Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåInterkulturell pedagogik i praktiken
-tre grundskolelärares pedagogiska verklighet och
hur de arbetar interkulturellt
Intercultural pedagogy in practice
-Three primary school teachers pedagogical reality and how they practice interculturality
Martin Sjöbeck
Lärarexamen 300 hp Samhällsvetenskap och lärande
2012-01-12
Examinator: Nils Andersson Handledare: Laid Bouakaz
Sammanfattning
Mitt examensarbete handlar om tre olika lärare på tre olika skolor i centrala Malmö 2011. Mitt syfte är att undersöka vilken kunskap om och vilka redskap läraren har för att arbeta interkulturellt och vilket stöd de får för detta arbete. Vilken interkulturell kompetens har läraren och hur ser den dagliga praktiken i klassrummet ut. Vilket förhållningssätt och attityd har läraren till sitt arbete i en mångkulturell miljö? Intresset för det här ämnet har sakta växt fram under min utbildning till lärare och ett par års erfarenhet av vikariat på olika grundskolor i Malmö och anledningen till att jag gör den här undersökningen nu är att jag snart kommer att vara lärare själv och vill skaffa mig förståelse för och kunskap om vad interkulturell pedagogik är.
Genom att intervjua tre olika lärare på grundskolor i centrala Malmö om hur de arbetar interkulturellt vill jag skaffa mig denna förståelse. Min ambition är inte att fastställa någon form av sanning, eller att gradera lärarna i min undersökning, utan snarare att få förståelse för hur det fungerar i verkligheten. Resultatet visar att mina tre informanter, är att även om de har olika hög teoretisk förkunskap för interkulturell pedagogik, arbetar på ett praktiskt medvetet sätt, som gynnar elever på en mångkulturell skola samt att det finns brister i lärarutbildningen vad det gäller att ge lärarna den kompetens som krävs.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning...1
1.1 Lgr11...2
1.2 Syfte och frågeställning...3
2. Litteraturgenomgång...4
3. Teoretiska begrepp...10
3.1 Pedagogik...10
3.2 Interkultur...13
4. Metod och materialdiskussion...14
4.1 Datainsamlingsmetod...14
4.2 Urvalsprocessen...15
4.3 Utförande och etiska överväganden...16
4.4 Reliabilitet och validitet... 17 4.5 Avkodning...19
4.6 Språk...19
5. Bakgrund...20
5.1 Klassrummets sammansättning...20
5.2 Hierarkier och rasism bland eleverna...21
5.3 Utanförskap...22 5.4 Mångkulturell lärarkår...23 5 . 5 Ä m n e s ö v e r s k r i d a n d e a r b e t e o c h a n d r a s p r å k - o c h modersmålslärare...25 6. Resultat...26 6.1 Skillnader i synsätt...26
6.2 Demokratisyn...28
6.3 Förväntningar på eleverna...29
6.4 Lärande och pedagogik...30
6.5 Arbetsplatsens förutsättningar...34
6.6 Självreflektion...37
7. Slutsatser och avslutande diskussion...40
8. Käll- och litteraturförteckning...45
1. Inledning
Någon gång under utbildningen till lärare tog mina tankar fart kring frågor kring hur den enskilde läraren och skolan kan göra för att hantera problemen som skolan har i Sverige idag. Media beskriver skolan som en skola i upplösning. Så har jag inte upplevt skolan själv, när jag har haft min praktik och när jag har vikarierat.
Ett av mina vikariat har varit på en högstadieskola i centrala Malmö. Skolan beskrivs ofta som ”en skola i ett socialt utsatt område” och en ”invandrarskola”. Vad jag sett på skolan är ett aktivt arbete för att nå skolans elever och deras föräldrar. Extra resurser har lagts på elevstödjande personal, när pengar funnits. Jag har under min tid på skolan formulerat en rad tankar och funderingar kring vad det innebär för läraren att arbeta i en skola som beskrivs som ett problem och har känt att uppfattningen om att eleverna är ett problem är förlegad.
Innan vi under sista terminen på lärarutbildningen kom i kontakt med litteratur på temat interkulturalitet saknade jag teoretisk grund för att utveckla mina tankar. Jag insåg ganska snart att det inte är skolans elever och området de bor i som är problemet, utan skolan och personalen som inte vet hur de ska arbeta under helt andra förutsättningar än vad som antogs behövas i samhället för 30 år sedan.
Det jag kommer att göra nu, är att undersöka tre olika skolor i centrala Malmö, om det innebär någonting speciellt att arbeta i en mångkulturell miljö och hur lärarna arbetar med begreppet interkultur.
1.1 Lgr11
Jag kommer för att förstå hur lärarna arbetar jämföra vad de säger mot läroplanen för att se hur det de säger är förankrat i den. För att förenkla kommer jag hädanefter att förkorta läroplanens namn till "lgr11". I den nya skolplanen lgr11 finns det uttalade krav på att arbetet ska bedrivas på ett interkulturellt sätt, även om begreppet inte nämns explicit. Det står till exempel att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov, med utgång i elevens bakgrund och förutsättningar1, vilket
måste förstås som att elever med till exempel annan språklig bakgrund än den svenska måste ges de förutsättningar och resurser som krävs för att ha samma förutsättning som svenska elever att kunna utvecklas. Det står längre fram i dokumentet att läraren ska planera efter elevens förutsättningar för att ge stöd i sin språkliga utveckling2. Eleven
ska även ges tilltro till sin egen språkliga förmåga3, vilket handlar om att ge eleverna
förutsättningar att känna självförtroende för sin egen utveckling. Läraren måste gå in i undervisningen med en positiv syn på eleverna och förutsätta att alla elever vill och kan ta ansvar för sin egen undervisning och utveckling4. I det centrala innehållet i lgr11
går det även att läsa att läraren ska behandla frågor som berör elevens vardag, som rättvisa och orättvisor5. I lgr11 läggs ett ansvar på skolledningen för lärarnas
kompetensnivå, att de får den kompetensutveckling och lämpliga utbildningar som behövs för att arbeta i en mångkulturell miljö6.
I den kritiska interkulturella pedagogiken, problematiseras enligt Lahdenperä givna värderingar, modeller och kategorier genom ett kritiskt förhållningssätt till de nationella läro- och kunskapsplaner som gör att dessa förhållanden upprätthålles7.
1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, sid. 8 2 Ibid. sid. 14
3 Ibid. sid. 9 4 Ibid. sid. 15 5 Ibid. sid. 13 6 Ibid. sid. 19
1.2 Syfte och frågeställning
Vad innebär det praktiskt att arbeta i en etniskt heterogen skola och hur ser lärarnas interkulturella kompetens ut? Hur arbetar de [lärarna] praktiskt i en etniskt heterogen skola?
Genom att undersöka hur lärare ser på mångkultur och arbetar interkulturellt i skolan, vill jag skaffa mig själv kunskap och förståelse för denna problematik för att i min framtida yrkesroll som lärare kunna arbeta aktivt för att åstadkomma förändringar på detta område.
2. Litteraturgenomgång
Jag kommer nu kort redogöra för delar av debatten som förs kring den mångkulturella skolan i Sverige och olika teoretiska begrepp som berörs i debatten om det mångkulturella samt lite av den forskning som förts på området.
I skolinspektionens rapport om Rosengård skriver författarna att eleverna i stadsdelen kommer från en miljö rik på erfarenheter, är vetgiriga och nyfikna och har engagerade familjer. Trots en i vissa fall hög kompetens bland personalen i skolorna, tar inte verksamheten vara på elevernas erfarenheter och har alldeles för låga förväntningar på elevernas prestationer. Det finns visserligen stora skillnader inom stadsdelen, men till stor del saknas den kunskap, erfarenhet och engagemang som krävs. Eleverna upplever otydliga lärare och massvis med vikarier, samt en otydlig målformulering8.
Effekten av detta är att i stadsdelen Rosengård, som år 2011 har 2,187 elever i grundskolan9, har ett så högt antal som sju av tio elever som går ut grundskolan inte
behörighet till gymnasiet. Författarna påpekar dock att detta inte är ett unikum för Rosengård, utan att det är ett problem som finns på fler håll i Malmö och inte uteslutande bland elever med utländsk bakgrund10.
Bristerna i Rosengårds skolor är däremot alarmerande på en helt annan nivå. Skolinspektionen sammanställde i rapporten en lista över brister, som bland annat innefattar elever som inte når målen, det saknas en handlingsplan mot kränkande behandling av elever, ingen uppföljning av kunskapsprogression, personal saknar
8 Skolinspektionen, Regebunden tillsyn i stadsdel Rosengård i Malmö kommun,sid. 5 9 Ibid. sid. 9
utbildning och erfarenhet, ingen kompetensutveckling, studiehandledning på modersmål saknas, skolplikten följs ej upp11.
I DN gick det i artikeln Färre utlandsfödda på gymnasiet precis som rubriken antyder
att läsa att mer än var tredje utlandsfödd svensk inte kommer in på gymnasiet, 37,43% för att vara mer exakt. Agneta Ericsson från Skolinspektionen konstaterar i artikeln att det inte lagts tillräckligt med fokus på kompetensutveckling av personal för att stötta de nya grupperna12.
I ESO rapporten Att lära av de bästa skriver Johannes Åman att det i den offentliga debatten framgår tydligt att den svenska skolan är i kris. Men sedan skriver han att fokus legat på helt fel lösningar. Det är i klassrummet, mellan lärare och elev som den viktigaste faktorn finns. Synliga lärare, synliga och tydliga mål för eleverna och uppföljning av kunskapsprogression är viktigast13.
I nr 32 av Forskning i Fokus skriver Hällgren, Granstedt och Weiner att det finns goda intentioner i den offentliga retoriken, men att det är svårt att genomföra. Genomförandet förväntas ske utan diskussion och problematisering. Enligt Lorentz uttrycker skolans värdegrund vikten av en demokratisk praktik, vilket är upp till den enskilde läraren att förmedla.14 Lorentz menar också att lärarna inte får någon teoretisk
och praktisk kunskap om vad det innebär att arbeta i en mångkulturell miljö15.
Hällgren, Granstedt och Weiner konstaterar att lärarutbildningen skulle behöva stärkas i detta sammanhang16.
Tomas Hylland Eriksen frågar i Etnicitet och nationalism vad svensk kultur är för något. Han menar att kultur och därmed svensk kultur, inte är någonting statiskt17.
Hylland Eriksen skriver att identiteter är någonting som formas i förhållande till något
11 Ibid. sid. 5
12 http://www.dn.se/nyheter/sverige/farre-utlandsfodda-pa-gymnasiet
13 http://www.eso.expertgrupp.se/Uploads/Documents/Pressmeddelande111129.pdf sid.11 14 Lorentz, Hans, Skolan som mångkulturell arbetsplats, sid. 24
15 Ibid. sid. 83
16 Hällgren, Granstedt & Weiner, www.skolutveckling.se, sid. 67 17 Lozic, Vanja, I historiekanons skugga, sid. 217
annat, något annorlunda18. Han fortsätter med att beskriva etnicitet som någonting med
ett minimumkrav på kontakt inom den egna gruppen och att ”de andra” måste anses vara annorlunda. Etnicitet som identitet måste anses vara en aspekt av en relation och inte egenskaper i en grupp19. Gruppidentiteten är inte statisk utan processuell, den
förändras över tid20. Identiteten blir generellt viktig när den anses vara hotad21.
Begreppet kultur, menar Lahdenperä, kan studeras utifrån följande punkter. 1) Artefakter, som mat, konst, danser, musik och byggnader. 2) Traditioner, som ritualer och firanden. 3) Trosföreställningar, som värdegrunder och religion. 4) Språk och tankesätt, som abstraktioner, begrepp och metaforer. 5) Känslor, som tillåtna/otillåtna känsloyttringar. 6) Relationer och kommunikation, som släkt, familj, vänner och mellan kön. 7) Självkonstruktion och självuppfattning. Denna beskrivning av kultur kan liknas vid ett isberg, med synlig och osynlig kultur22.
Enligt den nationalistiska ideologin, måste de sociala och kulturella gränserna enligt Hylland Eriksen vara tydliga, rumsliga och politiska och nationer har ett inbyggt behov av att dela upp människor i medborgare och icke medborgare. Detta, betonar Hylland Eriksen, är ett ideal som är svårt att leva upp till idag23. Eftersom att skolan är en del av
det nationella projektet, är det enligt Lahdenperä viktigt att motverka denna monokulturalism24.
Vanja Lozic undersöker i sin avhandling I historiekanons skugga historieämnet i skolan och huruvida och till vilken grad böckerna eleverna läser i skolan är etnocentriska. Inledningsvis diskuterar han kulturbegreppet och menar att det kan innefatta mer än etnicitet, men att det oftast är det som menas. Redan 1985 tog riksdagen beslut om att interkulturellt lärande ska genomsyra det svenska utbildningsväsendet och Lozic
18 Hylland Eriksen, Tomas, Etnicitet och nationalism, sid. 19 19 Ibid. sid. 22
20 Ibid. sid. 53 21 Ibid. sid. 89
22 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 13 23 Hylland Eriksen, Tomas, Etnicitet och nationalism, sid. 145
fortsätter med att betona vikten av strukturella anpassningar av skolan för att anpassa den till ett mångkulturellt samhälle25.
Slutsatsen är att böckerna är etnocentriska och att Västeuropa intar en central plats i historieförmedlingen26. Eleverna som intervjuas efterlyser alla fler perspektiv27 och är
kritiska till att Europa får stå i centrum och att Afrika samt Asien behandlas på ett negativt sätt28. Att vi lever i ett mångkulturellt samhälle är ett faktum, men enligt Lozic
har det inte avspeglat sig på läroböckerna, utan ansvaret för en balanserad förmedling faller istället helt på lärarna29.
Malin Westerlund undersöker i sitt examensarbete från 2011 Elevers kulturella
bakgrund. En viktig del i undervisningen på omvårdnadsprogrammet, vilken roll
elevernas kulturella bakgrund spelar i undervisningen genom att intervjua lärare. Slutsatsen är att den spelar stor roll och att lärarna anser sig använda den på ett positivt sätt30.
Joakim Lindgren undersöker i sin avhandling från 2010, Spaces, mobilities and youth
biographies in the new Sweden, hur den pedagogiska styrningen påverkar innanför-
och utanförskapet, som en fortsättning på en tidigare undersökning som kallades för
EGSIE (Education governance social integration and exclusion). Avhandlingen är
skriven i fyra delar och undersöker 1) Dokumentationen och utvecklingen av elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling 2) Hur eleverna i ett av de undersökta skoldistrikten kunde ha högre förväntningar på sin egen framtid än verkligheten 3) Hur vi kan förstå skillnader mellan olika skolors praktik och resultat, i ett decentraliserat, individualiserat och segregerat skollandskap och 4) Relationen mellan utbildning och innanför- och utanförskap som en fråga om social och geografisk rörlighet. Hans slutsats är att ökad dokumentation i skolan leder till nya former av utanförskap.
25 Lozic, Vanja, I historiekanons skugga, sid. 39 26 Ibid. sid. 253
27 Ibid. sid. 254 28 Ibid. sid. 268 29 Ibid. sid. 269
Dokumentationen blir en förberedelse för en avreglerad arbetsmarknad, där individen ska dokumentera och sälja sig själv31.
I sin avhandling Synsätt, teman och strategier från 2010, problematiserar Lena Granstedt kring frågor som rör den mångkulturella skolan. Hon frågar sig hur skolans mångkulturalitet avspeglar sig i forskningen om skolan och hur lärarna talar om mångkulturella frågor i skolan32. Hennes slutsatser är bland annat att fokus för
forskning ligger på skillnader och de problem som det kan innebära33, vilket bekräftas
av Hylland Eriksen som skriver att fokus på forskning har ofta legat på problem som rasism, anpassningssvårigheter, diskriminering, identitetskriser etc.34. Vidare
konstaterar Granstedt att kontakten med (invandrar-)föräldrar ofta uppfattas som ett problem, på tidsmässig och språklig grund35.
Bouakaz undersöker i sin avhandling från 2007 samarbetet mellan föräldrar och skola på mångkulturell skola. Ganska snabbt upplever han en polemik mellan de två parterna och ett skuldbeläggande från lärarna på föräldrarna när det inte fungerar36. Lärarna
uppfattar föräldrarnas roll i samarbetet som ett stöd för lärarnas arbete, i hemmet och inte i skolan37. Som en nyckelförklaring till att samarbetet inte fungerar så bra i alla
lägen, menar samtliga lärare att språket är det huvudsakliga hindret för samverkan38.
Lärarna pekar på hur hjälp av kollegor och modersmålslärare kan användas för att överbrygga detta hinder och ett antal lösningar/strategier för ett bättre samarbete. Först och främst måste den språkliga barriären tas itu med. Sedan efterlyses ett väckande av den multikulturella medvetenheten, en öppen skola som en mötesplats och en ökad
31 Lindgren, Joakim, Spaces, mobilities and youth biographies in the new Sweden, sid. 10 32 Granstedt, Lena, Synsätt, teman och strategier. Några perspektiv på mångkulturella frågor i
skolan i ett praktiknära projekt, sid. 11 33 Ibid. sid. 13
34 Hylland Eriksen, Tomas, Etnicitet och nationalism, sid. 24
35 Granstedt, Lena, Synsätt, teman och strategier. Några perspektiv på mångkulturella frågor i skolan i ett praktiknära projekt, sid. 142
36 Bouakaz, Laid, Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor, sid. 50 37 Ibid. sid. 49
tvåvägskommunikation39. De pekar på vikten av att skapa en vi-känsla mellan lärare
och föräldrar40.
39 Ibid. sid. 62 40 Ibid. sid. 66
3. Teoretiska Begrepp
I följande kapitel kommer jag att presentera olika teoretiska begrepp som jag använt mig av för att analysera mitt resultat i undersökningen.
3.1 Pedagogik
Interkulturell pedagogik beskriver Pirjo Lahdenperä som ett övergripande begrepp som innefattar interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning41.
Vad betyder detta?
Det kan enligt Stier och Kjellin lätt uppstå situationer i skolan, där elever inte känner sig delaktiga i den språkliga gemenskapen, utan att detta uppmärksammas av läraren. Lahdenperä skriver att lärare frekvent använder sig av begrepp för att relatera till teman som enbart de svenska barnen kan relatera till, vilket gynnar de svenska barnen42. Detta kan leda till att eleverna med utländsk bakgrund inte gör de framsteg de
antas göra och av läraren uppfattas som ointresserade, omotiverade och obegåvade43.
Barn som är tvåspråkiga uppfattas ofta som ett problem då de inte kan svenska och inte förstår svensk kultur. Detta menar Stier och Kjellin är felaktigt. Istället borde dessa barn användas som en resurs44. Antar läraren ett interkulturellt perspektiv i
undervisningen, innebär det enligt Lahdenperä att begrepp och ståndpunkter inte bara
41 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 13 42 Ibid. sid. 38
43 Stier, Jonas & Kjellin Sandström, Margareta, Interkulturellt samspel i skolan, sid. 36 44 Ibid. sid. 62
presenteras från ett perspektiv, utan flera45. Skolans fokus ska inte ligga på eleven/
eleverna som problem, utan på att skolan har problem och hur dessa ska lösas46.
Lars Svedberg skriver att kunskap kan uppfattas på två sätt, antingen som en produkt som kan överföras, eller som en process47. Han betonar själv vikten av att se kunskap
som en dialektisk process, vilket innebär att kunskapen utvecklas i samspel mellan individen och dess omgivning. Referensramen utgörs av individens egna erfarenheter, kunskaper, uppfattningar, känslor, värderingar, attityder, intressen, förutsättningar etc.48. Bengt Gustavsson skriver i Vad är kunskap
att undersöka någonting man redan vet är meningslöst. Men om vi inte vet någonting alls vet vi inte heller vad vi ska söka efter. Frågan är vad som utgör
startpunkten för kunskapsprocessen49.
Sedan fortsätter han längre fram med att besvara frågan och beskriver innebörden av ordet ”intresse”. ”Inter” betyder mitt i och ”esse” betyder väsen, alltså mitt i sitt väsen. Det vill säga, kunskap behöver en personlig förankring för att kännas motiverande och intressant. Det är i relationen mellan det bekanta och det obekanta som kunskap uppstår50. Lahdenperä betonar vikten av elevernas förförståelse för undervisningen
som central och menar att det kan vara svårt för lärare att arbeta så då de har en annan bakgrund än eleverna51. Vad vi lär oss och vad vi tycker är värt att lära oss formas
enligt Lahdenperä av kulturen vi tillhör52.
Stier och Kjellin skriver om fem dimensioner som bör beaktas i undervisningen i grupper som är mångkulturellt sammansatta. 1) Innehållsintegrering. Stoffet måste komma från de olika kulturerna i klassrummet. 2) Konstruktionen av kunskap. Lärarna
45 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 50 46 Ibid. sid. 70
47 Svedberg, Lars, Gruppsykologi, sid. 355 48 Ibid. sid. 363
49 Forskning i fokus (nr.5), sid. 45
50 Gustavsson, Bengt, Vad är kunskap, sid. 49
51 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 65 52 Ibid. sid. 23
hjälper eleverna förstå hur olika referensramar påverkar hur kunskap konstrueras. 3) reducering av fördomar. Utveckla positiva attityder till andra grupper. 4) Rättvisepedagogik. Alla ska ges samma förutsättningar. 5) Empowering, möjliggörande. Förändra skolans kultur så att alla känner sig delaktiga53. Lahdenperä
har identifierat tre aspekter som hon anser vara viktiga i den interkulturella läroprocessen. 1) Den måste vara studentaktiv och erfarenhetsbaserad, vilket bekräftar det som Gustavsson och Svedberg säger om hur kunskap uppstår. 2) Den måste vara kulturkontrastiv, vilket innebär att den måste konfronteras med andra perspektiv (än lärarens). 3) Den egna etnocentrismen måste bearbetas54. För att göra detta krävs det
interkulturell sensibilitet, vilket jag förklarar längre fram.
Stier och Kjellin använder fyra olika lärarideal för att beskriva nivån i lärarens interkulturella kompetens, där den fjärde är den eftersträvansvärda. 1) Den naiva läraren. 2) Den taktiska läraren. 3) Den likgiltiga läraren. 4) Den medvetna läraren55.
Den naiva läraren är nyfiken på andra kulturer men reflekterar inte över sin egen etnocentrism och har inga medvetna strategier. Den naiva läraren hamnar lätt i en exotifiering av den andres kultur, i det som Lahdenperä kallar för den "artefaktiska delen av en kultur"56. Jag återkommer till det senare. Den taktiska läraren är väl
förberedd och har en intellektuell förståelse, men saknar en djupare förståelse och engagemang och gör det hon eller han gör främst för sin egen skull och inte elevernas. Den likgiltiga läraren anser andra kulturer vara konstiga och har bristfälliga kunskaper med ett starkt etnocentriskt perspektiv. Fördomar, fördömelse och brist på reflektion är också vanligt hos den likgiltiga läraren. Den medvetne läraren, vilket framgick ovan är det mest eftersträvansvärda läraridealet i sammanhanget, har en ödmjuk inställning till andra kulturer och utforskar nyfiket och diskuterar tillsammans med eleverna. Han eller hon är medveten om sina brister och skiftar gärna perspektiv och reflekterar över sin egen roll och kulturs inverkan.
53 Stier, Jonas & Kjellin Sandström, Margareta, Interkulturellt samspel i skolan, sid. 15 54 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 25
55 Stier, Jonas & Kjellin Sandström, Margareta, Interkulturellt samspel i skolan, sid. 120 56 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 13
3.2 Interkultur
Begreppet interkultur betyder mellanmänsklig interaktion och växelverkan mellan olika meningssystem som ger ordning och inriktning åt människor57. Begreppet
”interkulturellt” innebär en process och en interaktion i ett kulturmöte. Målet med en interkulturell utbildning, är enligt Lahdenperä ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa58. Författaren fortsätter med att förklara att ”interkulturalitet” kan
ses som en kvalitetsaspekt på utbildning och kommunikation, där öppenhet för olika kulturella uttryck i samspel mellan olika synsätt gör de individuella möjligheterna att lära sig större. Det behövs enligt författaren en ”interkulturell sensibilitet”, för att överbygga olika synsätt och respektera olika perspektiv samt ett ifrågasättande av den egna etnocentrismen59.
Stier och Kjellin beskriver ”olikhetsfällan”, ”problemfällan” och ”förklaringsfällan” som tre fällor lärare ofta hamnar i. Olikhetsfällan innebär att fokus ligger mer på skillnader än likheter mellan ”vi” och ”dem”. Författarna menar att likheterna inom ”vi” och ”dem”-gruppen ofta överskattas60, vilket Lorentz bekräftar. Han skriver att
istället för att leta efter skillnader, måste vi bejaka likheterna, vilket enligt honom är centralt i ett interkulturellt perspektiv61. Problemfällan innebär att kulturkrockar ofta
överdrivs och att missförstånd, konflikter och problem förklaras med skillnader mellan grupper62. Förklaringsfällan innebär att problem och beteenden förklaras med kulturell
tillhörighet63.
57 Ibid. sid. 21 58 Ibid. sid. 15
59 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 18
60 Stier, Jonas & Kjellin Sandström, Margareta, Interkulturellt samspel i skolan, sid. 127 61 Lorentz, Hans, Skolan som mångkulturell arbetsplats, sid. 113
62 Stier, Jonas & Kjellin Sandström, Margareta, Interkulturellt samspel i skolan, sid. 128 63 Ibid. sid. 133
4. Metod och materialdiskussion
4.1 Datainsamlingsmetod
Jag har arbetat med en kvalitativ metod, där fokus ligger på en öppen mångtydig empiri, som studeras i sin naturliga omgivning där forskaren försöker förstå eller tolka fenomen utifrån den innebörd som informanterna ger dem64. Studien av ett utsnitt kan
ge underlag till kunskapsbildning och förståelse, snarare än att fastställa en sanning65.
Det är också viktigt att komma ihåg att tolkningsprocessen är en social konstruktion, varför forskaren måste visa varför denne gör vissa tolkningar på ett visst sätt66.
Alvesson och Sköldberg betonar att sociala fenomen inte är mätbara67 och att målet
med den samhällsvetenskapliga forskningen genom en kvalitativ metod är att uppnå en bredare förståelse för en social handling eller process, inte hur det fungerar eller hur strukturer är sammansatta68.
Som källor har jag valt muntliga källor i form av semi-strukturerade intervjuer69.
Fördelen med muntliga källor är enligt Kjellstadli bland annat de är illustrerande på ett annat sätt än skriftliga och trycka källor. De fyller ut där informationen från de skriftliga källorna slutar och de öppnar upp för nya frågeställningar70. Problemen med
muntliga källor, kan vara att informanten kan glömma och minnas ”fel”. Dessutom uppstår källan i mötet mellan informanten och forskaren, vilket påverkas av mötet
64 Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, Tolkning och reflektion, sid. 17 65 Ibid. 20
66 Ibid. 21 67 Ibid. sid. 75 68 Ibid. sid. 131
69 Kjellstadli, Knut, Det förflutna är inte vad det en gång var, sid. 152 70 Ibid. 187
mellan dem och den sociala process som uppstår där emellan71. Enligt Thompson
hämtar de flesta individer sina uppfattningar från medier, medvetet eller omedvetet72.
Som vi sett är skolan ett aktuellt ämne i mediedebatten vilket lärarna i skolan inte kan ha undgått och intervjupersonerna kan påverkas av yttre faktorer samt bli osäkra på sin sak när de blir utfrågade73. Men även forskaren påverkas och färgas av det omgivande
samhället74, vilket måste påpekas. Vad som även kan påverka resultatet är val av tid
och rum75. Jag valde därför att intervjua lärarna där de borde känna sig som mest
hemma, på deras egna arbetsplatser, i skolan.
4.2 Urvalsprocessen
Urvalsprocessen blev lite hastig, då vår kurs med examensarbete var placerad innan, under och strax efter jul. De flesta lärare förutsätter jag har mycket att göra strax innan jul och jag hade av den anledningen svårt att finna lärare som villa eller kunde ställa upp på en intervju. Lärare 1, hade jag sedan tidigare kontakt med från ett vikariat jag haft på en annan skola. Därför var han relativt lätt att få tag på. Lärare 2, hjälpte min handledare till examensarbetet mig att få kontakt med. Lärare 3 fick jag tag på genom min sambo, som arbetar på samma arbetsplats. Hon var den sista läraren jag fick tag på. Hon gick med på att ställa upp på en intervju precis innan jul vilket gjorde situationen väldigt stressad. Samtliga lärare kontaktades per telefon, varpå intervjudatum bestämdes ganska snabbt.
Alla informanter är samhällskunskapslärare och anledningen till att jag valde att är att det är mitt huvudämne och för att samhällskunskap rymmer diskussioner om samhället på ett annat sätt än andra skolämnen. Således borde lärare i samhällskunskap ha en
71 Ibid. 188
72 Thompson, John B., Medierna och moderniteten, sid. 48
73 Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, Tolkning och reflektion, sid. 218 74 Hansson, Lars & Thor, Malin (red.), Muntlig historia, sid. 31 75 Thompson, Paul, Det förgångnas röst, sid. 120
annan förståelse och medvetenhet kring begreppet interkultur. Jag har valt att begränsa mig till Malmö centrum av praktiska skäl, jag bor själv i Malmö centrum. Men även för att jag har erfarenhet av att arbeta i skolor i Malmö centrum, vilket är en stadsdel med övervägande heterogena skolor, vilket ligger i fokus för mitt intresse.
Lärare 1 föddes på 70-talet och är av svenskt ursprung och är uppvuxen i en kranskommun till Malmö, med en skolgång i avsaknad av etnisk pluralism. Däremot har han sedan sin lärarpraktik och de arbeten som följt efter examen arbetat på skolor i Malmö centrum, vilka samtliga har varit etniskt heterogena och arbetar nu på högstadiet på en skola i Södra innerstaden i centrala Malmö. Lärare 2 är också född på 70-talet och växte upp i Malmö, med sin skolgång på en skola i Malmös utkant, som då var etniskt homogen till största del. Han är andra generationens invandrare, från ett mellaneuropeiskt land. Han har också erfarenhet av att arbeta uteslutande på etniskt heterogena skolor i Malmö centrum och arbetar nu precis som Erik som högstadielärare i Södra innerstaden i centrala Malmö. Lärare 3 föddes i slutet av 60-talet och växte upp i en lite mindre svensk stad, där det fanns begränsat med invandrare på den tiden. Efter lärarexamen vikarierade hon på olika skolor i Malmö, med olika elevsammansättning och sedan början av 90-talet arbetar hon på mellanstadiet på en skola i centrala Malmö. Skolan skiljer sig lite från de skolor där lärare 1 och 2 arbetar, då den inte har en lika stor andel elever med utländsk bakgrund och inte heller någon dominerande grupp vid sidan om den svenska.
4.3 Utförande och etiska överväganden
Samtliga intervjuer skedde på informanternas arbetsplatser, efter överenskommelse och tog ca 1 timme. Jag upplevde intervjuerna stressade i samtliga fall. Det hade givetvis varit att föredra om de inte hade varit så, men under förutsättningarna var det inte möjligt att göra intervjuerna på något annat sätt. Som jag skrev ovan, har lärare i allmänhet generellt sätt mycket att göra innan jul och mina informanter är inget undantag. Jag utförde intervjuerna under eller strax efter arbetstid, vilket innebar att
lärarna antingen hade lektioner eller möten att gå till efter intervjun, eller att de ville hem efter en lång dag. Samtliga intervjuer utfördes med bandspelare, vilket jag informerade om i förväg.
Samtliga informanter blev redan vid första kontakttillfälle informerade om undersökningens syfte. Tre eventuella informanter jag kontaktade tackade nej till att deltaga. Om det berodde på tidsbrist eller undersökningens innehåll och syfte vill jag inte spekulera i. Samtliga informanter som jag intervjuade valde frivilligt att ställa upp och jag informerade dem tidigt om att deras identitet skulle avkodas, så att deras berättelser inte skulle hämmas av att de uttalade sig i sitt eget namn.
4.4 Reliabilitet och validitet
Termerna reliabilitet och validitet har framförallt med kvantitativ forskning att göra. Reliabilitet handlar enligt Bryman om "följdriktigheten, överrensstämmelsen och pålitligheten hos ett mått på ett begrepp". Som framgår är det mätbarhet som är centralt, vilket inte är helt och hållet applicerbart när kvalitativ forskning används och därmed inte fullt ut i min undersökning heller. Bryman nämner bland annat faktorn "stabilitet", vilket innebär att forskaren måste ifrågasätta ifall informantens utsaga skulle skilja sig åt om intervjun gjordes vid två olika tillfällen76. Bryman påpekar också
att ifall en undersökning utförs med informanter vid två tillfällen, kan det första tillfällets utveckling påverka hur informanterna svarar vid det andra tillfället77. Två av
mina informanter var inte särskilt förberedda på de frågor de skulle få, även om de erbjöds att läsa dem i förväg. De var inte fullt ut medvetna om vad en del av begreppen jag använde betydde och om intervjun skulle göras om eller byggas vidare på, är jag övertygad om att deras svar skulle skilja sig, om än bara marginellt, från det första tillfället. Anledningen till att jag tror att svaren skulle skilja sig marginellt är att
76 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, sid. 86 77 Ibid. sid. 87
frågorna inte utgick ifrån vilket teoretisk kunskap lärarna hade, utan hur de arbetar i praktiken i skolan. Deras svar utgick från hur den verkligheten och därmed skulle inte en andra intervju skilja sig åt från en första mer än marginellt.
Validitet "rör frågan om huruvida en eller flera indikatorer som utformats i syfte att mäta ett begrepp verkligen mäter just det begreppet". Bryman tar BNP som ett exempel. Mäter verkligen BNP ett lands välstånd?78 Frågan är i mitt fall om min
undersökning utgår ifrån något mätbart. Det gör den inte. Precis som jag skrev ovan, har jag använt mig av en kvalitativ metod, där det inte är en central sanning som eftersökes, vilket Bryman bekräftar. Många
kvalitativt inriktade forskare har [...] haft en diskussion om hur pass relevanta dessa begrepp är för kvalitativa undersökningar [...] eftersom mätning inte är det främsta intresset för kvalitativa forskare blir frågan om validitet egentligen inte
något som är av speciell betydelse för sådana undersökningar79.
Det finns en stånd punkt som går ut på att översätta begreppen till kvalitativ forskning, utan att ändra innebörden av begreppen i grunden. "Extern reliabilitet" står för i vilken grad en undersökning kan upprepas, vilket är svårt då en social miljö inte kan upprepas. Intern validitet betyder att forskningsresultat och använda teorier stämmer väl överens med varandra. Extern validitet är i vilken grad resultatet av en undersökning kan appliceras på en annan social miljö. Detta påpekar författarna, är svårt, efter som att kvalitativa undersökningar ofta använder fallstudier och begränsade urval80.
Huruvida mitt resultat går att överföra till en annan social miljö, till andra lärare, upplever jag inte som en relevant fråga. Mina informanters uppfattningar om hur det fungerar i skolan är deras utsagor och de är inte mätbara.
78 Ibid. sid. 88 79 Ibid. sid. 257 80 Ibid. sid. 257
4.5 Avkodning
Jag valde som jag skrev ovan att låta lärarna framträda anonymt. Detta eftersom att jag föreställer mig det lättare för lärarna att ta upp obekväma frågor, dels i polemik med sig själv, men även mot sin arbetsgivare. Därför har jag gett dem fingerade namn. För att göra texten mer levande valde jag att ge dem fingerade namn istället för ”lärare 1” och så vidare. Med utgång i den ordning som jag intervjuat mina informanter, har lärare 1 fått namnet Erik, lärare 2 har jag gett namnet Tomas och lärare 3 har jag gett namnet Sonja.
4.6 Språk
Jag har ändrat i informanternas utsagor grammatiskt. Detta för att ett talspråk ordagrant transkriberat kan vara svårt att förstå. ”Dom” har jag ändrat till ”de” och ”dem”, för att det ser slarvigt ut i skriven form. I övrigt har jag behållit ett talspråk så mycket det går, för att jag anser att det blir en mer levande berättelse då.
5. Bakgrund
För att förstå informanternas förutsättningar, kommer jag först att presentera den delen av empirin som beskriver arbetsplatsens elev- och personalsammansättning, samt vilka problem det finns på skolorna, som mina informanter anser vara centrala som bakgrundsfakta.
5.1 Klassrummets sammansättning
Här kommer jag utifrån informanternas egna berättelser och påståenden beskriva elevsammansättningen på lärarnas skolor och i deras klassrum, vilka förutsättningar som finns och om det finns någon speciell problematik att beakta, i en mångkulturell skolmiljö.
Erik säger med en röst som avslöjar stolthet att hans skola är väldigt etniskt blandad. "Skolan representerar 70 eller möjligtvis 60 olika länder. Bara i den klassen jag är klassföreståndare, har vi ju 20 [länder] tror jag. Och en som har föräldrar både mamma och pappa [som är svenska], av 29 elever”. Tomas upplever sin skola på ungefär samma sätt. Han svarar snabbt och säger att han ” tror [de] ligger på 70-30 när det gäller invandrare-svenskar”. Sonjas funderar en stund och säger att hennes skola skiljer sig lite från Erik och Tomas skolor. Hon säger att hennes skola inte har någon stor dominerande grupp elever från någon kultur (mer än den svenska) och i klassen som hon är klassföreståndare för detta läsår, finns det utav 17 elever enligt Sonja 4 barns som inte är svenskar, varav ”två och en halv arabisktalande [elev], och inte mycket
mer”. Dock tillhör detta ovanligheterna på skolan och enligt hennes egen erfarenhet. ”I min förra klass hade vi elva språk”.
5.2 Hierarkier och rasism bland elever
Tomas svarar intervjun igenom snabbt på frågor jag stället och säger att ett problem som finns på hans skola är hierarkier som uppstår mellan eleverna. Han beskriver den som omvänd, d.v.s. att svenskarna inte är högst upp. Snarare upplever han eleverna med arabisk bakgrund som högst i hierarkin. Under araberna och svenskarna kommer sedan romer. ”Är du rom, ska du inte ens vara här”, säger Tomas. De, säger Tomas, har det inte lätt bland de andra eleverna. Erik håller med om att romerna kommer långt ner i hierarkin, men påpekar att det med största sannolikhet är värre i kranskommunerna, som han återkommer till intervjun igenom, nästan som ett försvar av sin egen skola. ”Jag tror att om jag skulle stå på ICA här och det kom in en romsk kvinna, skulle inte speciellt många lyfta på ögonen. Men skulle det varit i t.ex. Svedala... då hade de stängt butiken, följt efter kvinnan”. Vad det gäller araber och muslimer, utgår Erik precis som med romernas situation från samhället och inte så mycket från skolan, när han säger att muslimerna är den mest utsatta gruppen.
Alla tre säger att upplever att det finns eller har funnits problem med antisemitism på deras skolor. När Förintelsen har kommit upp i skolan, brukar antisemitismen enligt Tomas öka. Bland annat har det ritats hakkors inne i skolan. ”[M]ånga elever som kommer från mellanöstern sympatiserar väldigt mycket med Hitler, p.g.a. ”judefrågan”. På Eriks skola gick det för ett par år sedan en judisk flicka. Enligt Erik fick hon utstå en del, men främst från elever som kom från andra skolor för att ”knocka henne för att hon var judinna”. Men enligt Erik brukar de problemen minska när Förintelsen kommer på tal.
För ett par år sedan fanns det på Sonjas skola en grupp elever med blandad bakgrund, vars gemensamma nämnare var att de inte var svenskar. Där var det enligt Sonja så att ”man inte skulle vara svenne, d.v.s. omvänds rasism som var förhärskande. I samma
grupp fanns det enligt Sonja vissa elever som målade hakkors på skolan och yttrade vissa antisemitiska tankar och uppfattningar. Skolan arbetade under fyra månaders arbete på att komma tillrätta med det problemet och hade veckovis och i vissa fall daglig kontakt med föräldrarna till de inblandade barnen, berättar Sonja. De arbetade bland annat med ”Anne Franks dagbok” och ”En ö i havet” och diskuterade mycket i klasserna, vilket Tomas och Erik också pekar på. Här pratar Sonja till skillnad från resten av intervjun utan paus för att tänka efter.
Annars är just konflikten mellan Israel och Palestina någonting som diskuteras mycket i Eriks klassrum, speciellt efter Israels bombningar i Libanon för ett par år sedan. Då finns det alltid elever som kan bidra, som kanske har varit på plats och har stora förkunskaper som kommer till nytta, säger både Tomas och Erik nöjt.
5.3 Utanförskap
En sak som enligt Erik tar mycket plats i diskussionerna, är utanförskapet i samhället som många av eleverna lever i och den rasism som de upplever, framförallt efter det senaste valet då ett främlingsfientligt parti kom in i riksdagen81. ”Vad händer med mig
och min familj om Sverigedemokraterna får makten?” undrar många elever, enligt Erik. Det går att ana ett ökat engagemang i Eriks röst när han pratar om detta. Han säger att det kan vara svårt att hantera, att diskussion är viktigt och poängterar att han själv inte har svaren. Men framförallt diskuteras den mer dagsaktuella frågan utanförskap. ”Varför ska jag plugga? Min pappa är tandläkare, han kör taxi! Vad är det som säger att jag får jobb?” Frågor som dessa betonar läroplanen82.
En sak som både Erik och Tomas pekar på, som hänger samman med utanförskapet, är att deras elever rör sig på en mycket begränsad geografisk yta. Eriks säger att eleverna
81 Lahdenperä, Pirjo (red.), interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 15 82 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, sid. 13
bor här kring Möllan [Möllevången] och är aldrig utanför här. Vi var ute i skogen nu i höstas och där var elever som aldrig hade varit utanför Malmö på åratal. Alltså, de går här inne, Möllan är deras verklighet. Dom har inget annat
Utanförskapet diskuterar Erik mycket med sina elever. Nyckeln till att bryta utanförskapet, säger Erik måste vara utbildning, kunskap. Att ge eleverna rätt förutsättningar, genom att ställa höga krav, med samma engagemang som Erik.
Tomas säger att ”de har detta området. Detta är hela deras värld”. För att eleverna ska få en förståelse, ”beger [Tomas sig] gärna utanför deras närområde. Du kan nå eleverna på ett helt annat plan, om du beger dig till ytterdelarna i Malmö, fysiskt”. Vilket enligt Tomas gynnar honom som lärare också. Att arbeta på en etniskt heterogen skola, ger läraren möjligheter att använda sig av små knep, som att lämna skolan och närområdet. Knep som enligt Tomas kanske inte går att ta till på en svensk skola.
5.4 Mångkulturell lärarkår
Lahdenperä skriver att skolan bör vara medveten om de rangordningar som finns i samhället och aktivt arbeta för att höja mindre gynnade gruppers status, bland annat genom att anställa en mångkulturell personal83. I "Interkulturellt ledarskap" skriver
Lahdenperä att skolan måste avspegla den mångkulturella elevsammansättningen för att kunna utvecklas på ett interkulturellt sätt84. Om lärarkollegiet är etniskt balanserat
eller inte skiljer sig åt på informanternas skolor. Eriks skola upplever han som svensk och ser ett problem med vilka signaler det sänder till eleverna, när ”vi lärare är vita medelålders heterosexuella män”, sedan avbryter han sig själv och skrattar och säger att det inte stämmer, med tanke på att han själv är homosexuell. Men samtidigt är de som städar är invandrare, vilket återknyter till inledningen i det här stycket, att skolan måste anstränga sig för att motarbeta de hierarkier och rangordningar som finns i samhället. Detta påstår jag med utgångspunkt i vad Erik säger hans skola misslyckas
83 Lahdenperä, Pirjo (red.), interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 64 84 Lahdenperä, Pirjo, Interkulturellt ledarskap, sid. 91
med. Han påstår att Malmö stad har som policy att deras anställda ska avspegla hur Malmö ser ut, men att det kanske är svårt att få tag på behörig personal som inte är svensk. Jag frågar Erik om han tror att rektorns bakgrund påverkar hur rekryteringen till skolan går till. Han tänker efter en stund och säger lite tveksamt att det är möjligt att hans [rektorns] bakgrund som ser ut precis som Eriks, det vill säga från en kranskommun utan invandrare, påverkar omedvetet. Men samtidigt hoppas han inte det och säger att det nog inte är så, ”han tycker det är spännande med folk från andra kulturer”. Lahdenperä skriver att [skol]ledaren måste vara medveten om hur den egna kulturella bakgrunden kan begränsa kontakten med andra kulturer och därpå ha förståelse för att alla är etnocentriska och att det därför behövs andra perspektiv85. Här
brister således Eriks skola.
Sonja upplever inte heller sina kolleger särskilt etniskt blandade, även om hon efter att ha funderat lite ler och säger att det finns ett par turkar och latinamerikaner bland lärarna. Dessa upplever hon dock som svenska och tror även att barnen gör det med. Detta eftersom att de som andra generationens invandrare behärskar språket och på så sätt tillhör den svenska språkgemenskapen. Utöver att några få elever med turkisk bakgrund kan prata turkiska med de turkiska lärarna på rasterna är lärarnas språkbakgrund ingenting som skolan använder i undervisningen.
Tomas däremot, upplever lärarkollegiet på sin skola som mångkulturellt. Han säger att han till och med tror att de har fler lärare som inte har svensk nationalitet än de som har. Detta upplever han både som en fördel och som en nackdel. Som lärare, säger Tomas, måste du behärska det svenska språket fullt ut. Han pausar och fortsätter med ”vilket det finns kollegor som inte gör. Detta kan leda till att förståelsen brister lite ibland”. Men han betonar fördelen med att använda lärarna som en resurs, då de kan kommunicera med utländska elever och föräldrar på en annan nivå än de svenska lärarna, med tanke på det språkliga hindret mellan hem och skola som Bouakaz pekar på i sin avhandling86.
85 Ibid. sid 34
5.5 Ämnesövergripande arbete och andraspråk- och
modersmålslärare
För att skolan ska kunna utvecklas interkulturellt, är en förutsättning att verksamheten avspeglar elevsammansättningen. För att göra det, måste modersmålslärare, föräldrar och minoriteter inkluderas i arbetet på något plan87.
Alla tre lärare som jag intervjuade upplever samarbetet mellan skolan och hemspråkslärarna är näst intill obefintligt. Alla säger lite uppgivet att hemspråkslärarna arbetar vid tider då inte de andra lärarna är på skolan eller är där korta tider samt att det inte finns någon gemensam planering med dem. Tomas pekar på att för att kunna nå eleverna som saknar den förförståelsen och som har en annan typ av språkbruk än den som skolan kräver, kommer det att krävas mer tid till samarbete mellan svenska, NO och SO, vilket saknas.
Sonja säger att språkstödet på hennes skola är begränsat, vilket delvis beror på den så kallade treårsreglen. Den innebär att om en elev har bott tre år i Sverige anses denne inte behöva språkstöd. För ett par år sedan hade Sonja en elev från Afghanistan, som var i behov av språkstöd, men eftersom att han hade bott tre och ett halvt år i landet inte fick. Erik säger att hemspråkslärarna ”har blivit andra klassens lärare. De sitter inte i något arbetslag och de flänger runt på hundra skolor och jobbar kvällstid. Jag menar, tänk dig bara att ha femton skolor att arbeta på”. Oftast träffar han på läraren i korridoren som överlämnar en snabb hälsning, att han eller hon ska komma ihåg läxan som en speciell elev hade. Han säger att det hade varit jättebra om det hade funnits lärare som hade undervisat i både arabiska och svenska. Det hade varit en enorm resurs att dra fördel av.
6. Resultat
I detta kapitel kommer mina intervjuer att presenteras och efter det diskuteras och jämföras i en analysdel.
6.1 Skillnader i synsätt
Jag diskuterar med mina informanter hur olika synsätt grundade i kulturella skillnader kan skapa situationer och missförstånd och hur läraren kommer förbi dessa. Sonja reagerar först, tänker efter lite och säger att hon snarare ser det tvärtom, hon upplever att
det kanske är större skillnad på en kristen persons liv och mitt, om den personen är starkt troende. Jag kan ju möta en muslim som jag känner att jag lever likadant som.
Detta återkommer Sonja till flera gånger under intervjun och säger att hon ser individer och unika processer och inte stora grupper. Vad det gäller hennes egen etniska bakgrund, säger Sonja, handlar det mer om vilken slags människa man är, än vilken kultur man tillhör. Detta beskriver Stier och Kjellin som ”olikhetsfällan” samt ”förklaringsfällan”. I och med att Sonja inte hamnar i de fällorna, visar hon på att hon trots att hon inte är medveten om det, har ett interkulturellt perspektiv då hon ser likheter med ”den andre” och skillnader inom den egna gruppen lika naturliga som tvärt om88. Sonja tänker efter en stund och säger att hon tror att skolan däremot ibland
kan uppfattas som mindre inbjudande för föräldrar från andra länder. Speciellt om
bilden av skolan inte stämmer överens med den bild de har från deras hemländer. Dels kan ett problem vara att det känns opersonligt att möta någon när det behövs tolk, så språket kan bli ett hinder. Sonja säger att det kan finnas stora skillnader i förväntningar på skolan. Hon säger att hon kanske är fördomsfull, men att barn från Iran enligt hennes erfarenhet i många fall har höga krav hemifrån och att föräldrarna tycker skolan har för låga krav, vilket de kompenserar för genom att kräva mycket läxa. Men detta är ett problem som även finns i kontakten med svenska föräldrar tillägger hon. En annan skillnad mellan skolan i Sverige och i andra länder, tror Sonja kan vara att vår skola är mer fyrkantig, att allting är mer inrutat i schema, vilket jag personligen betvivlar starkt. Slutligen tillägger Sonja att skolan kanske inte är så inbjudande för föräldrar, oavsett bakgrund, med sig själv som förälder med barn i flera olika åldrar i åtanke.
Tomas berättar att han ibland i mötet med föräldrar kan "få blickar" från männen och att kvinnorna har dragit bort sina händer istället för att skaka hand. Vid ett tillfälle tog en mamma fram en handske och då var det ok. Men det är något som han säger han har full respekt för.
En annan gång valde en elev bort att delta i religionskunskapen, efter som att hans föräldrar var rädd att han skulle undervisas i judendom och inte om. Båda de här situationerna kommer ner till kommunikation och är fullt lösbara, påpekar Tomas och visar därmed att han har vad Lahdenperä kallar för ”interkulturell sensibilitet”. Det innebär att läraren aktivt arbetar för att överbrygga olika synsätt samtidigt som han eller hon förstår och respekterar olika perspektiv89.
Erik säger efter att ha funderat en stund att det klassiska är lägerskolan och tjejer som inte får följa med. Han talar snabbt och säger att föräldrarna kan uppleva rädsla för att pojkarna och flickorna ska sova tillsammans, vilket är felaktigt. Något annat som kan uppstå är skillnader i uttryck och hur svenskar och elever från andra kulturer använder kraftuttryck annorlunda. Exempelvis säger vissa elever ”jag ska döda dig” och ”jag ska knulla din mamma”. Han visar med armarna hur barnen gestikulerar. Men detta ska enligt Erik inte ska tolkas bokstavligt utan mer är ett sätt att förolämpa den andre.
Men, tillägger han efter att ha tänkt efter ett par sekunder, på svenska skolor är det nog värre och grövre svordomar. Detta, tillägger han, har han visserligen inget belägg för. Men om han utgår från sin egen skolgång var det så.
6.2 Demokratisyn
Skillnader i människosyn och demokratiska värderingar kan variera mycket från inom en och samma person och mellan personer från olika kulturer. Lahdenperä menar att för att som medborgare i ett mångkulturellt samhälle ska kunna leva med en mångfald av olika demokratiska värden, är det viktigt att förstå hur olika fördomar, rasism, stereotyper, diskriminering och sociala ojämlikheter påverkar våra sociala relationer90.
Sonja betonar i intervjun hur språket är en väg in i samhället och hur viktigt det är. Vad som också är viktigt, säger Sonja, är att undervisa i hur det svenska demokratiska systemet fungerar och dess spelregler. Det tillsammans med språket, är de vägar in i samhället som skolan måste ge eleverna.
Tomas säger att hans uppgift inte är att försöka ändra eventuella odemokratiska åsikter bland eleverna, utan snarare att förmedla ett annat perspektiv, vilket Lahdenperä kallar för interkulturell sensibilitet91. Genom diskussion, antingen i helklass eller med
berörda elever och hemmet försöka förmedla och förankra de demokratiska principer som är centrala i det svenska samhället.
Erik säger att det måste föras en diskussion och ett aktivt arbete i undervisningen när det saknas ett demokratiskt synsätt, som till exempel när det uppstod antisemitiska yttringar på skolan. Men samtidigt säger han stolt att när det finns stora skillnader i livsfrågor, etik och moral, grundade i religiösa uppfattningar, finns det ett mycket gynnsammare debatt- och diskussionsklimat än vad det finns på många svenska skolor. Som öppet homosexuell har Erik stött på homofobiska attityder. En gång blev han
90 Ibid. sid. 15 91 Ibid. sid. 18
kallad för ”bögjävel”. ”Det var en svensk kille, för några år sedan. Men han polisanmälde jag meddetsamma”. Vid ett annat tillfälle hade han en katolsk elev som sade att han accepterade att Erik var homosexuell, men att det var djävulen som frestade honom. Men det har inte varit ett stort problem. Han har en del religiösa elever, som han är noga med att påpeka inte är några fanatiker, öppnar snarare upp för diskussion. Vilket är en stor fördel. ”Jag har en kompis som är lärare i [en kranskommunskola]. Han stöter aldrig på sådant här. Vi har mycket djupare diskussioner än vad han har i sin nia”.
Alla lärarna visar en interkulturell sensibilitet och medvetenhet kring behovet av vad Stier & Kjellin kallar ”moralisk konversation”. Det innebär att läraren och eleverna måste undersöka, diskutera och reflektera tillsammans över olika moraliska problem som kan uppstå92. Att Sonja inte diskuterar det lika ingående kan förklaras med att
hennes elever är något yngre.
6.3 Förväntningar på eleverna
Erik säger att han ställer höga krav på sina elever. ”Det är minst VG de ska prestera”. Tomas är av samma uppfattning och säger att han brukade säga till eleverna att han förväntade sig MVG av alla elever och att det var upp till dem sedan att bevisa att de var värda det betyget.
Jag går alltid in med den [inställningen], att detta är A-studenter. Detta är de bästa studenterna jag någonsin haft [...] Går man in med inställningen att ”Nä, ni är kassa, ni har inte språket med er”, eller någonting sånt, då tror jag man får en skola som inte gynnar eleverna.
Sonja anser också att höga förväntningar är viktiga. När jag frågar om det är någon skillnad på hur eleverna kan motiveras av höga förväntningar om de får betyg eller om de inte får betyg, tänker Sonja efter och säger Sonja att hon tror det är en fördel för de lägre åldrarna, som inte har betyg. På de högre årgångarna är eleverna inte dagligen i
lika tät kontakt med vuxna. ”[D]et kräver att barnet har höga förväntningar på sig själv”. Vissa elever kanske drivs av att få betyg, eller som Sonja säger, ”drivs av det här att få saker på papper”. Men inte alla. Det viktiga är tydliga och höga förväntningar och en uppföljning av målen som satts upp. ”Fullföljer du inte, bryr du dig inte. Barnen känner ju det”. Lärarna måste visa att de bryr sig. Att höga förväntningar och tydlighet i kraven på eleverna är viktigt, framgår både hos Lahdenperä93, i skolinspektionens
rapport och kritik av skolverksamheten i stadsdel Rosengård i Malmö och inte minst i läroplanen för grundskolan94. I rapporten var skolans låga förväntningar på eleverna,
de otydliga målen och kraven samt bristen på uppföljning några av huvudpunkterna i kritiken mot hur verksamheten hade brustit95.
6.4 Lärande och pedagogik
I detta stycke kommer jag att undersöka hur lärarnas pedagogiska praktik ser ut och vilken medvetenhet det finns kring det mång- och interkulturella klassrummet. Vilket stoff använder läraren, hur kommer elevernas förkunskaper fram och hur tillgodoses deras preferenser och behov i undervisningen. En del av det här har redan berörts ovan. Erik säger inledningsvis , efter att ha funderat en stund, att han aldrig har funderat kring interkulturella arbetssätt i klassrummet. Det han sätter fokus på är som framgått ovan höga förväntningar på eleverna, vilket skolinspektionens betonade i sin kritik mot skolorna i stadsdel Rosengård i Malmö96. Stoffet utgår alltid från vad som intresserar
eleverna. Diskussioner om Israel Palestina och konflikter relaterade till de länderna är ett vanligt ämne i klassrummet, tillsammans med rasismen som många upplever i samhället och det utanförskap eleverna lever i. Många av eleverna kommer från Mellanöstern och under Israels bombningar i Libanon senast, fanns det flera barn som
93 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 66 94 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, sid. 15
95 Skolinspektionen, Regebunden tillsyn i stadsdel Rosengård i Malmö kommun,sid. 2 96 Ibid. sid. 2
var på plats. Detta fick de tillfälle att berätta om för resten av sina klasser, vilket kan tolkas som vad som i läroplanen beskrivs som att utgångspunkten i undervisningen ska vara elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper97. Detta arbets-
och synsätt stämmer överens med Svedberg beskriver kunskapsutvecklingen som en dialektisk process där individen samverkar med sin omgivning. Utgångspunkten för kunskapen måste vara individens egna referensramar, dess kunskaper och erfarenheter98. Erik har också nära kontakt med hemspråkslärarna, då många av
eleverna har svenska som andraspråk och har svårt med svenskan och riskerar att inte kunna tillgodose sig undervisningen på samma sätt som de som har svenska som modersmål annars.
Tomas brukar fråga eleverna om hur och om vad de vill arbeta om och utgår sen ifrån vad de kan.
Om man pratar om t.ex. religion, som vi har pratat om nu, ja då utgår man från religionen i deras hemländer och hur det har påverkat samhället där och påverkar samhället här99.
Givetvis, säger han, finns skol- och läroplan med centralt hela tiden. Men ”jag har på något sätt utgått från deras värld”. Han utgår från att eleverna har individuella kunskapsförmågor och använder sig mycket av dialog i undervisningen, vilket stämmer överens med vad jag citerade ovan från Svedberg, att kunskapsutvecklingen måste utgå från individens egna referensramar. Framförallt ger han eleverna mycket feedback, direkt, vilket även Sonja betonade när hon sa att eleverna behöver lärare som fullföljer arbetsområdet och visar att de bryr sig. Tomas säger att efter som att läroplanerna betonar språket och att använda språket som ett redskap, missgynnas elever som inte har svenska som första språk och visar därför att han har ett kritiskt interkulturellt pedagogiskt perspektiv100. Därför arbetar han inte så mycket med skrift när det
kommer till att analysera på SO-lektionerna, utan diskuterar mer med eleverna, vilket
97 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, sid. 8 98 Svedberg, Lars, Gruppsykologi, sid. 363
99 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, sid. 8 100 Lahdenperä, Pirjo (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, sid. 23
läroplanen lägger vikt vid, "Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov"101. Han funderar en stund och säger att han dock ser riskerna med detta.
När eleverna når de högre årskurserna och så småningom gymnasiet och eventuellt högskolestudier kanske det krävs övervägande skriftligt arbete. ”Så jag kan ju ibland känna att jag gör dem en björn-tjänst”. Men precis som Sonja, betonar Tomas självförtroendets betydelse och säger att de ändå gynnas av det, när deras självförtroende och motivation till studier ökar.
Sonja säger att inte heller hon har någon speciell pedagogik som hon följer, ur ett interkulturellt perspektiv. Däremot lägger hon mycket vikt vid språkutveckling och kommunikation, vilket läroplanen betonar102. Språket är centralt och Sonja tillägger att
oavsett bakgrund, ”så är det inte alltid språkbakgrunden som gör att du brister i språkförståelse. Det kan lika gärna vara svenska barn som har svag läsförståelse”. ”Det är ju svårare för barnen, om de inte har språket i handen, att dra slutsatser. Det är ju också en högre tröskel för dem då, att få kunskaper”. Hon tänker efter och säger att hon därför inte använder sig särskilt mycket av läroböcker. ”Om vi skulle börja läsa i boken om medeltiden direkt, så hade man ju tappat hälften av de barnen som inte har språket. Så då får vi göra mycket annat [istället]”. Sonja arbetar istället mycket med filmer, dramatiseringar och ordlekar. Just nu läser Sonjas klass om Europa. De flesta barnen i den klassen kommer från Europa.
Sonja låter eleverna berätta om var de kommer ifrån, ”de får vara lite lärare”. Men annars säger hon att hon inte direkt använder deras bakgrunder i undervisningen. Både Tomas och Sonja betonar språkutvecklingen, som jag lyfte fram ovan i stycket om demokrati. Detta stämmer väl överens med vad Lahdenperä skriver, att individen utvecklar sin syn på samhället utifrån sitt eget språk och att språkinlärningen därför är central för individens socialisation och integration i det nya samhället103.
I femteklassen Sonja har, läser de lite mer, också där om Europa. Där är det lite lättare att använda barnens bakgrunder, vilket hon påpekar kan hänga ihop med att hon känner den klassen lite bättre. Det brukar gå till så att de först läser en översikt tillsammans
101 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, sid. 8 102 Ibid. sid. 14
