenhet, kan ta större hjälp av kontexten kring ord eller idiomatiska fraser för att komma fram till dess betydelse. Dessutom borde deras utvecklade ordförråd kunna relatera till fler ord än hos yngre. Alltså hävdar författaren att vuxna borde, genom sin planering, ha förmåga att utvärdera och kontrollera språkinlärningen snabbare. Trots detta brukar barn i slutänden nå upp till samma språkkompetens som en person med målspråket som modersmål (a.a. s 30).

Bakgrund och kulturella skillnader

Även bakgrund och kulturella skillnader kan spela roll i strategianvändning. Studier visar att människor från västvärlden hellre avbryter en lärare och ber honom klargöra något de inte förstår medan de från östländerna är obenägna till detta. Beroende på kulturell bakgrund möter även människor texter på olika sätt och detta kan spela roll för användandet av strategier (a.a. s 30).

Begåvning

Begåvning inom språk visar sig inte vara en avgörande faktor för framgångsrik språkinlärning utan det visar sig även handla om att inlärningsstrategier spelar roll för utvecklingen i ett nytt språk. Beroende på om en elev är t.ex. analytisk eller bara minns saker och ting lätt finns det olika uppfattningar om hur språk bäst lärs in. Alltså är det olika från individ till individ vad som också fungerar för just dem (a.a. s 28).

Strategier vid ordinlärning

Strategier som elever använder för inlärning av ordförråd är många, varierade och passande för olika individer. Vid inlärning av ord är elever mindre beroende av läraren och mer beroende av sig själva. Framgångsrika elever, än en gång, verkar ha ett grensystem/ hierarki system i sina strategier

16 vid ordinlärning. Det visar sig alltså även att de som är de mest avancerade och de framgångsrika eleverna även använder bättre strategier än andra som t.ex. elever på nybörjarnivå (a.a. s 31).

3.11

De sju intelligenserna

Teorin om de sju intelligenserna byggs på kognitiva- och biologiska forskningsrön och går ut på att alla som undervisar borde ta hänsyn till människors biologiska och psykologiska förutsättningar och de kulturella och historiska förutsättningar som omger dem (Gardner 1994 s. 355). Gardner vill, med de sju intelligenserna belysa sju intellektuella fält (Gardner 1994 s. 337). Med hjälp av dessa kan människor lyckas göra framsteg och komma fram till hur de bäst kan utveckla sin intelligens. Detta betyder att olika människor lär sig på olika sätt. Alltså sker inkodningen av ny information individuellt. Om man utgår från Gardners teori om de sju intelligenserna finns det sju stycken huvudvägar som man utgår från när man kodar information. Tabellen nedan är baserad på de fem intelligenstyperna som kan vara användbara vid ordinlärning. (Lazear 1996 s 30 ff. )

Tabell 2. Intelligenstyperna Lingvistisk /   Språklig  Logisk/   Matematisk  Visuell/   Spatial  Kroppslig/  Kinestetisk  Musikalisk/ Rytmisk  Samtal  Brevskrivande eller  nedskrivande av  tankar  Historieberättande  Användning av meta‐ forer och analogier    Problemlösning  Utmaningar  Vetenskapligt  tänkande  Igenkänning av ab‐ strakta mönster  Att t.ex. se samband  mellan särpräglade  informationsdetaljer  Dagdrömmande  Fantasiskapande  Inredning av t.ex.  ett rum för att  skapa en viss  stämning  Kartläsning  Ritning för att nå  verkligt objekt  När något sker  automatiskt med  kroppen som t.ex.  att cykla, parkera  och hålla balansen  Förmågan att  uttrycka känslor  med kroppen  Användning av musik för  att nå viss stimulans eller  för att uppnå jämn rytm  vid t.ex. joggning,  städning, skrivande etc.  Icke‐verbala ljud som  uttrycker t.ex. glädje och  rädsla 

Som man kan läsa ovan använder sig alla människor utav de olika intelligenstyperna såväl i vardagen som i speciella situationer. Vissa intelligenstyper är starkare respektive svagare hos vissa människor och olika personer föredrar eller har ett större intresse för en viss intelligenstyp. Utifrån den/ de intelligenstyper som är starkast kan man sedan applicera ett visst sätt för att lära sig nya saker och ting på det mest effektiva och roligaste sättet.

3.12 Tornbergs fyrstegsmodell

Tornberg har i sin bok Språkdidaktik (1997) kommit fram till en fyrstegsmodell som kan appliceras i verkligenheten för att få elever att bli medvetna om ordinlärning , inlärningsstrategier och vad det innebär att kunna ett ord.

17 Tabell 3. Tornbergs fyrstegsmodell

        Steg &  !e#$e%an#e(öran#e  #,-k/--,on  !leverna funderar på frågor som2 3 4ilket t8cker du  personligen är det största pro<lemet när man lär sig  n8a ord=  >Som lärare kan man fundera på  elevernas svar, minnesknep och  strategierB  Steg 2  123er,4en% 4e#  or#-a44an5an(  Classuppdelning i två grupper. Erupperna får varsin  lista med FG ord. Hen ena gruppen får orden huller  om <uller och den andra gruppen får orden i  kategorier. He har några minuter på sig att komma  ihåg orden. Härefter har man en medvetandegörande  diskussion om ordinlärning.    Steg (  6r#,n78rn,n( oc5  ,n78rn,n(--%,7  Iresentation av Eardners sJu intelligenser Ktifrån elevernas inlärningsstil och fritt val får de  gruppvis en teLt och genomför ett ordinlärnings3 försök. !leverna får reda på att de kommer förhöras  på samma sätt som orden kodats in    Steg )  !":-%e4a%,-k  3re-en%a%,on oc5  ö$n,n( a$  i$%od$i$s)ägar!  !leverna får olika seL olika övningst8per som  representerar en inkodningsstrategi från fem av  intelligenst8perna.  

!fteråt  ska  man,  tillsammans  med  eleverna,  dra  slutsatser  och  diskutera  inkodningen  såväl  som  framplockningen.    IarallellteLt >MingvistiskB  !get prov >Mo3 giskNmatematiskB  Ordgrupper >4isuellN SpatialB  Mocimetoden >4isuellN SpatialB  Heklamera ord till musik       >musikaliskB  Ordpantomim >kroppsligB 

4 M E T O D

Medvetna inlärningsstrategier är något som elever kan ta hjälp av vid inlärning av nya ord. Alltså är det teorier och modeller om språkinlärning, minne, inlärningsstilar och metoder som tillsammans varit utgångspunkt i min uppsats och undersökning av ordinlärning i ett andraspråk. Generellt sett står det inte specifikt om det skulle finnas någon större variation i strategianvändning och språkinlärning beroende på vilket språk det handlar om, utan det skrivs snarare om L2-inlärning generellt, även om exempel ofta utgår från ett specifikt språk vars elever undersöks.

4.1 Urval

Jag valde att göra en kombination av en kvantitativ och en kvalitativ studie. Mitt intresse låg i ordinlärning och strategianvändning i ett andraspråk. Eftersom betygskriterierna för moderna språk är samma för alla språk i grundskolan spelade det inte någon större roll vilket språk jag valde för undersökningen. Därför valde jag att ta kontakt med en av mina lärare från högstadiet som undervisar i ämnena moderna språk. Jag fick tillgång till två spanskaklasser från årskurs 8 och 9 som sammanlagt bestod av 45 elever. Jag fick tillåtelse att använda 3 lektioner per klass. Med tanke på att jag har så många delmoment i min undersökning var 45 personer ett rimligt tal för att kunna få både kvalitativa och kvantitativa resultat.

18

4.2 Tidsram

Jag fick möjlighet till tre hela lektionstillfällen, dvs. 3* 40 minuter per klass. Före och efter mina lektionstillfällen fick eleverna göra oförberedda läxförhör (se Delmoment nedan). Alltså skedde min undersökning vid fem tillfällen per klass, under 5 veckors tid.

4.3 Avgränsning

Det är främst elevernas första stadie av inlärning av ord som jag sätter i fokus i uppsatsen, alltså inte själva bearbetningen av information. Eleverna fick prova på inlärningsstrategier genom olika typer av övningar. Jag valde ut olika minnes- och inlärningsstrategier som eleverna fick prova på.

Begränsningen är även att undersökningen sker på en högstadieskola, med endast två klasser, just eftersom att alla delmoment ska hinnas med. Även om en del resultat kommer presenteras kvantitativt får man ha i åtanke att resultatet kanske hade sett annorlunda ut på en annan typ av högstadieskola, annan årskurs, annan lärare och andra elever. Så i den bemärkelsen blir studien kvalitativ, men ändå intressant tack vare dess många moment.

Lärarnas sätt att lära ut till eleverna och främja deras inlärningsstrategier hade varit intressant men eleverna är de som testas och därför också endast deras prestation och svar som kan analyseras. Att kunna ett ord är en oerhört komplicerad process och även om eleverna testas i ordförmågan är det inte själva ordkunnandet som analyseras på ett djupare plan då det mer är inlärningsstrategier och hågkomst som betonas i uppsatsen. Om jag skulle analyserat kunnandet av ord på ett djupare stadie skulle jag fått testa varje ord för sig på så många olika nivåer att det skulle vara omöjligt att fokusera på inlärningsstrategier och hågkomst.

4.4 Datainsamling

Jag har valt ut vissa metoder och användbara inlärningsstrategier som kan vara bra för inlärning av ord i ett andraspråk. Detta har jag gjort med hjälp av forskning om minne, ordinlärning, inlärningsstilar och språkinlärning.

Tornberg har i boken Språkdidaktik kommit fram till fyra steg som man kan använda när man vill medvetandegöra elever om ordinlärning och få dem att komma fram till personliga inlärningsstrategier (Se rubriken Tornbergs Fyrstegsmodell, tabell 3). Bokens tips ligger till grund för flera delmoment i min undersökning. Nedan kommer delmomenten i den ordning de kommer utföras i.

19

Tabell 4. Delmomenten

Delmoment Typ Tillfälle

1 Läxförhör A Besök

2 Läxförhör Aa Klassrumsbesök 1

3 Enkät 1 Klassrumsbesök 1

4 Övning 1 Klassrumsbesök 1

5 Medvetandeförande diskussion Klassrumsbesök 2

6 Självanalys och undervisning Klassrumsbesök 2

7 Läxförhör B Klassrumsbesök 2 8 9 Enkät 2 Läxförhör Bb Klassrumsbesök 3 Besök 4. 4.1 Läxförhör A

För att först och främst kunna testa elevernas ordkunnande och minneskapacitet av nyinlärda ord valde jag att testa dem i form av ett förberett läxförhör på 20 nya spanska ord. Eleverna fick endast någon dag på sig att lära in ordlista A. (Eleverna i årskurs 8 hann inte med läxförhör A och därför ingår de inte i resultatsammanställningen av läxförhör A och Aa).

4. 4.2. Läxförhör A a

Två veckor efter läxförhör A förhördes eleverna i årskurs 9 oförberett på samma ord (ordlista A) med hjälp av ett nytt läxförhör (Läxförhör Aa). Detta skulle testa deras minnesförmåga på orden de kunde på läxförhör A. Eleverna testades på orden på sätt som var nödvändiga för att komma fram till om de verkligen kunde eller kom ihåg ett ord på både ett produktivt och receptivt plan då de både skulle svara på frågor på spanska, skriva eller rita vad jag sa, översätta ord, fraser eller meningar, göra logiska uträkningar om ords böjning, form och tempus etc. (Uttal kunde dock inte tas med i läxförhöret då jag gjorde det med hela klassen samtidigt). Varför jag även valde att förhöra dem på detta viset var att de inte heller var vana vid denna typ av läxförhör (enligt läraren) och därför var det något nytt och intressant.

Man kan undersöka minnet genom att t.ex. återkalla något tidigare inlärt, genom igenkänning eller återinlärning (Imsen 2006 s. 134). Jag valde att utgå från återkallning av ord då igenkänning är en mycket lättare process och innebär mer en lättare form av receptiv inlärning. Eftersom tanken var att jag skulle hjälpa eleverna att bli medvetna om sin ordinlärning och låta dem prova nya strategier vid inlärningen ansåg jag det viktigt att testa dem före lektionstillfälle 1 så att jag kunde jämföra de läxförhören som gjordes före och efter mina lektionstillfällen hos dem. Då kunde jag även senare se om de upprepade samma misstag två gånger, förbättrades, hur pass försämrat minne de eventuellt hade fått på två veckor etc.

20 4.4.3 Enkät 1 (se appendix)

Jag valde att göra en enkät för att få fram elevers tankar, medvetenhet och inlärning kring spanska ord. Eleverna informeras om mitt syfte med enkäten. Eleverna informeras att deras namn ersätts med en siffra på alla mina delmoment så att de förblir anonyma för alla obehöriga och att deras lärare bara får ta del av informationen genom att läsa mitt examensarbete. På det viset ökade sannolikheten för att eleverna svarade ärligt på frågorna och inte behövde oroa sig för om läraren skulle få se deras svar.

Enkäten bestod bland annat av rutor som de skulle kryssa i (för att bara få ett enkelt svar på frågan som kunde leda till frekvens ur ett kvantitativt resultat) men även möjlighet för motivering av deras svar ett flertal gånger (så att jag kunde få se de individuella skillnaderna, tankarna och attityderna till språket). Enkäten var utformad så att jag kunde få fram elevernas betyg, mål, inställning till språket, deras svårigheter i ordinlärningen, medvetenhet, tillvägagångssätt vid läxläsning och strategianvändning.

Eftersom jag ville se om genus, motivation eller kulturell bakgrund även spelade roll i min undersökning fick jag be eleverna svara på frågor om dessa för att se om eventuellt någon av dessa faktorer spelar roll för resultatet eller inlärningsstrategierna.

Pilotstudie. För att komma fram till om eleverna uppfattade frågorna på det viset jag önskade tog jag hjälp av fem elever med olika språkstudier som fick svara på mina frågor. Först då, kom jag fram till vilka frågor som skulle ändras, utvecklas och se om några var irrelevanta.

4.4.4 Ö vning 1 (Tornberg, steg 2)

Tornberg (steg 2) föreslår i sin bok att denna övning i kombination med en diskussion efteråt kan hjälpa elever att bli mer medvetna om sin ordinlärning, själva komma på smarta sätt att träna ord och att dessutom kunna bli medvetna hur de inte ska göra.

4.4.5 M edvetandegörande diskussion (Tornberg, steg 1)

I enkäten fick eleverna dock svara på några frågor som fick dem att fundera över vad ordinlärning innebar, hur deras eget minne fungerade och vad det innebar att kunna ett ord. Eftersom jag inte direkt efter enkätinlämningen visste vad de hade svarat tog jag upp det högt i klassen efteråt där eleverna fick svara på frågorna högt i klassen, komplettera eller modifiera varandras svar.

4.4.6 Självanalys och undervisning (Tornberg, delar av steg 3 och 4)

a) Eleverna fick reda på vad de sju intelligenserna innebar och fick därefter göra en självanalys som var tagen från boken Sju sätt att lära (Lazear 1996 s. 110). Eftersom eleverna inte hade hört talas

21 om de sju intelligenserna tidigare eller funderat på sin egen ordinlärning fick de nu möjlighet att själva komma fram till vad deras starka respektive svaga sidor är, lära känna sig själva, och senare kunna utveckla sina intelligenser i praktiken. (Självanalys; se appendix)

b) Efter självanalysen visste nu eleverna var deras svagheter respektive stryka låg. Jag introducerade olika inlärningsstrategier i kombination med övning av strategierna. Undervisningen skedde på 40 minuter vid tillfälle 2. Under lektionen använde jag mig av de 20 ord som jag introducerade i övning 1 på lektion 1 (Ordlista B, se appendix). Eleverna fick ett papper med tips på hur de kunde göra för att lära sig nya ord, utifrån den/ de intelligenstyper som är starkast hos just dem. På lektionen blev eleverna introducerade till och öva bland annat på:

Tabell 5. Ordinlärningstips Typ  Kort beskrivning  Mindmapping  Används ofta i olika former med hjälp av färger, symboler, ord. Tankekarta  *ategorisering  Dela in ordlistan i olika kategorier och på så vis få några ord i taget  0ocimetod  Minnesstrategi  Används för att få eleverna att associera till bilder men att också bara låta  fantasin flöda  Ordkort  En sida har en bild och på andra sidan finns ordet på spanska  4örhöra varandra  De som behöver höra orden för att lära sig kommer ihåg lättare genom att  säga och lyssna på ordet  Dramatisering  Få göra orden med hjälp av kroppsrörelser   4.4.7 Läxförhör B

De fick göra ett förberett läxförhör som testade eleverna på samma sätt som föregående läxförhör. Detta läxförhör innehöll orden som de hade fått öva på i samband med introduktion av intelligenstyperna. (Ordlista B och Läxförhör B finns i appendix )

4.4.8 Enkät 2

Eleverna fick en ny enkät där de fick utvärdera vad de tyckte om undervisningen, de nya metoderna, övningarna, läxan och om de tror att de kommer använda inlärningsstrategier i framtiden (se appendix).

I enkäten valde jag att ha med frågor om elevernas åsikter, hur de gjorde läxan och vad de tyckte om de olika övningarna. På så vis fick jag fram elevernas tankar och inställningar till min undersökning och det material de fått ta del av och fått öva på genom nya, medvetna strategier.

4.4.9 Läxförhör Bb

Två veckor efter läxförhör B fick eleverna ett nytt oförberett läxförhör på ordlista B. Eleverna fick ett exakt likadant utformat läxförhör för att jag senare skulle kunna komma fram till hur deras hågkomst försämrats/ förbättrats, om de upprepar tidigare fel eller vilka typer av fel de gör.

22 4.4.10 Lär arens kommentarer och tankar

I min planering av undersökningen och under lektionstiden med klassen kom jag i kontakt med läraren. Då ställde jag allmänna frågor om klassen, elevernas kapacitet, strategianvändning osv. Senare i uppsatsen kan lärarens kommentarer nämnas.

4.5 Analys av data

Sammanställning av datainsamling kommer att ske både på ett kvantitativt och kvalitativt plan.

Läxförhören är utformade så att jag lätt och behändigt kan se hur pass väl eleverna kommer ihåg vad de tidigare försökt lära in. Dessutom kan jag, pga. av läxförhörets utformning komma fram till om orden kan förstås receptivt, produktivt, användas i en mening, stavas etc.

För att kunna få ett mer kvantitativt resultat sammanställer jag antal procent rätt på alla elevers läxförhör och jämför de olika förhören med varandra. Alla läxförhören rättas på samma vis och med samma poängsystem. Om jag vill få fram hur mycket hågkomsten av nyinlärda ord försämrats på två veckor får jag verifiera vilka ord som koms ihåg på ett läxförhör och sedan se hur många av dem som koms ihåg på följande förhör.

När jag, på läxförhören, vill nå ett mer kvantitativt resultat väljer jag att dels jämföra en klass elevers resultat på fyra olika läxförhör och se hur hågkomsten ser ut i klassen.

För att nå ett mer kvalitativt resultat och kunna se mönster kan man även sammanställa vissa enkätfrågor med läxförhören för att t.ex. få fram en elevs medvetenhet vid ordinlärning. Då finner man tendenser, men dock ganska kvalitativa sådana. Ett sådant exempel är att använda en elevs enkätsvar om hur många ord han/ hon kommer ihåg efter 2 veckor och ställa det mot faktiskt resultat på läxförhöret. Då får man fram deras medvetenhet av ordinlärningen.

Båda klassernas resultat på läxförhör B och Bb jämförs på ett kvalitativt plan för att komma fram till förändring av hågkomst, upprepade fel på läxförhören och förbättring .

Enkäterna. Efter att ha fått fram frekvens och kvantitet i enkätsammanställningen blir det intressant att kunna se vissa mönster. I enkät 1 har jag bett eleverna svara på vilket betyg de har, vilket betygsmål de siktar mot, om de kommer använda spanskan i framtiden etc. Med dessa svar kan jag kunna ställa olika eventuella faktorer mot varandra för att se vad som spelar roll för strategianvändning eller minne av ord.

De tidigare studierna och forskningsresultaten som jag läst om låg till grund för skapandet av enkäten. Därför är det intressant att kunna se samband med det som gjorts tidigare. De slutna svaren behandlas och sammanställs för att få kvantitativa uppgifter. Därefter sammanställs det på ett djupare, mer kvalitativt plan.

23 H antering av bortfall. Eftersom min undersökning består av så många delmoment räknar jag med att vissa elever kommer vara frånvarande på vissa lektioner. Därför kommer kanske också de olika presenterade resultaten bestå av olika antal elever beroende på vad jag presenterar, sammanställer och diskuterar. Dessutom får man räkna med att inte alla elever svarar på alla frågorna och då kan inte de tomma svaren räknas med.

5 R ESU LTA T O C H D ISK USSI O N

Nedan kommer jag att sammanföra resultat med diskussion på grund av att det skulle bli för mycket siffror och information som skulle behöva upprepas i ett separat diskussionsavsnitt. På detta viset blir det lättare för läsaren att följa med i både resultat och diskussion.

5.1 G enomförande av klassrumsbesök

Här kommer jag redovisa för hur de tre klassrumsbesöken gick till, hur elevernas inställningar var, vilken uppfattning jag fick av dem och mina observationer i klassrummet.

5.1.1 K lassrumsbesök 1

Delmoment 1 (Läxförhör A) gjordes innan detta tillfälle. Nedan kommer klassrumsbesöken med de tidigare nämnda delmomenten (Se tabell sid 19).

Introduktion

Efter min introduktion på spanska fick eleverna tillsammans hjälpas åt att försöka översätta vad jag sa. För att eleverna inte skulle känna sig osäkra i frågan om vad jag egentligen gjorde där förklarade jag syftet med mitt examensarbete om språkinlärning och att två klasser var utvalda. Jag berättade att jag ville komma fram till hur de studerade på egen hand idag och sedan ge dem mentala verktyg för att kanske förbättra sina metoder vid ordinlärning. Därefter förklarade jag att jag ville se hur deras minnen fungerade.

Läxförhör A a (Delmoment 2)

Läxförhöret gjordes med klassen från årskurs 9. Eleverna verkade oroade över det oförberedda läxförhöret (Aa). Dessutom frågade några elever om läxförhöret spelade roll för deras betyg. Jag svarade ja eftersom eleverna skulle anstränga sig. Där märkte jag dock att vissa elever inte kände att de skulle anstränga sig om det inte var absolut nödvändigt.

24 Enkät 1 (Delmoment 3)

Eleverna fick enkät 1. Genom att följa personuppgiftslagen (Ejlertsson 2008 s. 28) förklarade jag för eleverna att deras namn nu ersattes med en siffra för att de skulle få känna att de var helt anonyma i min studie. Jag påpekade att de skulle vara 100 % ärliga i enkäten och att läraren inte skulle få ta del av deras individuella svar. Eleverna verkade positiva till enkäten. Dock var vissa av dem väldigt fort färdiga. I efterhand upptäckte jag luckor i vissa enkäter såsom tomma rader, ofullständiga svar och sarkastiska svar såväl som inställsamma svar. Vissa av dem fick jag då bortse från i själva sammanställningen.

Ö vning 1 (Delmoment 4)

Åk. 8. Årskurs 8 var den klass som jag först gjorde övning 1 med. Då följde jag följdriktigt Tornbergs modell. Dock fick den första gruppen 13 rätt och den andra gruppen 14 rätt. Enligt Tornberg borde skillnaden vara större. Jag var ganska oförberedd på att resultaten skulle vara så lika. Efter detta bad jag eleverna komma fram till tips på hur man kan göra om man får en lista med ord som man ska lära sig. Eleverna i årskurs 8 hade lite svårt för att komma fram till något. Jag hjälpte dem på traven och nämnde bland annat

1) Plugga några i taget 2) Använd t.ex. färger

Åk. 9. Det finns alltid elever som är duktigare än andra och vissa som pratar mer än andra. Människans minneskapacitet är individuell. På grund av detta valde jag att modifiera uppgiften i årskurs 9. Skillnaden var att de inte delades upp i två stora grupper utan endast parvis. Ungefär halva klassen fick orden huller om buller och hälften av klassen fick orden uppdelade i kategorier. Nu kunde de mer individuellt se hur pass många ord de kom ihåg och därför ansträngde de sig för att komma ihåg så många som möjligt. Här var resultaten mer tydliga. De som hade fått orden i kategorier hade bättre resultat. När jag frågade eleverna hur de gjorde och kunde göra fick jag bland annat svaren:

1) Skriva dem i färg 2) Dela upp några i taget 3) Jämföra med engelska

5.1.2 K lassrumsbesök 2

Att kunna ett ord? (Delmoment 5)

Eleverna fick svara på frågan: Vad innebär det att man kan ett ord? Detta gick vi gemensamt igenom på tavlan i form av en mindmap. De vanligaste svaren jag fick var (i båda klasserna):

25 a) Att kunna stava det

b) Att kunna förstå betydelsen c) Att kunna översätta det d) Att kunna använda det e) Uttala det

Jag kompletterade med f) att kunna använda och förstå det i ett sammanhang g) känna igen det, h) kunna något runt om ordet och i) böja det.

Därefter tog jag alla 20 orden från föregående lektion där de nu fick hjälpa mig att blanda in dessa i olika kategorier.

Självanalys (Delmoment 6)

Jag förklarade teorin om de 7 intelligenserna, utarbetade av Howard Gardner. Jag förklarade att från och med nu skulle de inte öva på glosor i form av en lista utan alla skulle först och främst få göra en självanalys där de fick räkna ihop poäng för vad de ansåg sig vara bra på. Beroende på den/de intelligenser som de fick högst poäng i kunde de komma fram till strategier för ordinlärning.

Undervisning av medvetet tänkande och strategianvändning (delmoment 6)

K onstrativ undervisning (Delmoment 6)

Jag förklarade likheter mellan engelska och spanska. Jag berättade för eleverna att man kunde använda engelskan som ledtråd ibland vid nya ord och inte minst för att komma fram till hur man säger ett nytt ord på spanska. Exempel som jag tog var bland annat confirmación som substantiv kan blir conrfimar som verb. De fick nu komma på engelska eller svenska ord som slutade på –ion och gissa vad de kunde heta på spanska.

Jag förklarade även att alla ord som slutar på -ion i både spanska och franska, -ione i italienska och -aõ i portugisiska alltid var feminina.

M indmap (Delmoment 6)

Eleverna fick hjälpa mig att göra en mindmap med hjälp av olika färger. Eleverna i årskurs 8 hade inte gjort någon mindmap tidigare medan eleverna i årskurs 9 var bekanta med det och var därför kanske bättre på kategoriindelningen. Eleverna antecknade under tiden. (Rubrikerna nedan ingår även i delmoment 6).

Fantasi (Delmoment 6)

Eleverna fick nu prova på att göra fantasifulla associationer. De fick kombinera minneskedjor med Locimetoden och fantasifullt göra associationer till ord och fraser. Efter att jag kommit på en

26 fantasifull association kom eleverna med några förslag. Båda klasserna tyckte det var svårt men lyckades med lite skratt komma fram till konstiga associationer.

O rdkort (Delmoment 6)

Eleverna fick ca 6 små blanka lappar var. Där skulle de välja ut ord ur listan och rita ordet på ena sidan och skriva ordet på andra sidan. Många satte igång entusiastiskt med övningen. Därefter skulle de förhöra varandra på orden genom att visa bilden för grannen och se om han eller hon kunde ordet. På så vis lärde de sig själva och varandra. Några var dock mer upptagna med att rita än att förhöra varandra. Samtidigt som de fick öva sitt visuella minne fick de uttala och höra orden från varandra.

K roppsrörelse (Delmoment 6)

I samband med ordkorten föreslog jag nu att de skulle, samtidigt som de använde korten, få varva med kroppsrörelser för att komma på orden istället eller att peka på något för att ge ledtrådar till grannen. De tyckte det var roligt att gissa till mina kroppsrörelser men själv verkade nästan alla för generade för att börja leka charader under språklektionen.

Eleverna fick dessa 20 glosor i läxa till nästa dag. Många suck och flera protester utan respons hördes i klassrummet.

5.1.3 K lassrumsbesök 3

Eleverna fick nu ett förberett läxförhör B (delmoment 7) och fyllde sedan i enkät 2(delmoment 8). Efteråt fick de fritt ställa frågor till mig om mitt arbete och mina studier. Det blev en positiv avslutning.

5.1.4. Lär arens kommentar

Läraren bekräftade att många elever inte var speciellt motiverade i spanska och att klassen från årskurs 9 snarare är på samma nivå i spanska, om inte sämre, än klassen från årskurs 8. Hon nämnde även att det fanns en hel del (betygsmässigt) starka killar i klasserna och att de bästa betygen inte dominerades av tjejer.

Mellan läxförhör B och Bb fick eleverna en uppgift där läraren föreslog för eleverna att de skulle använda mindmap som jag introducerade vid ett av mina lektionstillfällen. I övrigt hade eleverna inte haft en glosläxa mellan mina sista läxförhör, vilket gjorde att de inte hade haft mycket möjlighet att applicera inlärningsstrategierna i själva glosinlärningen som sker på egen hand, men att hon uppmuntrat dem till att försöka använda dem på lektionstid.

27 Läraren nämnde även att eleverna inte repeterat orden som de fått i läxa av mig under de två veckorna mellan Läxförhör B och Bb.

5.2. Läxförhör

Följande underrubriker med resultat och diskussioner bygger på läxförhörsresultaten. Sammanlagt finns det två förberedda läxförhör (A och B) och två oförberedda läxförhör (Aa och Bb) med i sammanställningarna.

5.2.1 Läxförhör A och läxförhör Aa (årskurs 9)

Eleverna gjorde ett oförberett och ett förberett läxförhör innan jag undervisade i inlärningsstrategier. Deras resultat på det förberedda läxförhöret (A) var mycket bättre än på det andra läxförhöret (Aa). Alla utom två elever hade avsevärt bättre resultat på läxförhör A än Aa (Se figur 1 nedan).

Klassen hade ett genomsnitt på 67 % rätt på läxförhör A. Efter att ha utgått ifrån orden som de faktiskt kunde på läxförhör A var det nu intressant att se hur många av dessa ord som de kom ihåg på läxförhör Aa. Detta visade en betydande försämring i klassen och i genomsnitt hade de glömt 49,5% av orden de kunnat två veckor tidigare. Av 11st elever var det bara en elevs minne som försämrats med endast 10% (MVG-elev) och alla andras hade försämrats med minst 20%. Tre elevers minnen hade försämrats med 20-25%, två elevers minnen hade försämrats med 36- 40% och resten hade ett försämrat minne på 50-78%. Den elev som inte kom ihåg några ord alls hade även haft ett dåligt resultat på läxförhör A. Detta visar att eleverna inte lyckats lära in orden ordentligt.

Figur1 . Resultat på Läxförhör A och Aa

Figur 2 och tabell 6 nedan visar antalet procent försämring mellan läxförhören och tabellen visar bland annat antalet procent rätt på läxförhören, och antalet glömda ord.

28 Figur 2. Försämring i hågkomst av ord sedan Läxförhör A

Tabell 6. Resultat på Läxförhör A och Aa

Diskussion om elevernas resultat på läxförhör A och Aa.

Genom att jämföra det förberedda och det oförberedda kan man se en stark tendens till att eleverna gör bättre ifrån sig på ett förberett läxförhör än ett oförberett läxförhör. Men man måste ändå ställa sig frågan varför elevernas resultat försämrats så mycket. Det kan finnas flera anledningar till detta:

Elevernas minne kan ha försämrats på grund av att de använde sig av massiv inlärning och därför stannar bara orden i minnet så länge de behöver dem

De hade fått lära sig orden mest receptivt (genom en film) och när de sedan skulle använda dem produktivt blev det en mer krävande och svåruppnåelig uppgift.

Det kan vara så att eleverna dels behöver avkoda orden på ett bättre sätt än de normalt sätt gör, lära sig orden på flera olika nivåer (uttals-, betydelse-, skrift- och talnivå mm.), dels repetera dem för att kunna minnas dem och inte minst känna att de kan få användning för de ord som behöver läras in. På så vis kan de också känna sig motiverade till inlärningen i sig.

Elev  Antal % rätt  på läx. A  Antal % rätt  på läx. Aa  Antal % rätt på  de orden de  kunde på Aa  Antal %  glömda  ord  1  95  80  90  10  2  91,5  80  80  20  3  88  57  60  40  4  83  72  77  23  5  81  20  22  78  6  79,5  65  64  36  7  74  70  73  27  8  59  37  35  65  9  31  35  50  50  10  24  7,5  0  100  11  21  15  33  67 

29

Medvetenhet , tolkning med hjälp av läxförhör A och Aa

Genom att jämföra vissa enkätsvar med elevernas resultat på Läxförhör A och Aa kunde jag få fram deras medvetenhet om hågkomst av ord (se figur 3 nedan). Betyget spelade inte någon större roll för hur pass bra minne de har av spanska ord. De fyra första staplarna i diagrammet visar bäst minne. Eleven som hade MVG trodde själv att hon inte kom ihåg ens upp till hälften av glosorna två veckor senare. Detta visade sig vara helt fel då hennes resultat var superbt på båda läxförhören (dock var eleven väldigt motiverad enligt enkät 1). Utöver stapel 1 representerade stapel 2, 3 och 4 de andra som hade bäst minne i klassen. De tre skrev att de bara var motiverade ibland. De hade alla en ganska hög minnesmedvetande då de skrev att de kom ihåg mer än häften eller nästan alla och så var även fallet. De eleverna som hade ett försämrat minne på 67 %, 77%, 78% och 100% var elever som svarade att de kom ihåg mindre än ½ eller nästan inga alls två veckor senare. Deras minnesmedvetenhet stämde också ganska bra överrens med resultaten. Stapel 5, 8, 9 och 10 visade ingen större medvetenhet om hur bra deras minne faktiskt var.

Figur 3. Medvetenhet om hågkomst av ord.

5.2.2 Jämförelse av L äxförhör A/ A a och B/ Bb (Årskurs 9)

För att ni kunna se om medvetenhet och strategianvändning gjorde någon skillnad i minnet av ord jämförde jag alla fyra läxförhören som gjorts med årskurs 9.

30 Figur 4. Försämring mellan Läxförhör A och Aa Figur 5 Försämring mellan Läxförhör B och Bb Tabell 7. Försämring mellan Läxförhör A och Aa Tabell 8. Försämring mellan Läxförhör B och Bb

Resultat och diskussion om jämförelse mellan de olika läxförhören

Läxförhör Bb visade att så mycket som 70 % av eleverna kom ihåg mer än 70% av orden de hade kommit ihåg på Läxförhör B. På Läxförhör Aa var det endast 40 % som kom ihåg mer än 70 % av orden. Läxförhören som gjordes efter min undervisning (B och Bb) visar en klar förbättring på 30% av eleverna.

Som man kan utläsa av de olika diagrammen hade de 10 eleverna som var med på alla fyra läxförhören avsevärt bättre minne på det sista läxförhöret (Bb) jämfört med det andra (Aa) i årskurs 9. Innan läxförhör B och Bb hade de fått komma fram till sin intelligens, övat in många av orden på lektionstid, blivit mer medvetna om sin ordinlärning och fått prova på de olika inlärningsstrategierna

Man kan notera att orden de fick i läxa testades på flera olika sätt; ibland i ett sammanhang, ibland med någon form av böjning, stavning, genom lyssnande. Resultaten på bara ett enskilt ord var generellt mer felfria än användandet av ord i sammanhang eller med artikel, böjning, för då var orden inte like enkla och isolerade längre. Det är alltså ibland lättare för eleverna att använda orden

Försämring  Antal elever  10‐20 %  1  21‐30 %  3  31‐40 %  2  41‐50%  1  61‐70%  2  71‐80%  1  91-100%  1  Försämring  Antal elever  0-10 %  3  11-20 %  2  21-30 %  2  31-40 %  1  41-50 %  1  51-60 %  1  91-100 %  1 

31 isolerat än att använda dem i ett sammanhang. De hade inte fått tillräckligt med tid för att få öva orden i olika kontexter; i alla fall inte på lektionstid.

Resultatet av jämförelsen mellan läxförhören är positivt och elevernas minne av ord har blivit bättre än det var innan mina lektioner. Här kan man se en tendens att medvetna inlärningsstrategier och medvetenhet om elevernas starkaste intelligens och inlärningsstil alltså gör en skillnad i ordinlärningen.

5.2.3 Jämförelse av L äxförhör B och Bb (Årskurs 8 och 9)

Figur 6. Jämförelse mellan läxförhör B och Bb

Resultat och diskussion av jämförelsen mellan Läxförhör B och Bb

Resultaten på läxförhör Bb varierar ganska mycket beroende på hur många ord de kunnat på läxförhör B. När man slår ihop läxförhör B och Bb får man fram att de elever som hade över 90 % rätt på Läxförhör B kom ihåg över 80 % av orden på nästa läxförhör (se figur 6 ovan). Generellt sett kan man se att de som hade väldigt högt resultat på läxförhör B hade mindre försämring än de som haft sämre resultat på läxförhör B. 18 av24 elever hade en försämring på mindre än 40 % mellan läxförhören.

Trots att eleverna fått väldigt lite tid på sig att göra läxan fanns det generellt bra resultat i klasserna. Endast 7 av 24 elever hade under 60 % rätt. Många av de elever som hade över 15 av 20 rätt på läxförhör B hade mycket mindre försämring av hågkomst av ord än de som haft sämre resultat på läxförhör B. När jag räknade ut försämrat minne av ord sedan Läxförhör B räknade jag först ut antalet % rätt på Läxförhör B. Därefter tog jag resultat från Läxförhör B och räknade ut hur många nya fel de gjorde på orden de kunnat innan. På så vis fick jag fram försämringen som skett på de två veckorna.