Pedagogiskt drama som metod att stärka intellektuellt funktionshindrade barns självkänsla?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

C-uppsats

10 poäng

Pedagogiskt drama som metod att stärka

intellektuellt funktionshindrade barns

självkänsla?

Pedagogical drama as a method towards strengthening the self

esteem of mental retardation

Åsa Linder

Johanna Svensson

Pedagogiskt drama, 41-60 poäng Examinator: Feiwel Kupferberg 2007-05-24 Handledare: Anneli Einarsson

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning var att se om man med hjälp av pedagogiskt drama kan stärka intellektuellt funktionshindrade barns självkänsla. Eftersom vi båda arbetar med intellektuellt funktionshindrade barn och tycker det är stimulerande och utmanande, valde vi att göra vår undersökning i Åsas dramagrupp med 10 grundsärskoleelever. Under vårterminen har dramagruppen arbetat med ett projekt om Leonardo Da Vinci som avslutades med en teaterföreställning.

Vi valde att samla in vårt empiriska material genom kvalitativa studier i form av observationer och intervjuer. Åsa som var involverad i projektet genomförde deltagande observationer under vårterminens dramapass. Eftersom det kan vara svårt att förhålla sig objektiv i deltagande observationer valde vi att även göra intervjuer. Intervjuerna genomfördes av Johanna som inte var involverad i projektet.

Vi valde att analysera vårt resultat med hjälp av Chaibs fem kategorier; självförtroende, frihetskänsla, identitet, den kommunikativa kompetensen och empati. Kategorierna hjälpte oss att få en struktur till att redovisa vårt resultat.

Resultatet visade att barnen blivit mer säkra på sig själv och att de upplevde att de hade lärt sig något. Vi har kommit fram till att pedagogiskt drama är en metod att arbeta med för att skapa trygga elever som känner sig säkra i sig själv.

Innehållsförteckning

2.2 Beskrivning av dramaprojektets upplägg ………. 10

3. Litteraturgenomgång………..………. 12

3.1 Intellektuellt funktionshinder……….………... 12

3.1.1 Autism……… 14

3.2 Självkänsla……… 15

3.2.1 Personlig utveckling ur en utvecklingspsykologisk aspekt………... 15

3.2.2 Självkänsla………. 15

3.3 Pedagogiskt drama……… 17

3.3.1 Pedagogiskt drama med inriktning mot självkänsla och personlig utveckling 18 4. Metod……….. 20 4.1 Val av metod……… 20 4.2 Undersökningsgrupp……… 21 4.3 Genomförande av studien……… 23 4.4 Forskningsetiska övervägande………. 24 5. Teori……… 25 6. Analys………. 27 7. Diskussion………... 30 Referenser………... 32 Bilagor 1. Intervjuguide………. . 34 2. Resultatdel………...36

1. Inledning

Under kursen Pedagogiskt drama 41-60poäng träffades vi, Åsa och Johanna och beslöt oss för att skriva C-uppsatsen tillsammans. Vi tycker att det ska bli både spännande och lärorikt att arbeta tillsammans, och ser det som en fördel att vi har olika bakgrunder och erfarenheter. Åsa har haft intresse för musik och teater större delen av sitt liv. Hon har utbildat sig till musikterapeut på Sjöviks Folkhögskola samt läst kvällskurser i pedagogiskt drama på lärarutbildningen. Hon har arbetat med intellektuellt funktionshindrade barn sedan 1986 och använt sig av drama i undervisningen sedan tre år tillbaka.

Johanna är utbildad idrottslärare med pedagogiskt drama som sidoämne. Hon hade inga tidigare erfarenheter av pedagogiskt drama men blev under utbildningen inspirerad att fördjupa sig i ämnet. Idag arbetar hon bland annat med intellektuellt funktionshindrade barn i idrottsundervisningen.

I vårt arbete tycker vi det är viktigt att se eleven för den hon är, att visa tro på elevens egna resurser och att utveckla elevens positiva sidor. I Lpo-94 står det bland annat skrivet:

”att skolan skall sträva efter att varje elev ska utveckla tillit till sin egen förmåga”1

Vi tror det underlättar att ha en trygg grund att stå på inför mötet med vuxenlivet och samhällets alla krav. Utifrån egna upplevelser av drama känner vi att vi blivit tryggare i oss själva och därför kan drama enligt oss vara ett verktyg att arbeta med för att skapa trygga elever som känner sig säkra i sig själv. Vi vill undersöka om man kan stärka självkänslan genom drama. I National Encyklopedin definieras självkänsla enligt följande;

”Medvetenhet om den egna personlighetens värde” 2

Vi har konstaterat att det inte finns så mycket skrivet om drama med intellektuellt funktionshindrade. Eftersom vi båda arbetar med intellektuellt funktionshindrade och tycker det är stimulerande och utmanande, valde vi att göra vår undersökning i Åsas dramagrupp med grundsärskoleelever. Med denna grupp genomförde Åsa ett dramaprojekt våren 2007

1

Utbildningsdepartementet (1994) Sid. 9

2

som resulterade i en föreställning. Vi vill här understryka att det var processen fram till föreställningen som var viktigast.

1.1 Syfte

Syftet med undersökningen är att se om man med pedagogiskt drama som metod kan stärka intellektuellt funktionshindrade barns självkänsla.

1.2 Frågeställningar

• Kan man stärka intellektuellt funktionshindrade barns självkänsla med hjälp av pedagogiskt drama?

• Upplever intellektuellt funktionshindrade barn själv någon förändring av självkänslan under dramaarbetet?

2. Bakgrund

2.1 Särskola

Barn som inte kan gå i grundskolan därför att de är intellektuellt funktionshindrade går i särskola. Från den 1 juli 1994 har särskolan samma läroplan som grundskolan. Särskolan har däremot egna kursplaner som är anpassade till skolformen och elevernas olika behov. Till särskolan räknas grundsärskolan och träningsskolan. Särskolan har precis som grundskolan nio års skolplikt. Förutom det har eleverna rätt till ett tionde frivilligt skolår.

I grundsärskolan går elever med lindrigt intellektuellt funktionshinder. Eleverna undervisas i ungefär samma ämnen som grundskolans elever. Innehållet och omfattningen av ämnena anpassas efter varje elevs förutsättningar.

I träningsskolan går de elever som har en begåvningsnedsättning som gör att de inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. Här har man inte enskilda ämnen utan arbetar efter en kursplan som innehåller träningsskolans fem undervisningsområden. Dessa ska tillsammans ge individen förutsättningar för en god helhetsutveckling. De fem områdena är estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning.3

I Lpo-94 för den obligatoriska särskolan står det bland annat att skolan skall i sin undervisning inom estetisk verksamhet sträva efter att eleven

• utvecklar tilltro till den egna förmågan att uttrycka sig genom bild, musik och rytmik samt lek och drama,

• utvecklar sin förmåga till socialt samspel och samarbete genom att delta i olika skapande aktiviteter,

• utvecklar förståelse av såväl egna som andra människors känslor och reaktioner. 4

Vidare i Lpo-94 står det att estetisk verksamhet tillhandahåller många olika redskap där eleven, oavsett begåvningsnivå eller funktionshinder, ges möjlighet att såväl berätta och uttrycka sig som att ta emot andra människors uttryck. I skapande aktiviteter finns stora

3 _{Utbildningsdepartementet (2002)} 4

möjligheter att arbeta ämnesövergripande. Alla sinnen används vilket bidrar till att gamla och nya erfarenheter bearbetas. När eleven, oberoende av funktionsnivå, får många varierande upplevelser och sinnesintryck, stimuleras elevens egen aktivitet och förutsättningar för lärande och utveckling ökar. Grundläggande verksamheter inom ämnesområdet är bild, musik och rytmik samt lek och drama. 5

Leken är i sin karaktär spontan och intuitiv. I leken sammanvävs känsla, vilja och tanke. Den är till sitt väsen en betydelsefull och lustfylld aktivitet som används för att skapa mening i tillvaron. Lek och kreativitet är en förutsättning för dramatiskt skapande. I leken och i dramaövningar kan eleven delta oavsett funktionsnivå och få möjlighet att bli bekräftad som individ. Här kan eleven samspela med andra, möta egna och andras känslor samt utveckla förmågan att kommunicera. Drama kan utgå från vardagliga händelser och individuella behov eller från sagor, pjäser och fantasier. Inom ämnesområdet ingår att kunna träda in i olika roller och använda rekvisita och annat material som verktyg för att bearbeta upplevelser och erfarenheter. 6

2.2 Beskrivning av dramaprojektets upplägg

Undersökningsgruppen bestod av barn från två klasser. Åsa har arbetat länge på skolan och kände barnen sedan tidigare. Under höstterminen -06 träffades gruppen för en dramalektion i veckan. I gruppen arbetades det med olika dramaövningar för att skapa trygghet och gemenskap i gruppen. De har gjort känsloövningar och fått öva sig på att lyssna på varandra och vänta på sin tur. Alla övningarna har varit konkreta men ändå med utrymme för att utveckla fantasi och eget tänkande. Åsa har använt sig mycket av bilder eftersom bilden är tydligare än det talade ordet. Till sin hjälp har Åsa haft två assistenter, en från varje klass. En av assistenterna har tidigare satt upp egna teaterproduktioner med intellektuellt funktionshindrade barn.

Under höstterminen -06 har barnen i sina klasser arbetat med temat Leonardo Da Vinci. Barnen visade ett stort intresse av att fortsätta arbeta med temat, så när Åsa hittade en bok i sagoform om Leonardo Da Vincis liv, fick de tillsammans iden om att arbeta med denna på

5

Utbildningsdepartementet (2002) sid. 50

6

dramalektionerna. De har tidigare själv önskat att få framföra en saga och vi tyckte alla tillsammans att det passade bra att avsluta temat med en teaterföreställning. Åsa valde ut delar ur boken som hon läste för dem på sista dramalektionen innan jul. Alla satt tysta och verkade intresserade. De lyssnade noga och ställde frågor. Åsa förklarade och förtydligade det som var lite svårt.

Åsa hade redan innan bestämt vem som skulle vara vem i berättelsen. När hon bestämde rollerna utgick hon ifrån barnen och vilken rollfigur som hon trodde skulle passa dem bäst. I sagan fanns det bara två tjejroller; mamma och farmor. Eftersom barn 2 är ensam tjej i gruppen fick hon bli mamma och farmor. Om någon hade protesterat över den rollfigur som de fått tilldelat sig hade vi fått byta, men de accepterade genast de personer de skulle gestalta. Vi började med att de fick gå upp på golvet och vara sina rollfigurer i en genomgång av boken. Tillsammans provade vi var de skulle stå eller sitta och vad de skulle säga. De fick själv känna efter och prova vilka ord som kändes rätt för dem. Under denna första genomgång gjorde vi också scenindelningen. Utifrån det som vi gemensamt kommit fram till skrev Åsa sen manuset.

Under hela föreställningen har en berättare (Åsa) varit med på scenen. Barnen har till stor del gestaltat det som hänt och de har inte haft så många repliker. Vi har filmat arbetsprocessen samt föreställningen. Dels är det roligt att ha det dokumenterat men viktigast är att barnen under hela arbetet har kunnat se sig själv och reflektera över vad de gjort. Det var processen som var viktigast och inte själva föreställningen.

3. Litteraturgenomgång

Utifrån våra frågeställningar har vi valt att ta upp följande tre områden;

intellektuellt funktionshinder, självkänsla/personlig utveckling och pedagogiskt drama.

3.1 Intellektuellt funktionshinder

Intellektuellt funktionshindrad är den som under sin utvecklingsperiod har fått en avsevärd och varaktig nedsättning av sina begåvningsfunktioner. Med utvecklingsperioden menas tiden från det att ägget befruktas, fosterstadiet, tiden runt förlossningen, spädbarnsåret och uppväxtåren ända upp till ca 16 års ålder då man anser att begåvningsmognaden avslutas. Med ordet begåvning menar man också intelligens eller förstånd. Problemet är att dra gränsen för när det klassas som ett intellektuellt funktionshinder. Begåvningen kan ge sig tillkänna på många olika sätt och är också beroende av omgivningen man befinner sig i. Handikappet är inte ett tillstånd utan en relation mellan individen och hans miljö, så hur intellektuellt funktionshindrad en människa blir beror också på vilka krav samhället ställer samt på vår förmåga att förstå. 7

Kyle´n menar att begåvningen består av att kunna:

• Ordna sinnesupplevelser till en verklighetsuppfattning.

• Vägleda tankar och handlingar mot olika mål med hjälp av verklighetsuppfattningen. • Utveckla ett språk som stöder tänkandet och förbättrar kontakten med andra

människor.8

Vi är alla unika individer och den intellektuellt funktionshindrade är inget undantag. Det enda gemensamma för intellektuellt funktionshindrade är begåvningshandikappet i alla andra avseenden är de olika varandra precis som alla andra människor. Den människa som upplever att hon är omtyckt för den hon är, att någon bryr sig om henne, lyssnar på henne och tar hennes åsikter på allvar, börjar också tro på sig själv och kan därmed utnyttja sina egna resurser. En intellektuellt funktionshindrad person har samma grundläggande behov och förmåga till känsloupplevelser som en icke intellektuellt funktionshindrad person har. Graden av begåvningshandikapp kan skilja sig mycket mellan olika individer. Bland de intellektuellt

7

Grunewald, K. (1996)

8

funktionshindrade finns de som bara behöver lite rådgivning, kontakt och stöd för att kunna klara sig i samhället till dem som behöver totala omsorger i alla dagliga funktioner.9

Kylen har forskat om förståndsmognaden hos intellektuellt funktionshindrade. Med utgångspunkt från denna har han delat in de intellektuellt funktionshindrade i tre stadier: A- första stadiet, B- andra stadiet och C- tredje stadiet. På A- stadiet befinner sig de med gravt intellektuellt funktionshinder, på B-stadiet befinner sig de med måttligt intellektuellt funktionshinder och på C- stadiet de med lindrigt intellektuellt funktionshinder. Viktigt att påpeka är att de intellektuellt funktionshindrade barnen följer samma utvecklingstrappa som normalbegåvade barn. Skillnaden är att de utvecklas långsammare och stannar på ett lägre mognadsstadium. Det man måste ta hänsyn till hos den intellektuellt funktionshindrade är den biologiska åldern och väga in livserfarenheter som känslomässig mognad och sociala erfarenheter som den intellektuellt funktionshindrade förvärvat. Det meningsfulla med att ange mognadsstadier är att det är lättare för omgivningen att ställa adekvata krav på den intellektuellt funktionshindrade. 10 Samtliga barn i undersökningsgruppen befinner sig på C- stadiet som karaktäriseras av;

Förmågan att läsa, skriva och utföra enkla räkneoperationer. Tids och rumsuppfattningen blir allmän så man börjar förstå att det finns en framtid och att det finns platser man inte besökt. Förmågan att förstå förändringar kommer och det gör det lättare att klara nya situationer. Man kan bättre än tidigare se saker ur olika synvinklar och från andras synpunkt även om det kan vara svårt. Men fortfarande har man svårt för att klara problem där många faktorer samverkar. Man har svårt att konstruera alternativa lösningar och man kan inte sätta sig in i hypotetiska situationer. Man har svårt att förstå abstrakta begrepp som till exempel en bankcheck. 11 9 Grunewald, K. (1996) 10 Kyle´n, G. (1994) 11 Kyle´n, G. (1994)

3.1.1 Autism

Autism är enligt Nationalencyklopedin en kontaktstörning som präglas av självförsjunkenhet, otillgänglighet och opåverkbarhet. Autism förekommer i två former, schizofren autism och infantil autism. Vi kommer endast att fokusera på infantil autism eftersom det är den formen intellektuellt funktionshindrade med autism tillhör.12

Infantil autism är ett kroniskt handikapptillstånd där förmågan till socialt samspel är kraftigt nedsatt. Det medför avskärmning och stora svårigheter att leka med jämnåriga. Symtomen märks redan de första levnadsåren. Språkförståelsen är nedsatt. Språket är avvikande, gester, mimik och talspråk kan saknas och det är vanligt med ekotal. Med det menas att personen upprepar andras gester och språk eller egna frågor. De flesta har stora svårigheter att förstå underförstådda budskap, avläsa kroppsspråk och mimik hos andra. Många har också en konkret språkförståelse och missförstår ofta talesätt eller symboliska uttryck. Det är vanligt med fixeringar vid rutiner och vissa sysselsättningar. Begränsningar i intressen, beteende och aktiviteter kan exempelvis yttra sig i en fixering vid ”smala” intressen. Personer med autism tycker inte om förändringar. Egendomliga reaktioner på ljud är vanliga. Det kan förekomma stereotypa rörelser till exempel handviftningar samt självskadande beteende och nedsatt smärtkänslighet.13 12 Gillberg, C. (2007) 13 Gillberg, C. (2007)

3.2 Självkänsla

3.2.1 Personlig utveckling ur en utvecklingspsykologisk aspekt

Människor strävar hela livet efter att utvecklas, växa och mogna utifrån sina individuella förutsättningar. När det gäller både drama och personlig utveckling har man ett gemensamt synsätt gällande att utveckling är något som pågår hela livet. All dramaverksamhet förutsätter samspel och har heller ingen åldersgräns för deltagande. När det gäller den personliga utvecklingen sker även den i samspel med andra människor och pågår hela livet. I sin strävan att utvecklas som människa behöver man få olika behov tillfredställda. För att dramaverksamheten ska fungera på ett positivt sätt är det viktigt att förstå deltagarnas trygghetsbehov. Här kan man se ytterliggare en koppling mellan personlig utveckling och pedagogiskt drama.

I Lepps bok kan man läsa om Steinbergs tre teman som utgör mål för personlig utveckling: • Medvetenhet

• Självkänsla • Kommunikation

Med temat ”självkänsla” avses självständighet, en positiv jagbild, förmåga att ta ansvar och att kunna bearbeta egna problem.14

3.2.2 Självkänsla

I National Encyklopedin definieras självkänsla;

”Medvetenhet om den egna personlighetens värde”

Vidare i National Encyklopedin definieras jagkänsla;

”Uppfattning om den egna identiteten och dess värde”15

Då vi anser att dessa två begrepp har liknande definition samt används i litteraturen utan åtskillnad har vi valt att använda dem som synonyma begrepp i vårt arbete.

14

Lepp, M. (1998)

15

Forskning visar att självkänslan påverkar kognition, emotion och motivation och har betydelse för individuell utveckling, psykisk hälsa och välbefinnande. Självkänslan bygger på hur nöjd man är över vad man klarar i jämförelse med vad man bestämt sig för att göra. En ökad självkänsla kan handla om att kunna göra bort sig men ändå känna sig accepterad. Därför kan en aspekt av självkänsla vara att våga mer, att våga vara sig själv, och våga bjuda mer på sig själv. Att lättare våga pratat inför en grupp människor samt att minska sina prestationskrav är andra aspekter av en ökad självkänsla. Genom ökad självkänsla stärks tron till det egna jaget och den egna förmågan att klara av saker.16

Enligt Kylen uppnås självkänsla genom:

• att gilla eller ogilla direkta upplevelser av sig själv

• att gilla eller ogilla följderna av den aktivitet som följer på direkta upplevelser • att värdera den egna insatsen när upplevelserna förändras positivt eller negativt • att värdera andra människors reaktioner på en själv.17

De pedagogiska metoder man använder har stor betydelse för elevernas självkänsla. Ju mer aktiva eleverna får vara i sitt kunskapssökande desto större möjlighet till arbetsglädje och förstärkning av elevernas självkänsla. Pedagogiskt drama ger deltagarna möjligheter till en naturlig träning i att prata och agera. Det finns stort utrymme för att testa och utforska i en miljö där det inte finns rätt eller fel.18

16 Lepp, M. (1998) 17 Brodin, J. (1997) 18 Skolhälsovård (nr.3 96/97)

3.3 Pedagogiskt drama

Ordet drama härstammar från grekiskan och betyder handling19. Precis som ordet antyder är det individens handling som står i centrum i denna pedagogik. Drama är en estetisk uttrycksform som i första hand används inom teatern medan dramapedagogik används som en uttrycksform med pedagogiska syften. Att dramatisera innebär att gestalta en fiktiv handling i rummet med hjälp av roller och rollspel. I pedagogiskt drama handlar det om att få träna sig i att uttrycka sig samt upptäcka och använda sig av sina tillgångar. Erberth & Rasmusson preciserar pedagogiskt drama enligt följande;

”Den aktiva kreativa handlingen, det konkreta handlingstagandet som är ett uttryck för hela personligheten är kärnan i pedagogiskt drama.”20

Drama har vuxit fram som en arbetsform i utbildningssammanhang men även i ökande grad för personer som vill arbeta med dramaövningar oavsett om arbetet avslutas med en teaterpjäs eller inte. Skillnaderna mellan drama och teater har minskat. Den största skillnaden är att tyngdpunkten i drama ligger på processen inte på produkten, i teatern är den färdiga föreställningen som är i fokus.

Pedagogiskt drama används inom många områden och har många syften som till exempel inlärning, personlig utveckling, sociala, terapeutiska, och kreativa, liksom förberedelse för arbete med teater. Det finns tre inriktningar inom pedagogiskt drama, vilka är personlig utveckling, social utveckling och estetisk/teatral inriktning21. Den förstnämnda kommer att vara den inriktning som vi i vår studie lägger störst vikt på.

Drama används som metod flitigt i USA, England och Canada som inslag för att stimulera barn och ungdomars personliga utveckling. Den moderna dramapedagogiken är till stor del hämtad från England och pedagogen Brian Way. Way hävdar att med dramats hjälp kan man utveckla hela människan. Way anser att pedagogens huvuduppgift är att lyssna på samt ta till vara på elevernas synpunkter och låta dem utveckla sina möjligheter utan att behöva jämföra vem som är bäst. Alla elever kan på sitt eget sätt och i sin egen takt. Varje barn bör få

19

Erberth, B. & Rasmusson, V. (2007)

20

Erberth, B. & Rasmusson, V. (2007)

21

möjlighet att hålla på med drama anser Way då det är ett sätt att undervisa och lära för alla. Way anser att eleverna bör skyddas från upplevelsen att stå inför en publik.22

Elsa Olenius som var barnboksbibliotekarie med ett brinnande intresse för barnteater ansåg liksom Way att barnet och dess allsidiga utveckling var det centrala i arbetet med drama. Vidare ansåg de båda att drama påverkar barnens utveckling på ett positivt sätt. Skillnaden mellan Way och Olenius är att hon ansåg att det inte fanns någon tydlig gräns mellan drama och barnteater. Olenius poängterade värdet i arbetet och processen fram till föreställningen.23

3.3.1 Pedagogiskt drama med inriktning mot självkänsla och

personligutveckling

Sternudd hävdar att dramapedagogik uppfattas som en frigörande och personlighetsutvecklande pedagogik som kan användas för att kompensera en fostran som hämmat individen att använda personliga resurser.24

Chaib anser att syftet med pedagogiskt drama är att skaffa sig kännedom om sig själv i relation till andra människor.Människan är en social individ och hon förändras, utvecklas och växer i samspel med andra människor. I drama har man möjlighet att leva sig in hur andra människor lever och känner, vilket utvecklar förståelsen för sociala sammanhang. Genom att upptäcka sina egna resurser får eleven en tydligare självbild och en ökad tillit till det egna jaget. I arbetet med drama vill man även att barnen ska våga vara sig själva, uppskatta sig själv och tycka om att dela med sig av sig själv.25 I teorikapitlet (kap.6) har vi valt att gå djupare in på Christina Chaibs avhandling, Ungdomsteater och personlig utveckling.

I drama utvecklar barnen ett förhållningssätt både till sig själv och till gruppen. Det gör dem kapabla att hantera situationer som annars skulle vara pinsamma och som skulle äventyra deras trygghet. Hämningar såsom blyghet och osäkerhet stimuleras bort i en accepterande atmosfär. Den som känner sig trygg och accepterad har en helt annan förmåga att tro på sin egen utveckling.26 22 Wiechel, L. (1983) 23 Lindvåg, A. (1988) 24 Sternudd, M. (2000) 25 Chaib, C. (1999) 26 Sternudd, M. (2000)

Drama är ett arbetssätt som uppmuntrar eleverna till att se alternativ och valmöjligheter. Detta kan tas upp i den gruppdiskussion som bör efterföljas en dramaövning. För att kunna utföra en uppgift måste de kunna diskutera sig fram och enas om ett beslut. Eleverna måste ta ansvar för 1) sig själv, 2) de andra i gruppen, 3) det som händer runt dem.27

I pedagogiskt dramaarbetet utgår man mycket från leken, och precis som när dramatikerns visioner gestaltas i teaterstycket, prövar människan sina visioner i fantasins och lekens värld. I rollspel tränas man att gå in i andra roller och under efterdiskussion kan man reflektera över de olika rollpersonerna och deras jagupplevelser av situationen. I upprepande reflektioner blir individens jaguppfattning stärkt. Pedagogiskt drama är en metod med pedagogiskt syfte som skapar möjligheter för ens personlighet att växa.28

27

Sternudd, M. (2000)

28

4. Metod

4.1 Val av metod

Då vi ville utforska om man med hjälp av pedagogiskt drama kan stärka intellektuellt funktionshindrade elevers självkänsla valde vi att samla in vårt empiriska material genom kvalitativa studier. Hartman menar att en kvalitativ undersökning är att föredra när man vill få förståelse för människans livsvärld, hur hon ser på sig själv och sin relation till omgivningen.29 Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar valde vi att utföra vår kvalitativa undersökning i form av observationer och intervjuer. För att kunna svara på vår första frågeställning ”Kan man stärka intellektuellt funktionshindrade barns självkänsla med hjälp av pedagogiskt drama” använde vi oss av observationer och intervjuer. När det gäller vår andra frågeställning ”Upplever intellektuellt funktionshindrade barn själv någon förändring av självkänslan under dramaarbetet” använde vi oss enbart av intervjuer.

Att observera innebär att man iakttar och med hjälp av sina sinnen registrerar vad som sker. Genom att sedan tolka det vi sett kan pedagogisk teori ge kunskap och insikt. Hellevik menar att man skiljer mellan fältobservationer och laboratorieobservationer. Det sistnämnda innebär arrangerade observationer medan man i det förstnämnda fallet bedriver sina observationer i naturligt uppkomna situationer. I samma bok tar de upp Hammersley & Atkinson som betonar att det inom fältmetodiken är forskaren själv som är instrumentet. Man går in i en situation som aktiv deltagare och samspelar med personerna, samtidigt som man är den som ska analysera observationerna och situationen.30

Loggboken utgör en förteckning över olika händelser. Det handlar om att skriva ner händelser och samla anteckningarna kontinuerligt till exempel i en bok eller i datorn. Genom att göra anteckningar både över vad som hänt i gruppen och om de enskilda barnen, kan man gå tillbaka och se vad som hänt och även se om det skett en utveckling hos något av barnen. En loggbok är alltså en beskrivning i efterhand av något som har ägt rum.

Lokken & Solstad menar vidare att fördelen med loggboken är att den fångar upp naturliga situationer som uppstår. Den ger också möjlighet att under en viss tidsperiod beskriva ett utvecklingsförlopp samt att fästa uppmärksamheten på ovanliga situationer eller faktorer som

29

Hartman, J. (2004)

30

annars skulle ha passerat obemärkta. De anser också att det är en fördel att använda sig av loggbok vid deltagande observation.31

I samtal med andra människor lär vi känna varandra och vi får veta något om deras känslor, tankar och erfarenheter. Därför valde vi att utöver observationer även göra intervjuer med de tio barn som varit involverade i dramaprojektet. Vi använde oss av en intervjuguide (se bilaga 1) med förbestämda frågor som hjälp för att få samtalet att kretsa runt de ämnen som var relevanta för vår frågeställning. Intervjuerna hade en låg grad av standardisering eftersom Johanna invidanpassade intervjufrågorna genom att använda olika ordningsföljd, språkbruk och formulering.32 Intervjufrågorna måste vara konkreta och tydliga för att barnen ska kunna uppfatta vad de ska svara på. När man intervjuar intellektuellt funktionshindrade behöver man även tänka på att bara ha en frågeställning i varje enskild fråga, därav mängden frågor. I intervjuerna användes ostrukturerade frågor vilket betyder att barnen fick svara öppet utan fasta svarsalternativ. På detta sätt tror vi att de intervjuade eleverna fick möjligheten att svara fritt om sina tankar, känslor och funderingar.

4.2 Undersöknings grupp

Valet av undersökningsgrupp fann sig naturligt då Åsa redan hade drama med denna grupp på skolan där hon arbetar. Undersöknings gruppen bestod av tio stycken barn i åldern 10-12 år, nio stycken pojkar och en flicka. Pojkar är överrepresenterade bland personer med intellektuellt funktionshinder. För att gruppen skulle ha varit mer generell i sitt undersökningssyfte borde fler flickor ha ingått. Alla barnen går på särskolan i grundsärskoleklass. Tre av barnen har autism. Samtliga involverade barn i dramaprojektet är på Kylens C- stadie (som beskrivs i uppsatsens bakgrund), där personer med lindrigt intellektuellt funktionshinder befinner sig. Alla barnen pratar men har delvis svårt att uttrycka sig. Barnen känner varandra sedan tidigare. De är uppdelade i två klasser och går på samma skola och träffas dagligen.

Beskrivning av barnen

Barn 1 är en pojke med autism. Han är oftast glad och är positivt inställd till det mesta. Barn

1 fungerar bra i gruppen men trivs med att vara ensam. Han pratar otydligt med en hög

31 _{Lökken, G. & Sobstad, F. (1995)} 32

stämma. Han är lugn och blir sällan arg. Han vill inte stå inför andra och visa eller berätta om något han gjort.

Barn 2 är ensam flicka i gruppen. Hon har ganska lätt för att uttrycka vad hon känner. Hon

upplevs som osäker och blyg när hon ska framföra något inför andra. Hon är accepterad i gruppen men håller sig lite avsides. Barn 2 har lätt för att hetsa upp sig och blir orolig om allt inte är som det brukar. Är det stimmigt om kring henne blir hon stressad.

Barn 3 är en glad kille. När han tycker att något är roligt är han full med energi men han kan

också vara envis och vägra göra någonting alls. Han är lite bekväm och slipper gärna undan saker han tycker är jobbiga. Han är omtyckt i gruppen. Barn 3 vill gärna att de andra barnen ska skratta åt honom och spelar ofta clown.

Barn 4 är en kille som har lätt för att uttrycka sig. Han blir lätt störd av andra och hans

humör svänger snabbt. För det mesta är han på gott humör och stöttar sina kompisar när de ska framföra något. Barn 4 vill gärna att det han gör ska vara bra och att alla ska tycka om honom.

Barn 5 är en pojke med autism. Han har låg toleransnivå och får stora utbrott. Han har

tvångstankar och måste utföra vissa procedurer innan han kan gå vidare. Han är stel i hela kroppen och slappnar aldrig av. Han har en stark och statisk röst. Han läser gärna böcker och kommer lätt ihåg saker. Han glömmer aldrig det som blivit bestämt, och skulle vi behöva ändra något klarar han inte det.

Barn 6 vill vara med överallt. Han vet allt som händer på skolan och har koll på allt och alla.

Han är nyfiken, frågvis och ihärdig. Om någon retas med honom kan han inte släppa det. Han har svårt för att vänta och vill gärna vara i centrum. Barn 6 fungerar bra i gruppen. Han vill att de andra ska tycka att det han gör är bra, gör de inte det blir han ledsen.

Barn 7 har autism och är väldigt bunden av tydliga ramar och exakta tider. Han klarar inte av

att vi håller över tiden eller ändrar om på ordningen. Han fixerar sig vid olika saker till exempel som vilken bil alla har eller vilka funktioner som finns i en mobiltelefon. Tider är viktigt för honom och han vet precis när alla barnen på fritids börjar och slutar. Barn 7 är en allvarlig pojke. Han bryr sig inte om vad andra tycker. Han är accepterad i gruppen.

Barn 8 är en lugn och ordentlig pojke. Han hjälper gärna till om han kan. Han är snäll mot

sina kompisar och blir sällan arg. Han är omtyckt av alla och fungerar bra i gruppen. Barn 8 kan ibland bli osäker men när han väl känner att han kan vågar han mer. Han har lätt för att uttrycka sig.

Barn 9 är en pojke med stora koncentrationssvårigheter. Han är mycket impulsstyrd och

hamnar ofta i bråk med andra. Han är en kille som funderar mycket och han har ofta bra förslag att komma med. Om något intresserar honom går han helt upp i det.

Barn 9 har mycket fantasi. Han har även lätt för att uttrycka sina känslor. Han skrattar, gråter, blir arg och visar rädsla.

Barn 10 är en pojke som tar tid på sig i allt han gör. Han orkar inte arbeta långa stunder. Han

är ofta sjuk och missar mycket i skolan. Han vill vara i fokus och berättar gärna saker han varit med om för de andra barnen. När han inte är i fokus stör han gärna de andra.

4.3 Genomförande av studien

Observationerna genomfördes av Åsa under undersökningsgruppens dramapass, våren 2007. Dramapassen som från början bedrevs en gång i veckan utökades till två pass i veckan, en och en halv månad innan föreställningen. Passen pågick mellan 60 och 90 minuter. Efter avslutat dramapass har Åsa skrivit loggbok.

Vi är medvetna om att det är svårt att förhålla sig helt objektiv i ett projekt som man själv är involverad i. Det är inte lätt att observera känslor och tankar, och för att få ett större djup valde vi att även göra intervjuer. Johanna genomförde intervjuer med barnen före dramaprojektet hade startat och efter det att dramaprojektet var avslutat. Eftersom Johanna varken kände eller hade träffat eleverna tidigare hoppades vi på ett mer objektivt resultat från intervjuerna.

Samtliga intervjuer genomfördes i ett avskilt rum på elevernas skola där det inte förekom några direkta störningar utifrån. Alla elever intervjuades samma dag men enskilt. Johanna använde sig av en intervjuguide för att alla skulle få svara på samma frågor men lade dock till följdfrågor efterhand som hon ansåg att det behövdes. Alla intervjuer spelades in med en diktafon och transkriberades. Fördelen med att spela in är att man slipper göra anteckningar

och kan koncentrera sig på frågorna och svaren. Nackdelen är att det tar tid att lyssna och skriva ner intervjuerna samt att man missar t.ex. gester och mimik.33 Intervjuerna tog mellan 3.07 och 6.20 minuter.

4.4 Forskningsetiska övervägande

Innan projektet startades skickades det ut ett informationsblad till eleverna och deras föräldrar där det informerades om vår uppsats involvering i dramaprojektet, det vill säga vårt arbetes syfte, metod och upplägg.34 Vi informerade även om att alla involverad i dramaprojektet kommer att vara anonyma i vår uppsats. I informationsbladet stod det även att medverkan i vår uppsats var frivillig och att man när som helst hade rätt att dra sig ur.

I vårt arbete kommer inte information som identifierar undersökningspersonerna att redovisas och därför har vi valt att kalla eleverna för barn 1-10. Även skolan och kommunen kommer att vara anonyma i vårt arbete.

33

Trost, J. (1997)

34

5. Teori

I avhandlingen Ungdomsteater och personlig utveckling undersöker Christina Chaib om teater med ungdomar kan utgöra en kollektiv bildningsprocess.35 Resultatet från hennes undersökning redovisar hon i fem kvalitativt skilda kategorier; Självförtroende, frihetskänsla, identitet, den kommunikativa kompetensen och empati. Utifrån dessa kategorier har vi valt att plocka ut det material som vi ansett relevant för vår uppsats.

Självförtroende

Under uppstarten av ett teaterarbete känner sig de flesta barnen nervösa och rädda för att göra bort sig inför nya kamrater. Det är normalt att vara nervös inför att uppträda för andra gruppmedlemmar i början. Att göra bort sig kan vara katastrofalt i en rad andra sammanhang men i teatergruppen är det oftast inte så. Inom gruppen utvecklar barnen ett förhållningssätt till sig själv och de andra deltagarna i gruppen som gör att de kan hantera situationer som annars skulle kunna vara pinsamma och riskera deras trygghet. En positiv atmosfär inom gruppen skapar en trygghet som bidrar till att barnen vågar vara sig själva och vågar lita på sin egen kapacitet. Det handlar även om att våga vara modig och tänja på sina gränser.

Ett teaterarbete handlar både om att hitta en inre personlig trygghet och en social trygghet. De barn som från början känner sig osäkra lär sig att slappna av och arbetar målmedvetet för att släppa sina hämningar. Inom teatergruppen arbetar man med att hantera rädslan. I teaterumgänget vågar barnen lära sig att lita på sig själv och bli trygga. Tryggheten är grunden i ett barns personlighetsutveckling.

Personlighetsdragen hos människan är stabila men inte oföränderliga. Om vi utsätter oss för nya intryck samt om vi har förmåga att lära oss nya saker kommer vi att kunna utveckla eller förändra våra personliga drag. Människans personlighet har en intern och en extern nivå. Den interna nivån handlar om attityder, värderingar och intressen medan den externa nivån har att göra med känsloyttringar och framträdande av olika slag. För att personligheten ska upplevas som stabil måste dessa nivåer harmoniera med varandra.

Teaterspelande barn lär sig känna igen olika känslor och att uttrycka dem. De inser sina möjligheter och begränsningar vilket leder till en ökad trygghet. Utifrån kunskap om sin egen förmåga kan barnen ställa rimliga krav och förväntningar på varandra.

35

Frihetskänsla

När barnen spelar teater kan de med fantasins hjälp fara i väg på en resa eller ett äventyr och lämna vardagens krav en stund. Detta upplever barnen som lustbetonat och det ger dem nytt energitillskott. När barnen känner att det råder ett accepterande klimat ökar kreativiteten och spontaniteten och det dramatiska berättandet kan utvecklas och fördjupas på olika sätt. Detta leder i sin tur till att när barnen går upp på scenen känner de sig fria att agera, blyghet och hämningar släpper. När föreställningen visas upp för publik får barnen respons på sitt eget skapande.

Identitet

Amatörteater är dels en lek där fantasin ges stort utrymme men det är även ett ansvarsfullt och krävande arbete som bygger på samverkan. En teaterföreställning bygger på allas individuella bidrag. Arbetet kräver att barnen är koncentrerade och disciplinerade samtidigt som de lär sig att visa respekt, samarbeta och ta hänsyn. I interaktionsprocessen som är intensiv och karakteriseras av nära relationer utvecklas normer och gemensamma värderingar. Identiteten förstärks genom det kollektiva arbetet både hos gruppen och hos den enskilda individen.

Kommunikativ kompetens

De barn som är med i en teatergrupp utvecklar sin kommunikativa förmåga. Det handlar om att göra sig förstådd och att förstå andra. Barnen tränas i att lägga upp kommunikativa strategier för att hantera svåra situationer i vardagen. Språket blir ett redskap för livet. För många barn är det ett stort problem att tala inför klassen, men genom teaterarbetet blir de säkrare i att framträda och att tala inför en stor grupp.

Empati

Teater innebär kontakter mellan människor. När barnen sätter sig in i sina rollfigurer oavsett om det är som flyktingar, chefer, förtryckta arbetare eller ensamma barn berikas de med en ny erfarenhet av annorlunda händelser även om de är fiktiva. De får lära känna nya situationer och får försöka förstå dem. Detta ger i sin tur barnen nya insikter som berör dem. Både arbetet med rollfigurerna som barnen gestaltar och de sociala relationerna inom gruppen leder till god personkännedom. Deras perspektiv på omvärlden vidgas och de utvecklar empati för andra människor.

6. Analys

I analysdelen har vi valt att koppla ihop vårt resultat från observationerna och intervjuerna (Bilaga 2.) med vår teoridel(kap. 5.)

Vi har valt att strukturera analysen efter Chaibs fem kategorier; Självförtroende, frihetskänsla, identitet, den kommunikativa kompetensen och empati.

Självförtroende

Under de första dramapassen visade 9 av 10 barn på olika sätt att de var osäkra och nervösa när de skulle agera inför varandra. Flera av eleverna flackade med blicken, tittade ner i golvet och pratade tyst. Några elever ville inte börja och sökte ofta stöd och hjälp av Åsa. Två av eleverna med autism var avvaktande, stela och spända i kroppen. Detta behandlar Chaib då hon säger att under uppstarten av ett teaterarbete känner sig de flesta barnen nervösa och rädda för att göra bort sig och att det är normalt att vara nervös inför att uppträda för andra gruppmedlemmar i början.

I intervjuerna uttrycker en del av barnen att det ska bli spännande men nervöst att göra en föreställning. Alla barnen var positiva och tyckte det skulle bli roligt att arbeta med Da Vinci och de trodde att de skulle lära sig någonting under projektet. Ett av barnen uttryckte det så här; ”Det kommer att kännas jättepirrigt men man kommer att bli glad av att spela inför publik”. Hon beskriver vidare att i drama får man möjlighet att lära känna sig själv.

Chaib säger att i teaterumgänget vågar barnen lära sig att lita på sig själv och bli trygga. Vidare säger hon att tryggheten är grunden i ett barns personlighetsutveckling. Under projektets slutfas så tittade eleverna rakt fram, pratade högt och tydligt samt klarade att arbeta utan ständigt stöd. Efter föreställningen var alla barnen glada och uttryckte att de var nöjda med sig själv och sin prestation. Ett barn sa både efter föreställningen och i intervjun att han var stolt över sig själv.

När ett barn under föreställningen skulle göra entré tappade han sin ena sko. Han fick snabbt på sig skon igen, samlade sig och gjorde entré på nytt. Han sträckte på sig, tittade rakt fram och skred lugnt in på scenen som om ingenting hade hänt. Detta kan man koppla samman med Chaibs tankar om att barnen inom gruppen utvecklar ett förhållningssätt till sig själv och de andra deltagarna i gruppen som gör att de kan hantera situationer som annars skulle kunna vara pinsamma och riskera deras trygghet.

I intervjuerna uttryckte alla barnen att de lärt sig något. De flesta kunde inte förklara vad de lärt sig men två av barnen uttryckte det så här; ”att tala tydligt”, ” att jag spelar så fint att jag blundar”. Vi tror att det sista citatet syftar på att han har lärt sig tydliggöra repliken med kroppsspråket och därigenom förstärka den känsla som förmedlas. Även detta talar Chaib om när hon säger att teaterspelande barn lär sig känna igen olika känslor och att uttrycka dem.

Frihetskänsla

I teater kan barnen med hjälp av fantasin fara iväg på en resa eller ett äventyr. Detta upplever barnen enligt Chaib som lustbetonat. Under arbetet med Leonardo fick barnen möjlighet att resa tillbaka till 1400- talet. Några av barnen uttryckte att de genom rollarbetet har lärt sig till exempel hur det är att vara konstnär, uppfinnare eller bonde. De har också lärt sig att på 1400-talet hälsar man inte på varandra likadant som man gör idag, på 2000-talet. Ett av barnen upptäckte att han var fri att använda sig av spontana utrop på svenska och italienska som till exempel Mamma Mia.

I samtliga intervjuer, både före och efter projektet betonade barnen att arbetet med Leonardo var ”bra och kul”. Redan på första frågan ”Vad tycker du är det roligaste i skolan?”. svarade hälften av barnen ”Leonardo”.

Chaib talar om att när barnen visar upp föreställningen för publik så får de respons på sitt eget skapande. I en intervju utryckte ett av barnen att publiken blev glad och skrattade och att han fick blommor och rosor.

Identitet

Chaib säger att en teaterföreställning bygger på allas individuella bidrag. Arbetet kräver att barnen lär sig att visa respekt, samarbeta och ta hänsyn. I början av projektet skrattade och fnissade barnen år varandra när de provade att hitta sina rollfigurer. Under projektets gång upphörde de att skratta åt varandra. De berömde varandra, visade varandra hänsyn och respekt. Ett av barnen svarade i första intervjun på frågan om hur han tror det kommer att kännas att spela inför publik ”Jag har aldrig, jo någon gång har jag spelat inför publik men jag tycker inte om att sjunga inför publik”. På följdfrågan om han tycker bättre om att spela teater svarade han ”Ja om vi är många, inte när jag är ensam för om jag är ensam så vill jag inte”. Under andra intervjun uttryckte han att det kändes bra att spela inför publik eftersom han hade sällskap. Han tyckte det var bra att man var fler på scenen för då behövde han inte

vara ensam. Enligt Chaib förstärks identiteten genom det kollektiva arbetet hos gruppen och hos den enskilda individen. Att detta skett i undersökningsgruppen är svårt att påvisa, dock utstrålade barnen en samhörighet när de stod på scenen och tog emot applåderna efter föreställningen.

Kommunikativ kompetens

Chaib säger att språket är ett redskap för livet. Under dramapassen har barnen under projektets gång blivit tydligare i sina framförande och mer medvetna om hur viktigt det är att tala klart och tydligt. I en intervju svarade ett barn på frågan om han hade lärt sig någonting under dramaprojektet; ”att tala tydligt”.

För många barn är det enligt Chaib ett stort problem att tala inför klassen, men genom teaterarbete blir de säkrare i att framträda och att tala inför en stor grupp. Utifrån intervjuerna kunde vi inte utläsa att barnen i sammanhang utanför projektet talar mer och tydligare, till exempel när det gäller att prata på morgonsamlingarna eller att redovisa inför klassen. Inom projektet märkte vi däremot både genom observationer och intervjuer att barnen talade tydligare utan att mumla eller förvränga rösten. Ett barn svarade vid andra intervjutillfället på frågan, om vad som är lätt med drama ”replikerna, de är lätta också”. På frågan om vad som är svårt i drama svarade han ”Var man ska gå och sånt”.

Empati

Genom teatern berikas barnen med nya erfarenheter av annorlunda händelser även om de är fiktiva anser Chaib. Vidare säger Chaib att de får lära känna nya situationer och får försöka förstå dem. Detta ger i sin tur barnen nya insikter som berör dem. Deras perspektiv på omvärlden vidgas och de utvecklar empati för andra människor. I utdragen från loggboksanteckningarna kan man se att ett barn ställde många frågor om personerna i Leonardo Da Vinci, hur de såg ut, hur de bodde med mera. Samma barn kommenterade de andra barnen hela tiden under de första dramapassen vilket resulterade i att han ständigt hamnade i bråk. Andra loggboksutdraget visar att barnet kunde koncentrera sig på sin rollfigur och sitt arbete med denna. Han var tyst och fokuserad och följde även uppmärksamt de andra barnens arbete. Hos detta barn har vi kunnat se en förändring men hos de andra barnen har vi inte kunnat påvisa att det hänt något.

7. Diskussion

Målet med vår undersökning var att se om man med hjälp av pedagogiskt drama som metod kan stärka intellektuellt funktionshindrade barns självkänsla. Samhället ställer ibland för höga krav på personer med intellektuellt funktionshinder. När de inte når upp till det som förväntas av dem upplever de det som att de inte duger. Vi anser att det är viktigt att arbeta med självkänslan hos barn med intellektuellt funktionshinder. Detta eftersom vi vet att ett barn som är omtyckt för den hon är och som har någon som bryr sig om henne, lyssnar på henne och tar hennes åsikter på allvar börjar tro på sig själv och kan därmed utnyttja sina egna resurser. Självkänsla bygger på hur nöjd man är över vad man klarar. I vårt arbete har vi valt att använda oss av följande definition av självkänsla

”Medvetenhet om den egna personlighetens värde.” 36

Med det menar vi att genom en ökad självkänsla stärks tron till det egna jaget och den egna förmågan att klara av saker. För att utveckla sin självkänsla måste ett möte med andra människor ske. Vi behöver bli sedda, hörda och accepterade. De pedagogiska metoder man använder har stor betydelse för elevers självkänsla. Pedagogiskt drama ger barnen möjligheter till en naturlig träning i att prata, agera och utveckla sina egna resurser, som i sin tur leder till att barnet får tydligare självbild och en ökad tillit till det egna jaget. I arbetet med drama vill man att barnen ska våga vara sig själv, uppskatta sig själv och tycka om att dela med sig av sig själv.

Vi samlade in vårt empiriska material genom kvalitativa studier i form av intervjuer och deltagande observationer. Vi har hela tiden varit medvetna om att det är svårt att förhålla sig objektivt i deltagande observationer och valde därför att även utföra intervjuer. Detta tror vi ökade vårt resultats tillförlitlighet. Vår undersökningsgrupp bestod av 9 pojkar och en flicka. Även om pojkar är överrepresenterade bland intellektuellt funktionshindrade så hade vi för få flickor i gruppen för att kunna generalisera resultatet.

Ett problem som vi stötte på var att vi endast fann ett begränsat och gammalt material om pedagogiskt drama som metod för att stärka självkänslan. Även utbudet av material som

handlar om drama och intellektuellt funktionshindrade var mycket begränsat. Vi hoppas därför att vår uppsats kan tillföra något till genren.

Vi valde att analysera vårt resultat med hjälp av Chaibs fem kategorier; självförtroende, frihetskänsla, identitet, den kommunikativa kompetensen och empati. Kategorierna hjälpte oss att få en struktur till att redovisa vårt resultat. Eftersom vi ansåg att alla kategorierna utom empati gick in under det vi menar med självkänsla såg vi stor vinning med att använda Chaibs teorier.

Utifrån våra frågeställningar; Kan man stärka intellektuellt funktionshindrade barns självkänsla med hjälp av pedagogiskt drama? och Upplever intellektuellt funktionshindrade barn själv någon förändring av självkänslan under dramaarbete?, har vi kommit fram till följande slutsatser. Projektdeltagarna visade i början av projektet tydliga tecken på osäkerhet och sökte mycket stöd. Barnen upplevdes rädda för att prova på och göra saker som de inte testat eller gjort tidigare eftersom de var rädda för att misslyckas. Detta tycker vi tyder på en dålig självkänsla. Dock var barnen hela tiden positiva till projektet och de flesta ansåg att det var det roligaste i skolan. För barn med intellektuellt funktionshinder kan det vara svårt att sätta ord på känslor och upplevelser. Alla barnen uttryckte att de under projektet hade lärt sig någonting men de kunde inte uttrycka vad. Barnen förstod inte innebörden av ordet självkänsla men eftersom de upplevde att de lärt sig någonting har det skett en förändring. Vi upplever att barnen blivit mer säkra på sig själv. De kräver inte lika mycket stöd, de vågar titta rakt fram när de talar och de talar med en tydlig röst. Barnen uttryckte själv efter föreställningen att de var nöjda med sig själv och sin prestation. Vi har kommit fram till att barnens självkänsla har stärkts. Vi kan se att de har förändrats, utvecklats och växt som människor.

Referenser

Brodin, Jane (1997).Självuppfattning hos personer med utvecklingsstörning: en intervjustudie. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm

Chaib, Christina (1999). Ungdomsteater och personlig utveckling. 2 uppl. Göteborg: Kompendiet

Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (2007). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur

Gillberg, Christopher 2007: Nationalencyklopedins internettjänst (15.03.2007) http://www.ne.se/jsp/search/articel.jsp?i_art_id=120867&i_word=autism

Grunewald, Karl (1996). Medicinska omsorgsboken. 4 uppl. Värnamo: AB Fälths tryckeri

Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur

Kvale, Steinar (2001). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Kyle´n Gunnar (1994). Helhetssyn på människan. 11 uppl. Stockholm: Gotab

Lepp, Margret (1998). Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt. Malmö: Graphic Systems

Lindvåg, Anita (1988). Elsa Olenius och vår teater. Stockholm; Raben och Sjögren

Lökken, Gunvor & Frode, Sobstad (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Nationalencyklopedins internettjänst (15.03.2007)

Skolhälsovård nr 3 96/97. Att arbeta med skolbarns självkänsla Göteborg: Novum Grafiska AB

Sternudd, Mia Maria F. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran. Stockholm: Elanders Gotab

Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur

Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet: Lpo 94 Anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Västerås: Västra Aros

Utbildningsdepartementet. (2002). Kursplaner, Obligatoriska särskolan 2002. Västerås: Edita Västra Aros

Wiechel, Lennart (1983).Pedagogiskt drama en väg till social kunskapsbildning. Stockholm: Natur och kultur

Bilaga 1

Intervjuguide

Vad tycker du är roligast i skolan? Varför?

Vad är det tråkigaste i skolan?

Är du bra på att arbeta ensam i skolan? Arbetar du mycket ensam?

Är du bra på att jobba med en kompis eller flera?

Är du bra på att göra skolarbete med en kompis?

Vad tycker du om att prata på morgonsamlingarna?

Vad tycker du om att stå framför klassen och berätta om något skolarbete du gjort?

Vad är du bra på?

Vad är du dålig på?

Vad tror du att andra tycker om dig?

Är du en bra kompis?

Vad tycker du om drama?

Vad är roligast på dramat?

Vad är tråkigast på dramat?

Vad är lätt på dramat?

Vad är svårt på dramat?

OBS!

a) Frågan anpassad inför första intervjutillfället. b) Frågan anpassad inför andra intervjutillfället.

a) Hur tycker du att det ska bli att arbeta med Leonardo Da Vinci på dramapassen? b) Hur tycker du det har varit att arbeta med Leonardo Da Vinci på dramapassen?

a) Hur tror du att er föreställning kommer att bli? b) Hur tyckte du att er föreställning blev?

a) Tror du att du kommer att lära dig någonting av arbetet med Leonardo Da Vinci? b) Tror du att du har lära dig någonting av arbetet med Leonardo Da Vinci?

a) Hur tror du att det kommer att kännas att spela inför publik? b) Hur kändes det att spela inför en publik?

Bilaga 2

Resultatdel

Resultatet grundar sig på deltagande observation under dramapassen och intervjuer med barnen i undersökningsgruppen. Det resultat som visar vårt syfte – att undersöka om man med hjälp av pedagogiskt drama kan stärka förståndshandikappade barns självkänsla - har vi valt att redovisa enskilt för varje barn. Vi kommer att redovisa resultaten från de deltagande observationerna och resultaten från intervjuerna var för sig. Beskrivning av barnen finns på sidan 21

Resultat deltagande observation

Resultatet redovisas utifrån loggboksanteckningar gjorda efter varje dramapass. Jag har valt att dra ut citat från den 25/1som var det första dramapasset på terminen, och från dramapasset den 1/3 där vi i olika övningar improviserade utifrån deras rollfigurer samt från sista passet när vi hade föreställning.

Barn 1

25/1 Barn 1 pratade otydligt och ville inte stå inför sina kamrater på lektionerna i skolan för att visa eller berätta om något han gjort. På dramapassen var han delaktig i olika övningar men deltog inte i efterdiskussionerna. Under övningarna tittade han ner i golvet. 1/3

Barn 1 vågade inte prova själv utan ville att jag hela tiden berättade exakt vad han skulle säga och göra.

24/4 Barn 1 framförde sin roll inför en publik bestående av barn på skolan, personal, föräldrar och syskon.

Barn 1 log under hela föreställningen. Han pratade tydligare än han gjorde i början av projektet och han tittade rakt ut på publiken.

Barn 2

25/1 Barn 2 flackade med blicken och viftade med händerna när hon deltog i dramaövningarna. Hon hade lätt för att uttrycka sig i efterdiskussionerna.

1/3 Barn 2 uttryckte själv att hon inte kunde och att hon tyckte att hon var dålig. Hon fnissade mycket under improvisationerna.

24/4 Barn 2 var sjuk den 24/4 istället kommer här utdrag från

loggboksanteckningarna den 19/4. Barn 2 har blivit stadigare med blicken och tittar på sina medspelare när vi övar. Hon uttrycker fortfarande ibland att hon inte kan.

Barn 3

25/1 Barn 3 slängde sig ofta på golvet under dramapasset och sa att han inte orkade eller ville. Han uppfattade direkt instruktionerna till dramaövningarna.

1/3 Barn 3 vågar prova och han har hittat sin rollfigur. Han har spontana uttryck som är relevanta i sammanhanget.

24/4 Barn 3 har slutat att slänga sig på golvet och han har varit aktiv under dramapassen. Barn 3 improviserade runt det som hände i scenen. Han var inte låst av replikerna utan använde spontant det som hände runt omkring.

Barn 4

25/1 Barn 4 vill ha något konkret att hålla fast vid under en

dramaövning. Han har svårt att improvisera och säger själv att han blir nervös. Han vill vara med i övningarna men tittar ner i golvet och vill aldrig vara den som börjar.

1/3 Barn 4 vill så mycket men har svårt att komma igång och är okoncentrerad. Han vill hela tiden ha bekräftelse på att det han gör är bra. Han har nu upptäckt att han kan använda sig av spontana utrop på svenska och Italienska som till exempel mamma mia.

24/4 Barn 4 tvekar inte längre när det är hans tur. Han tittar rakt fram och rör sig mer avslappnat. Barn 4 var närvarande och

koncentrerad. Han tvekade inte när han skulle säga sina repliker och han använde sig av en del gester. Efter föreställningen sa han själv att han var stolt över sig själv.

Barn 5

25/1 Barn 5 var stel och spänd i kroppen och slappnade aldrig av. Han frågade om allting och var mer koncentrerad på de andra barnen än sig själv. Han ville bestämma vad alla skulle göra och ville vara den som gjorde alla övningar först.

1/3 Barn 5 kommer ihåg alla sina repliker men är sig själv hela tiden. Han har svårt att uttrycka sig med kroppen och är statisk. Han kommer ihåg när han ska förflytta sig och vilket håll han ska rikta sig mot, men det finns inget innehåll, bara ett skal. Han frågar ofta om det är bra.

24/4 Han är inte lika stel i sin kropp längre och han visar tydligt i en scen att han går i motvind. Barn 5 samlade sig och sa inget annat än det han skulle säga som sin rollfigur. Efter föreställningen var han glad och kramades. Han sa att det var bra.

Barn 6

25/1 Barn 6 pratade mycket och hade svårt för att lyssna. Om någon skrattade när han gjorde en övning, även om det inte var riktat till honom blev han arg och ledsen. Han kunde ibland säga att han inte kunde och han ville hela tiden höra att han var bra.

1/3 Barn 6 har svårt att koncentrera sig men har lätt för att hitta sin rollfigur. Han experimenterar och har en härlig mimik. Han är bra på att ta åt sig instruktioner och göra något bra av det. Han är osäker på vad han ska säga och vill att jag ska hjälpa honom. Han är ivrig och varenda gång vi möts frågar han när vi ska spela teater nästa gång.

24/4 Han säger inte längre att han inte kan och han frågar inte lika ofta om han är bra. När barn 6 under föreställningen skulle göra entré tappade han sin ena sko. Han fick snabbt på sig skon igen, samlade sig och gjorde entré på nytt. Han sträckte på sig, tittade rakt fram och skred lugnt in på scenen som inget hade hänt. Han pratade tydligt utan att staka sig. Efteråt var han glad och sa att han tyckte det var roligt.

Barn 7

25/1 Barn 7 var avvaktande inför de övningar han inte kände igen. Han ville veta vad som skulle hända hela tiden. Han koncentrerade sig under övningarna och blev inte störd av de andra. Han var fåordig och stel i mimik och kroppsuttryck.

1/3 Barn 7 var stel i sina kroppsrörelser men försökte ändå prova både repliker och rörelser. Han upprepade hela tiden högt vad han skulle göra till exempel; Nu går jag bort till staffliet och där är jag fryst. När pappa kommer in börjar jag röra mig och då går jag bort till honom och säger god dag, och så vidare. Detta ville han ha bekräftat.

24/4 Vi har pratat om att han inte kan berätta högt hur han ska gå och röra sig under föreställningen utan att han måste tänka det tyst. Han sa att det var klart att han inte skulle göra det för då skulle de som tittade veta vad han skulle göra innan han gjorde det. Barn 7 var koncentrerad och satt och blundade innan det var dags för honom att gå upp på scenen. Under föreställning tog han god tid på sig, använde sig av hela scenen och var tydlig i både rörelser och tal. Han var inte stel i rörelserna längre utan ändvände armarna mycket för att förstärka sina repliker. Barn 7 var glad efteråt och tyckte att det gått bra.

Barn 8

25/1 Barn 8 visade osäkerhet inför övningarna och gömde sig, om han kunde bakom någon annan. Han pratade tyst och tittade ner i golvet. Under efterdiskussionen hade han lätt för att uttrycka sig men sökte bekräftelse på att det han sa var ”rätt”.

1/3 Barn 8 är bra på att ta instruktioner men vågar inte lita på sig själv utan vill ha bekräftelse hela tiden. Han har den största rollen och uttrycker själv att han är stolt över detta men han tycker samtidigt att det är svårt.

24/4 När barn 8 först kom upp på scenen flackade han med blicken men redan efter någon minut var blicken stadig och han gav ett säkert intryck. Han var tydlig i sitt uttryck och i sina repliker. Han pratade säkert utan att staka sig. Han använde sig av tydliga gester och såg glad ut under hela föreställningen.

Barn 9

25/1 Barn 9 visade stort intresse av att arbeta med sagan om Leonardo Da Vinci. Han ställde många frågor om personerna, hur de såg ut, hur de bodde och så vidare. Han hade svårt att delta i övningarna eftersom han var tvungen att kommentera alla andra hela tiden. Han tittade runt omkring sig hela tiden och stod aldrig stilla. Han hade även svårt att vara still när det inte var hans tur och sprang upp från sin plats hela tiden. Detta resulterade i att han hamnade i bråk med de andra.

1/3 I början av dramapasset hade barn 9 svårt att koncentrera sig, han pratade hela tiden och bråkade med de andra. Efter en stund kom han in i det han skulle göra och kunde koncentrera sig på sin rollfigur och sitt arbete med denna. Han var tyst och fokuserad och följde även uppmärksamt de andras arbete. Barn 9 lever sig in i sin roll och är bra på att improvisera.

24/4 Sidan om scenen finns det ett litet rum, i det rummet satt barn 9 och ritade och pratade med en vuxen tills det var dags för honom att komma upp på scenen. De sista gångerna vi övat har han varit ledsen och orolig. Han tycke det var jobbigt att vänta och frågade hela tiden när det var hans tur. Han blev lugnare när han fick vänta i det lilla rummet och störde då inte heller de andra barnen.

När det var hans tur steg han upp på scenen med bestämda steg. Han tittade rakt på sin motspelare, bugade djupt och sa sina repliker högt och tydligt. När han var färdig gick han ut utan att stanna på vägen. Efteråt uttryckte han själv att han var så glad att han klarat av att göra det han skulle utan att tramsa.

Barn 10

25/1 Barn 10 deltog passivt i övningarna. Han orkade bara en kort stund, sen ville han inte vara med längre. Han pratade tydligt och långsamt med blicken riktad mot den han pratade med. Han pratade mycket under efterdiskussionen.

1/3 Barn 10 har blivit mer aktiv. Han har sagt att han tycker om sin roll. Han har kommit in i den bra men han har svårt för att komma ihåg vad han ska säga. Barn 10 tycker själv att han är bra.

24/4 Precis innan föreställningen sa barn 10 att han var nervös för att alla skulle titta på honom. När det var hans tur pratade han först tyst men i slutet av scenen pratade han högt och tydligt. Han improviserade och gjorde något nytt som han inte gjort tidigare.

Resultat intervjuer

Resultatet av intervjuerna redovisas utifrån två intervjutillfällen; den 6/2 då dramaprojektet startades och den 24/4 då projektet var avslutat.

Barn 1.

Intervjutillfälle 1. 6/2 Barn 1 talade väldigt otydligt och ändrade sin röst när han svarade på vissa frågor. Han hade vissa svårigheter med att förstå några av frågorna även vid förenkling och förtydligade av frågorna.

Barn 1 säger vid första intervjutillfället att det inte finns något som är roligt i skolan. Han arbetar mycket ensam i skolan vilket han upplever att han är bra på. Han tycker varken om att prata på morgonsamlingarna eller att stå och berätta för klassen om något arbete som han gjort. Han vet inte vad andra tycker om honom men han tycker själv att han är en bra kompis. Drama tycker han är kul och han upplever dramapassen som lätta. Han säger att det ska bli spännande att spela inför publik.

Intervjutillfälle 2. 24/4 Vid andra intervjun talade barn 1 tydligt och förvrängde inte rösten vid någon fråga. Han verkade avslappnad och hans svar var mer utvecklande än bara ja, nej och bra.

Barn 1 tycker att det roligaste i skolan är att läsa och räkna. Han säger att han arbetar mycket ensam i skolan men det händer ibland att han arbetar med en kompis. Att prata på morgonsamlingarna eller att stå inför klassen och berätta om något skolarbete som han gjort tycker han inte om. På frågan ”Varför tycker du inte om att prata på morgonsamlingarna”? angavs svaret; ”Det är tråkigt”. Han tror att andra tycker bra om honom och han anser sig vara en bra kompis.

Han tycker om drama och anledningen till det uttrycker han så här; ”Jag är bäst” och på frågan ”Vad är det du är bäst på?” svarade han: ”musik”.

På frågan hur han tycker att arbetet med Da Vinci har varit svarade han ”Skitbra” och han tyckte också att föreställningen fungerade jättebra. Han anser att han lärt sig något av

dramaarbetet men vet inte exakt vad. Han tyckte det kändes bra att spela inför publik och på frågan ”hur kände du dig efter

föreställningen”? svarade han ”Fjärilar i magen”.

Barn 2.

Intervjutillfälle 1. 6/2 Barn 2 hade lätt för att förstå och svara på frågorna.

Barn 2 tycker att det roligaste i skolan är drama och dans. Hon tycker att hon är bra både på att arbeta ensam och på att arbeta med andra. Hon tycker om att prata på morgonsamlingarna

och hon tycker även att det är kul att stå inför klassen och berätta om skolarbete som hon gjort.

Hon tycker att hon är bra på att sjunga och dansa. Matte och speciellt multiplikationstabellen tycker hon att hon är sämre på. Hon tror att andra tycker bra om henne och hon tycker själv att hon är en bra kompis.

Drama tycker hon är roligt och spännande. I drama får man möjlighet att ”känna på sig själv” som hon uttrycker det. Med detta tror vi att hon vill beskriva att i drama får man möjlighet att lära känna sig själv.

Det roligaste med drama tycker hon är att dansa fritt. Det tråkigaste är att spela mamman i Leonardo.

Hon tror att föreställningen kommer att gå jättebra och tycker att det ska bli jättekul. Hon tror att hon kommer att kunna lära sig ”att bli en skådespelare i projektet”.

”Det kommer att kännas jättepirrigt men man kommer att bli glad av att spela inför publik” säger hon. Efteråt tror hon att hon kommer att ”känna glädje”.

Intervjutillfälle 2. 24/4 Barn 2 var vid andra intervjutillfället sjuk.

Barn 3.

Intervjutillfälle 1. 6/2 Barn 3 hade lätt för att förstå frågorna och hade inga svårigheter att uttrycka sig. Han var lite blyg och tillbakadragen.

Barn 3 tycker vid första intervjutillfället att det inte finns något som är roligt i skolan.

Han tycker inte att han är bra på att arbeta ensam utan brukar arbeta med kompisar. Han tycker inte om att prata på

morgonsamlingarna och han tycker det är tråkigt att stå inför klassen och berätta om något skolarbete som han gjort.

Han anser att han är bra på fotboll men sämre på ”svåra banor i tv-spel”. Han kan inte svara på frågan ”Vad tror du att andra tycker om dig”?, men på frågan om han är en bra kompis svarade han, - ja.

Han tycker drama är jättetråkigt men kan inte förklara varför. Han tycker det ska bli roligt att göra en föreställning om Leonardo Da Vinci och han tror det kommer att bli bra. Han tror också att han kommer att lära sig något av Leonardo arbetet men vet inte exakt vad.

Intervjutillfälle 2. 24/4 Barn 3 hade lätt för att förstå frågorna och hade inga svårigheter att uttrycka sig. Han var lite blyg och tillbakadragen.

Barn 3 tycker vid andra intervjutillfället att det roligast i skolan är att spela dataspel. Allt annat tycker han är tråkigt. Han arbetar aldrig ensam i skolan utan brukar arbeta med kompisar. Han svarade inte på frågan om vad han tycker om att prata på