Examensarbete
15 högskolepoäng
Trolltrummans eko hörs inte till Lund
En undersökning av nationella minoriteters kulturarv i skolans
historieundervisning
The echo of the north is not heard in
Lund
A survey of national minorities' cultural heritage in history teaching
Jill Joro
Louice Möllerström
Lärarexamen 210hp Historia och lärande 2010-01-14
Examinator: Irene Andersson Handledare: Thomas Småberg
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Genom intervjuer av åtta olika pedagoger i Kiruna och Lund, samt analys av styrdokument och 4 historieläroböcker, försöker vi här ge en bild av hur nationella minoriteter och deras kulturella arv behandlas i historieundervisningen i årskurs 3 till 9. Vi har i vår undersökning använt oss av en blandat kvalitativ och kvantitativ metod. Våra data har analyserats ur följande perspektiv; etnicitet, interkultur, sociokultur och intersektionalitet. Undersökningen har visat på en brist i läroböckernas innehåll när det kommer till nationella minoriteter och även en brist i skolans undervisning inom samma ämne.
Nyckelord: Etnicitet, kulturarv, Nationella minoriteter, historieundervisning
Abstract
Through interviews with eight teachers in Kiruna and Lund, as well as analysis of policy documents and 4 history textbooks, we are trying to give an idea of the national minorities and their cultural heritage, in history teaching in grades 3 to 9. We have used a mixed
qualitative and quantitative approach in our study. Our data were analyzed from the following perspectives; ethnicity, inter-cultural, socio-cultural and intersectionality. The survey revealed a lack of textbook content when it comes to national minorities and also a lack of teachings in the same subject.
4
Med tiden förstod vi att vår hembygd egentligen inte tillhörde Sverige. Vi hade liksom kommit med av en tillfällighet. Ett nordligt bihang, några ödsliga myrmarker där det råkade bo människor som bara delvis förmådde vara
svenskar. Vi var annorlunda, en aning underlägsna, en aning obildade, en aning fattiga i anden. Vi hade inte rådjur, igelkottar eller näktergalar. Vi hade inga kändisar. Vi hade inga bergochdalbanor, inga trafikljus, inga slott och herrsäten. Vi hade bara oändliga mängder med mygg, tornedalsfinska svordomar och kommunister(….)Vi hade de sämsta resultaten på
Standardproven i hela riket. Vi hade inget bordskick. Vi hade mössan på inomhus. Vi plockade aldrig svamp, undvek grönsaker och hade aldrig
kräftskivor. Vi kunde inte konversera, inte deklamera, inte slå in presenter eller hålla tal. Vi gick med tårna utåt . Vi bröt på finska utan att vara finnar, vi bröt på svenska utan att vara svenskar. Vi var ingenting.
5
Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Disposition... 9
1.3 Begreppsdefinition ... 9
1.3.1 Nationella minoritetsgrupper ... 9
1.3.2 Kulturarv ... 10
2. Bakgrund ... 11
2.1 Etnicitet i skolan, en kort historisk överblick ... 11
2.2 De nationella minoriteterna i Sverige ... 12
2.2.1 Romer ... 12 2.2.2 Tornedalingar ... 13 2.2.3 Sverigefinnar ... 14 2.2.4 Samer ... 14 2.2.5 Judar ... 15 3. Metod ... 15 3.1 Val av metod ... 15
3.2 Intervjuer – urval och arbetsprocess ... 16
3.2.1 Urvalsprocessen för intervjupersoner ... 16
3.2.2 Intervjuundersökningens genomförande och metod ... 17
3.3 Läromedel – urval och arbetsprocess ... 18
3.3.1 Urvalsprocessen för läromedel ... 18
3.3.2 Läromedelsanalysens genomförande och metod ... 19
4. Teori ... 20 4.1 Etnicitet ... 20 4.2 Intersektionalitet ... 21 4.3 Sociokulturella perspektivet ... 21 4.4 Interkulturellt perspektiv ... 23 5. Forskningsläge ... 23 6. Analys ... 27 6.1 Styrdokument ... 27
6
6.2.1 Nationella minoriteter ... 29
6.2.2 Romer i historieundervisning och läromedel... 31
6.2.3 Judar i historieundervisning och läromedel ... 34
6.3.4 Samer, Tornedalingar och Sverigefinnar i historieundervisningen ... 36
6.2.5 Undervisning om de nationella minoriteternas kulturarv ... 40
6.2.6 Värdegrund och Etnicitet i historieundervisningen ... 42
7. Slutdiskussion ... 44 8. Käll- och litteraturförteckning ... 47 Muntliga källor ... 47 Tryckta källor ... 47 Litteratur ... 47 Internet ... 49
Nätbaserade böcker, artiklar och dokument ... 50
9. Bilagor ... 52
Bilaga 1: Intervjuformulär ... 52
7
1. Inledning
I det mångkulturella Sverige talas det mycket om jämlikhet och etnicitet. På lärarutbildningen på Malmö Högskola är etnicitet ett nyckelord som skall genomsyra all undervisning. Dock ser vi en tendens till att man talar om Sveriges mångkulturalism som relativt ny, vilket vi tycker är både felaktigt och missvisande. Vi vill i vår undersökning lyfta fram de nationella
minoriteterna, som visar på Sveriges historia av mångfald. Detta vill vi dels därför att vi anser att de nationella minoriteternas situation i Sverige behöver lyftas upp till debatt, dels därför att vi tror att det är positivt att lyfta fram Sverige som ett land som historiskt är präglad av
kulturell mångfald där flera kulturer format landet och kulturarvet. Detta kan underlätta integrationen för nyanlända svenskar som vid upptäckten av Sveriges mångfald kan känna större samhörighet.
Pedagogers frihet att välja innehåll i historieundervisningen gör att den ser olika ut beroende på i vilket klassrum man befinner sig i. Historieundervisningens identitetskapande karaktär gör att de didaktiska val pedagogen står inför har en politisk dimension.
Lärarutbildningen lägger som tidigare nämnt stor vikt vid etnicitet, men vi har upplevt att de nationella minoriteter faller bort och detta gör att de nyutexaminerade pedagoger som går ut i arbetslivet inte har tillräckliga kunskaper om dessa gruppers kultur och förutsättningar och inte heller förstår vikten av att undervisa om detta. Det kan också innebära att pedagogen vill och försöker undervisa om ämnet, men då utgår ifrån läroboken som i många fall kan vara vinklad och selektiv, vilket gör att fel, eller bara enstaka delar lyfts fram. Detta sker till exempel ofta i undervisning om judar, då fokus ofta ligger på förföljelse och massmord och inte tar upp judiska bidrag till exempelvis kultur och vetenskap.1
Många pedagoger misstolkar uttrycket nationell minoritet och känner inte till de lagar som reglerar dessa gruppers rättigheter. Även om det klart och tydligt står i både läroplanen och kursplanen för historia att detta skall tas upp i undervisningen så är det många pedagoger som av olika anledningar inte gör detta.
1
8 Då skolan har ett stort ansvar i att fostra demokratiska medborgare läggs en stor vikt på pedagogens förmåga att välja ämnen och arbetssätt som inkluderar alla elever i klassrummet, dessutom skall skolan inte finnas som en fristående värld från samhället, utan vara en del av det. Detta gör att pedagogen står inför många svåra val och det är därför lätt att välja bort sådant som inte ligger pedagogen och eleverna nära. Många pedagoger tenderar även att välja sådant som eleverna tycker är spännande, framför sådant som kanske är mer relevant eller sådant som är komplicerat.
Vårt val av undersökningsområde baseras på den tydliga klyfta som finns mellan
styrdokumenten och verkligheten. Då vi givetvis i vår utbildning har studerat läroplaner och kursplaner vid ett flertal tillfällen och även sett hur de implementeras i verkligheten på våra praktikplatser så har vi funderat kring hur pedagogen klarar av denna balansgång mellan styrdokument och verklighet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur pedagoger arbetar med etnicitet och
mångkulturalitet i historieundervisningen och då med fokus på våra nationella minoriteter. Kursplanen i historia fokuserar både på Sveriges nationella historia såväl som vikten av att knyta an till närsamhället och elevernas egen historia, dessutom skiljer sig de sociokulturella förhållandena åt beroende på var man befinner sig i Sverige. Därför är det intressant att undersöka hur pedagoger resonerar kring vilket innehåll i historieundervisningen som är viktigt att fokusera på, i fråga om etnicitet och nationella minoriteter.
• Hur ser pedagoger på etnicitet och värdegrund i skolan och historieundervisningen? • I vilken utsträckning arbetar pedagoger med undervisning om nationella minoriteter
och deras kulturarv i historieundervisningen?
• Hur påverkas pedagogens val av stoff i historieundervisningen vad gäller nationella minoriteter, av närsamhällets sociokulturella förhållanden?
• Vad säger styrdokumenten om undervisning om etnicitet och nationella minoriteter och hur efterlevs detta i skolans historieundervisning?
9
1.2 Disposition
För att läsaren skall få en överblick över hur vi har gått till väga för att få svar på våra
forskningsfrågor kommer vi i detta kapitel ge en redogörelse för uppsatsens olika delar. Efter en inledande presentation av bakgrund och syfte med denna uppsats, följer en
begreppsförklaring och en bakgrundsredovisning av etnicitet och nationella minoriteters historia i samhället och skolan. I kapitel 3 redogör vi för de metoder vi har använt oss av då vi har analyserat vårt källmaterial. Då vi har olika typer av källmaterial så som intervjuer och litteratur har vi använt oss av olika metoder för analys. Detta kapitels syfte är att synliggöra vår vetenskapssyn samt att redogöra för de källkritiska problem vi har stött på. I kapitel 4 blir vår teoretiska ram synlig, de begrepp som står som grund för vår analys redogörs och
problematiseras här. Kapitel 5 vigs åt en forskningsgenomgång där ramen har varit de teoretiska begrepp som vi använder i vår uppsats. Vi redogör för de strömningar som går i forskningsfältet samt visar på vilka forskare vi har använt oss av i vår fortsatta undersökning. Själva analysdelen i kapitel 6 innehåller analys av styrdokument, läromedel och intervjuer. Här analyseras vårt källmaterial utifrån de perspektiv vi har valt att använda oss av. Analysen är uppdelad i kategorier där läromedel och intervjuer analyseras tillsammans och
styrdokumenten analyseras separat. I kapitel 7 kommer en avslutande diskussion där vi försöker klargöra vår forskning och pekar på vidare forskningsområden.
1.3 Begreppsdefinition
För att läsaren skall få en insikt i de nyckelbegrepp vi har använt oss av i denna uppsats och vår tolkning av dessa så anser vi att en kort genomgång av dem är på sin plats. I följande avsnitt kommer de viktigaste begreppen att definieras och vår tolkning kommer bli synlig. 1.3.1 Nationella minoritetsgrupper
1 juni 2000 ratificerade Sverige den Europeiska ramkonventionen om skydd för nationella minoriteter, detta innebar att Sverige erkände följande fem nationella minoriteter; romer, samer, judar, sverigefinnar och tornedalingar. Följande förklaring går att läsa på Sveriges regerings webbsida;
Gemensamt för dessa minoritetsgrupper är att de har befolkat Sverige under lång tid samt att de utgör grupper med en uttalad samhörighet. De har även en egen religiös, språklig eller kulturell tillhörighet och en vilja att behålla sin identitet.”2
2
10 Själva definitionen om vem som tillhör dessa grupper går att läsa i Europarådets
ramkonvention;
Var och en som tillhör en nationell minoritet skall ha rätt att fritt välja att
behandlas eller inte behandlas som sådan och ingen nackdel skall följa av detta val eller av utövandet av de rättigheter som är förbundna med detta val.3
Sverige har genom att ratificera Europarådets ramkonvention om skydd för nationella minoriteter åtagit sig att verka för att de rättigheter som fastslås i konventionen efterlevs.4
Dessa rättigheter innebär bland annat att de som innefattas av konventionen skall kunna bibehålla och utveckla sin kultur, använda och utveckla sig sitt språk och utöva sin religion. Dessutom skall Sverige verka för en mellankulturell dialog, tolerans och respekt. 5
1.3.2 Kulturarv
Ordet kulturarv förklaras i Svenska akademiens ordbok som följer, ”vad ett folk o. d i fråga om (andlig) kultur övertagit från tidigare generationer”.6 Ordet härstammar från 1800-talet och lanserades av Viktor Rydberg, Sveriges första och enda professor i kulturhistoria. Vid första anblicken är begreppet kulturarv rätt enkelt att förstå sig på, men om man skrapar lite på ytan förstår man vilket komplext uttryck det egentligen är. Enligt Jimmy Strassburg i sin rapport Raka Rör – Kulturarv utan omvägar finns det en forskningslucka inom detta område. Det fattas böcker som analyserar och definierar viktiga begrepp, och det saknas även
läroböcker inom ämnet. Tidvis har debatten kring begreppet kulturarv och vad som skall innefattas i det varit ganska hätsk, vilket kan bero på den politiska dimension begreppet innefattar.7
Sverige är och har alltid varit ett mångkulturellt land, således präglas även vårt kulturella arv av mångfald. Kulturarv är inte något statiskt utan något som skapas tillsammans av människor i ett samhälle eller land och är under ständig utveckling. Kultur är inte heller ett enhetligt begrepp utan är något som alla skapar och som alla är en del av.8 En och samma person tillhör många olika kulturer och olika grupper i samhället, detta är viktigt utifrån ett
3
Europarådets ramkonvention om skydd för nationella minoriteter, artikel 3 4
DO 2008 Diskriminering av nationella minoriteter inom utbildningsväsendet, s 39 5
Europarådets ramkonvention om skydd för nationella minoriteter, artikel 6 6
http://g3.spraakdata.gu.se/saob/, sökord kulturarv 7 Strassburg, 2004, s 4-5
8
11 demokratiperspektiv. Dock menar Peter Aronsson i boken Historiebruk att vårt gemensamma kulturarv på senare tid har fått stå tillbaka för mångfald, lokala identiteter och tolerans.9
Historieämnet har ett stort ansvar i att förmedla vårt Svenska kulturarv. Då historia handlar om det förflutna, och det förflutna ändras inte, det är som det är, därför blir kulturarvet fixerat och icke förändringsbart.10
Ett demokratiskt kulturarv skulle kunna betyda att medborgarna deltar i skapandet av de professionella kulturarvsprocesserna, vilket skulle ge en öppen och mer individualiserad tolkning av begreppet. 11
Med bakgrund av ovan nämnda så väljer vi att tolka begreppet kulturarv som öppet, tolkningsbart och icke fixerat.
2. Bakgrund
2.1 Etnicitet i skolan, en kort historisk överblick
Invandringen i Sverige startar på allvar under 1950- och 60-talet och expanderar ytterligare på 70-talet. I huvudsak är det arbetskraftsinvandring som dominerar men även politisk
invandring existerar. I och med detta börjar ett intresse för forskning inom detta område växa. Flera statliga utredningar startas och en helt ny svensk invandrarpolitik börjar gro.
Skolan i Sverige före 1962 (då Lgr 62 infördes12) var en klass och könsstrukturerad skola och även etniciteten är synlig men inte i lika stor utsträckning. Skolan är utformad för att ge samhörighet och gemenskap, nationen och folket är utgångspunkten för solidaritet. Skolan är protestantisk med religionsbunden morgonsamling, eftermiddagsbön och terminsavslutning i kyrkan. Kristna högtider och svenska flaggans dag får utrymme i skolan och religionsämnet i skolan är kristendomskunskap. Personer som inte tillhörde svenska kyrkan hade inte heller tillträde till skol- och folkskoleseminarier, det var även obligatoriskt att närvara på
kristendomsundervisningen.
Före andra världskriget fanns ingen officiell invandrarpolitik i Sverige. Samerna fick exempelvis gå i egna nomadskolor. Politiker ville assimilera invandrare och minoriteter, 9 Aronsson, s 147 10 Hammarlund,2006, s 91 11 Aronsson, 2009, s 146 12 http://www.skolverket.se/sb/d/208/a/6338
12 argumentet var att ett flerspråkigt och mångkulturellt samhälle leder till social splittring och rotlöshet som sätter den nationella sammanhållningen på spel.
Efter andra världskriget kommer allt fler kraven på en jämställd skola för alla. Det handlar då om att även den svenska arbetarklassens barn skall ha tillgång till skolan på lika villkor. I början på 1960-talet börjar detta krav att även innefatta invandrare.13
Den skolhistoriska forskningen tydliggör hur eleverna fostrades till sina förutsedda platser i ett köns- klass och etnicitetsstrukturerat mönster. Kunskapsinnehåll, färdigheter och socialisering var tydligt och medvetet
relaterad till köns- och klassfaktorer. Tydliga skillnader i skolornas innehåll och metoder illustrerar skolsystemets funktion att skapa och upprätthålla det […] ojämställda samhället.14
Utbildning är en av de prioriterade frågorna i Sveriges minoritetspolitik. Att kunskapen ökar i samhället om minoriteternas språk och kultur samt att kulturen och språket stärks och
utvecklas är viktigt och ökar minoritetsgruppernas möjlighet att "bevara sin särart".15 I januari 2010 kommer en ny lag om de nationella minoriteterna att träda i kraft. Denna lag vill bland annat bättre följa upp genomförandet av minoritetspolitiken och kommer att utöka de nationella minoriteternas språkliga rättigheter.16
2.2 De nationella minoriteterna i Sverige
För att läsaren skall få en översiktlig bild av hur de fem nationella minoritetsgrupperna lever i Sverige och hur deras historia ser ut följer här en kort genomgång av varje grupp.
2.2.1 Romer
I Sverige finns det flera olika grupper av romer, dessa är; svenska (kelderasch) som
invandrade till Sverige under mitten av1800-talet, de resande och Kalé, som har funnits under mycket lång tid i Norden, sista gruppen är de utomnordiska och de nyanlända romer som främst är romer från Östra Europa. I diskrimineringsavseende är det ingen större skillnad på dessa gruppers situation i Sverige enligt Diskrimineringsombudsmannen(DO). Men vi är medvetna om att förutsättningar och bakgrunder skiljer sig åt mellan grupperna och att de har olika kultur och språk. Dessutom är det inte säkert att de olika romska grupperna själva
13
Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerström, 2002, s 137-138 14
Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerström, 2002, s 105 15http://www.regeringen.se/content/1/c6/12/27/28/26f8703c.pdf 16
13 identifierar sig med varandra.17 Romer har dock en gemensam historia av utanförskap och förföljelse. Långt före andra världskriget präglas romernas historia av diskriminering och förföljelse. Romerna har pågrund av sin utsatta historia hållit sig till slutna grupper och värnat om sin kultur och sitt språk.18
Det omgivande samhället har ännu idag liten kunskap om romernas lidande och den
systematiska diskriminering de varit utsatta för. Man tror att det under Förintelsen utrotades ca 500 000 till 2-3 miljoner romer, siffran är så pass osäker eftersom det saknas forskning om romerna och Förintelsen.
Ungefär hälften av alla 12 miljoner romer i Europa idag är barn. Av dessa barn får ungefär hälften ingen skolgång.19 Många romer saknar kunskaper om sina rättigheter och har inte samma resurser att hävda sig med som andra nationella minoriteter i Sverige.20
2.2.2 Tornedalingar
Vid Torneälv har det funnits finsktalande bosättningar sedan före medeltiden. Vid Rysk-svenska kriget 1808- 1809 fick Sverige överlämna de östra delarna till Ryssland och gränsen drogs genom Tornedalen. På båda sidor gränsen bevarade dock tornedalingarna sitt språk och sin kultur.
Folkundervisning i Tornedalen var något fördröjd vilket anses ha berott på lärarbrist, dålig ekonomi, missväxtår, och fattigdom. Fram till 1880 bedrevs undervisning på finska, sedan inledde den svenska staten en försvenskningsprocess av Tornedalen. Detta innebar att undervisningen uteslutande bedrevs på svenska och regeringen lade ned mycket kraft för att förhindra spridning av finsk kultur och politik. Detta för att det fanns en rädsla för att det skulle göras ryska anspråk på svenskt territorium. Endast i religiösa sammanhang kunde finskan brukas oprovocerat.21
Under 1970 talet skedde en del förändringar där många av Sveriges minoriteter började kräva rättigheter vilket ledde till att tornedalsfinska (meänkieli) började användas i skolan men även
17
DO, Diskriminering av romer i Sverige, s 6 18
DO, Diskriminering av romer i Sverige, s 6 19
Ett fördrivet folk. Antologi om förtryck och diskriminering av romer/zigenare/resande, s 24-26 20 DO, Diskriminering av romer i Sverige, s 6
21
14 i medier, kultur, litteratur och andra kulturella sammanhang. Detta intresse för en egen
identitet ledde även till bildandet av Svenska Tornedalingars Riksförbund på 1990- talet. 22 Tornedalingarnas kultur har präglats av den Laestadianska väckelserörelsen som växte fram på 1800 -talet och som finns kvar än idag. Speciellt tornedalingarnas matkultur, byggnadsstil och hantverk skiljer sig från majoritetsbefolkningens. Det finns ca 50 000 tornedalingar i Sverige framförallt i kommuner som Pajala, Övertorneå, Gällivare och Kiruna. Dock har en stor utflyttning skett från Tornedalen där antalet invånare har minskat till hälften från mitten på 1900-talet.23
2.2.3 Sverigefinnar
Sverige och Finland var ett rike under 600 år fram till Rysk-svenska kriget år 1809 då det delades i två delar genom Tornedalen. Finska har talats på många håll i det som idag är Sverige, och det fanns svensktalande medborgare i det som idag är Finland. Finsktalande medborgare fanns under medeltiden och framåt särskilt kring området vid Mälardalen.24 Sverigefinnar räknas som den äldsta invandrargruppen i Sverige. Efter andra världskriget har ca 500 000 finländare flyttat mellan Finland och Sverige, varav ca hälften återvänt till Finland igen. Från 1950- talet till 1980-talet behövde Sverige arbetskraft till industrierna och Finlands höga arbetslöshet och låga lönenivå ledde till att ca 100 000 finländare flyttade till Sverige för att främst arbeta med de yrken som Sverige hade svårt att rekrytera inhemsk arbetskraft till, det vill säga främst lågstatus yrken.25 Idag lever omkring 300 000 – 500 000 Sverigefinnar i Sverige. Långt ifrån alla, men många av dessa har finska som modersmål. I Norrbotten finns det ett förstärkt minoritetsskydd för samiska, finska och meänkieli (Tornedalsfinska). Detta minoritetsskydd för språket syftar till att ge Sverigefinnar, samer och tornedalingar rättighet att använda sig av finska, samiska och meänkieli i kontakten med myndigheter.26
2.2.4 Samer
Samerna tillhör världens ursprungsfolk ett av de flera tusen folk runt om i världen som räknas till urbefolkningarna. Samerna finns i de norra delarna av Ryssland, Sverige, Finland och Norge. Samerna har som de flesta andra urbefolkningar världen över blivit förtryckta, de blev i Sverige under 1920-30 talen tvångsförflyttade söderut. Deras kultur och språk har
22 http://www.kultur.stockholm.se/default.asp?id=12763 23 http://www.kultur.stockholm.se/default.asp?id=12763 24 http://www.kultur.stockholm.se/default.asp?id=12763 25 Markku, Skutnabb-Kangas, 1994, s 10-12 26 http://www.manskligarattigheter.gov.se/extra/pod/?id=33&module_instance=5&action=pod_show
15 undertryckts och land tagits ifrån dem. Idag bor de flesta samer i bosättningar från Idre i Dalarna i söder till Kiruna kommun i norr, men endast 2500 av de 15 000- 20 000 samer som lever i Sverige arbetar med rennäring. Många av de samer som inte lever i bosättningar finns idag i Stockholmstrakten. Samisk kultur skiljer sig från majoritetsbefolkningen främst genom språket, matkulturen, rennäringen och sameslöjden. 1977 fastställdes det att samerna är ett ursprungsfolk i Sverige. Efter detta har större hänsyn tagits för samerna.27
2.2.5 Judar
I slutet av 1600-talet kom de första judarna till Sverige, men de fick inte bosätta sig i landet före 1775. Judarna förtrycktes redan innan andra världskriget även här i Sverige, där de förföljdes och registrerades. Under Förintelsen utrotades ca 6 miljoner judar.
Judar har en egen religion, eget språk och egna traditioner som skiljer sig från den svenska majoritetsbefolkningens. Det är få judar i Sverige idag som talar jiddisch, av dem som gör det är det främst från den äldre generationen som kom till Sverige efter andra världskriget och språket har minskat för varje generation.28
3. Metod
Vi har i denna uppsats använt oss av både intervjuer, läromedel och styrdokument som källor, dessa kräver sina olika metoder av analys. I följande kapitel får läsaren en överblick över vilka metoder vi har använt oss av.
3.1 Val av metod
Från början var tanken att denna uppsats syfte skulle vara att förstå och tolka pedagogers arbetssätt och tankar kring sin undervisning om nationella minoriteter. I stor utsträckning finns detta syfte fortfarande kvar, men visst fokus har även lagts på i vilken utsträckning pedagoger undervisar om nationella minoriteter . Vi har även intresserat oss för varför eller varför de inte undervisar om de nationella minoriteterna. Därmed är vår undersökning något mer riktad åt det kvalitativa hållet, med ett visst drag av kvantitativ ansats.
Tillvägagångssättet i detta arbete skulle kunna liknas vid en detektiv som följer en ledtråd, på samma sätt som detektiven följer sin ledtråd har vi följt ett upptäcktsspår. Vi har inte startat i en befintlig teori för att sedan undersöka detta genom fältarbete. Vi har istället startat med
27 Regeringskansliet, Samer - ett ursprungsfolk i Sverige, 2004, s 11- 63 28
16 fältarbete och genom det empiriska material vi samlat ihop har vi skapat hypoteser, dessa hypoteser knyts sedan an till befintliga mer övergripande teoretiska begrepp inom samma område. Denna metod vi arbetar efter kallas för Grundad teori.29 Kännetecknen för grundad teori är förutom det ovan nämnda också att man kontinuerligt genom hela arbetsprocessen fortsätter göra forskning på fältet, centralt är även att finna nya vägar att utforska som bidrar till nya infallsvinklar och förfinar det material som redan är insamlat. Forskningen slutar när den nått en så kallad teoretisk mättnad, när ytterligare undersökningar inte längre bidrar med något nytt, eller bara bekräftar det som redan framkommit.30
Analysprocessen i grundad teori kännetecknas av att rådata, i detta fall intervjuer och läroboksanalyser, genomsöks på jakt efter återkommande teman, eller koder. Initialt är koderna öppna och deskriptiva, så kallad öppen kodning. Därefter genomsöks koderna för att finna gemensamma nämnare som sedan inordnas under bredare rubriker, detta kallas axiell kodning. Slutligen riktas uppmärksamheten mot nyckelbegreppen, det vill säga de viktigaste komponenterna, denna selektiva kodning riktar uppmärksamheten mot det som är viktigast för att kunna förklara fenomenet som undersöks. Genom denna kodning har vi fått fram vissa likheter och olikheter som kännetecknar vårt undersökta område.31
3.2 Intervjuer – urval och arbetsprocess
3.2.1 Urvalsprocessen för intervjupersoner
Det karakteristiska för urvalsprocessen i grundad teori är att urvalet först är brett och sedan blir mer inriktat mot det fenomen som skall undersökas. Under processens gång tas grupper som inte är relevanta för fenomenet bort och andra grupper läggs till. Vi startade med en grupp på 6 pedagoger i Svalöv och Lund, gruppen i Svalöv plockades sedan bort och en ny grupp, denna gång lokaliserad i Kiruna, lades till. Därefter gjorde vi ytterligare
undersökningar i både Kiruna och Lund. Valet av geografiska orter baserades på närheten till våra nationella minoritetsgrupper. Kiruna har en närhet till samer, tornedalingar och
sverigefinnar, medan Lund har närhet till judar och romer.32 Valet av pedagoger gjordes godtyckligt, vi har alltså gjort en bedömning av hur de pedagoger vi har valt ut kan 29 Denscombe, 2009, s 125-126 30 Denscome, 2009, s 125-126 31 Denscombe, 2009, s 127 32 http://www.ne.se/romer, http://www.lansstyrelsen.se/skane/Kartor_och_planeringsunderlag/Kulturmiljoprogram/Skanes_historia_och_ utveckling/Religiosa_landskap/Judendomen_i_Skane.htm
17 representera den geografiska enhet inom vilken de undervisar i.33 Alla intervjuade pedagoger arbetar på olika skolor och skolorna ligger både i större samhällen och på mindre orter. Vi har intervjuat fyra pedagoger på varje ort. För att få en mer övergripande syn på undervisningen om nationella minoriteter och deras kulturarv har vi valt att intervjua pedagoger från årskurs 3 till årskurs 9. Samtliga pedagoger undervisar i alla SO-ämnen.
3.2.2 Intervjuundersökningens genomförande och metod
Som stöd i våra förberedelser för intervjuerna har vi använt oss av Annika Lantz bok
Intervjumetodik. Val av intervjumetod vållade oss en hel del problem då vi från början tyckte att ingenting stämde in på det vi ämnade göra. I slutändan valde vi att använda oss av en semistrukturerad form av intervju, med hjälp av en intervjuguide med stödord och frågor. Vi hade ett antal frågor vi ville få svar på, men intervjupersonerna fick möjlighet att utveckla sina tankar och tala mer utförligt kring de ämnen som vi tog upp.34 Intervjuguiden skapades så som sig bör utifrån våra frågeställningar.35 Intervjuerna skedde via telefon och alla intervjuer gjordes av samma person, på grund av att vi anser att det blir mest rättvisande på detta sätt, då vi har två helt skilda sätt att genomföra intervjuer på. Under samtalet antecknades
intervjupersonens svar och dessa har vi försökt återge så rättvisande och korrekt som möjligt. Då alla intervjuer gjordes via telefon hade vi ingen möjlighet att spela in dem vilket gör att vissa saker kan ha fallit bort, vi har dock ansträngt oss för att minimera denna risk så mycket som möjligt genom att skapa ett formulär där informantens svar tecknades ner, på så vis fick vi en strukturerad form på det data vi samlade in. Givetvis är det säkrast att spela in
intervjuerna, som Lantz påpekar så finns alltid en risk att nyanserna i informanternas svar faller bort då intervjun inte spelas in.36
Som tidigare nämnt hade vi från början en tanke om att göra en kvalitativ undersökning, i slutändan blev det dock något av en blandning där vi både kvantifierar förekomsten av undervisning om nationella minoriteter, samtidigt som vi försöker förstå hur de resonerar kring varför eller varför de inte undervisar om minoriteterna. Tyngden ligger dock på själva förståelsen av fenomen vilket gör undersökningen tills största delen kvalitativ. Intervjuguiden skapades utefter en önskan att förstå, och antalet intervjupersoner är relativt litet. 37
33 Larsen, 2007, s 77 34 Denscome, 2009, s 233 35 Larsen, 2007, s 84 36 Lantz, 2007, s 105-106 37 Lantz, 2007, s 34 - 36
18
3.3 Läromedel – urval och arbetsprocess
3.3.1 Urvalsprocessen för läromedel
Valet av läromedel är godtyckligt vilket innebär att vi har valt ut böcker som kan representera de åldersgrupper som de riktar sig mot. Samtliga böcker är tryckta efter år 2000 eftersom rådande kursplan för historia i grundskolan inrättades i juni samma år. Vi har valt ut två böcker som inriktar sig mot grundskolans tidigare år, det vill säga år 3 till 6 och två böcker som inriktar sig mot grundskolans senare år det vill säga år 6 till 9. Då vi undersöker hela grundskolans historieundervisning så anser vi det viktigt att även analysera böcker som riktar sig mot årskurs 6-9.
Följande böcker valdes ut
Årskurs 3 - 6
Eko Historia från Gleerups förlag, av författarna Lena Lindh och Boel Söderberg, tryckta
2003 - 2007
Eko historia är indelad i tre separata delar, del 1 omfattar vikingatid till medeltid, del 2 nya tiden till vasatiden och del 3 stormaktstiden till Gustav III.
Historia – Från vikingarna till Gustav III, från Natur och Kultur, av författaren Göran Körner tryckt 2002
Boken innehåller sju kapitel med följande rubriker; Nyfiken på historien, Vikingatiden, Medeltiden – Hur folk levde i Norden, Medeltiden – Kungarna och krigen, Vasatiden, Stormaktstiden och Frihetstiden och Gustav III:s tid.
Årskurs 6-9
Sofi - Historia, från Ekelunds förlag, skriven av Urban Folkebrant, tryckt 2003.
Boken innehåller sex kapitel med följande rubriker; Forntiden, Antiken, Medeltiden, Nya tiden, Världshistorisk utblick, Sveriges historia under 400 år.
Historia – ämnesboken, från Liber AB, skriven av Elisabeth Ivansson och Mattias Tordai. Enligt texten på bokens baksida är boken ett komplett läromedel för att nå målen för
skolarbetet i So. Boken innehåller 23 kapitel med start i antiken och avslutar i Sverige 1900 – 2000 talen.
19 3.3.2 Läromedelsanalysens genomförande och metod
När vi ger oss i kast med läroböcker och styrdokument använder vi oss av metoden kvantitativ innehållsanalys. Då vi har använt oss av en kvantitativ metod har vi i första hand inriktat oss på att kvantifiera hur ofta de olika nationella minoriteterna förekommer i böckerna. Dock har vi även ett litet mått av en kvalitativ analys då vi intresserar oss för i vilka sammanhang minoriteterna nämns, inte bara hur ofta. Ytterligare intresserar vi oss för värdet i den information som ges om minoriteterna i läroböckerna. Enligt Kristina Boréus och Göran Bergström i boken Textens mening och makt så kan i stort sett vad som helst i en text
kvantifieras. De menar också att kvantitativ innehållsanalys kan användas på de flesta skrivna texter så som artiklar, läroböcker eller reklam men även transkriberade intervjuer, radio- och teveprogram. Denna metod är lämplig för att finna mönster i större mängder material, som exempelvis vid detta tillfälle då vi har undersökt flera olika historieböcker.38
När en kvantitativ innehållsanalys genomförs skapas först ett kodningschema, analysen kan genomföras med hjälp av datorer eller manuellt. Vi har gjort en manuell sökning, dels för att det är mycket arbetskrävande att skriva in så stora mängder text, men även för att en manuell analys ger oss en större förståelse för sammanhanget i texten.39
För att göra denna analys skapades ett kodningsschema utifrån de frågor vi intresserar oss för. Enkelt uttryckt så letade vi efter orden samer, tornedalingar, sverigefinnar, judar, romer och nationella minoriteter, samt variationer på dessa. Varje bok behandlades som en egen enhet, och vi valde att inte jämföra dem, då vårt mål inte var att hitta den "bästa" boken, utan att finna hur historieböcker behandlar de nationella minoriteterna. Böckerna har gåtts igenom för kodning vid två olika tillfällen för att vara säker på en rättvis bedömning, och att vi inte har missat någonting.
Nedan beskriver vi vårt förfarningssätt från insamling av material till analys.
Vi började med att välja ut böckerna enligt tidigare nämnda principer. Då vi ville vara helt objektiva i vårt val av böcker valde vi att inte titta igenom böckerna innan, utan gick helt på tryckår och årskursinriktning.
Vi startade med att studera registret för att undersöka om någon av de nationella
minoritetsgrupperna nämndes där med sidhänvisningar. Dessa sidor lästes igenom och vi
38 Bergström & Boréus, 2005, s 43-48 39
20 antecknade hur ofta och i vilka sammanhang minoritetsgruppen nämndes. När detta var gjort studerades läroboken noggrant för att se om även andra nationella minoritetsgrupper än de som gick att finna i registret också nämndes i boken, eller om de nationella minoriteter vi fann i registret också nämndes indirekt i andra sammanhang. Även här antecknades i vilka
sammanhang minoritetsgruppen nämndes. Våra anteckningar gicks sedan igenom för att finna gemensamma nämnare i de sammanhang minoriteterna nämndes.
4. Teori
4.1 Etnicitet
Ordet etnicitet härleder ofta tankarna till begrepp som ”minoritetsbefolkning” och
”rasrelationer”. Etnicitetsbegreppet delar in människor i olika grupper utifrån kriterier som språk, religion, kultur, utseende, släktskap och geografiskt ursprung. Inom socialantropologin däremot ligger fokus på de relationer som skapas mellan grupper i samhället. Enligt Thomas Hylland Eriksens syn på etnicitet, är det inte en egenskap utifrån en person eller en grupp utan något som sker i relation till andra. Då existerar den etniska gruppen endast om gruppens medlemmar och andra grupper erkänner den som kulturellt särpräglad. Etnicitet kan alltså betraktas som en social identitet, som blir till i relation med andra.40
Andra forskare som delar Hylland Eriksens kritiska syn på etnicitet är Sabine Gruber, Paulina de Los Reyes, Masoud Kamali och Diana Mulinari. Dessa forskare anser det vara
problematiskt att kategorisera etnicitet i grupper eftersom det just är sociala konstruktioner som ser olika ut i olika maktstrukturer och relationer. En grupp som enligt socialantropologen Sabine Gruber, visar detta tydligt är gruppen, judar, som delas in i olika grupper beroende på om kontexten är religiös, etnisk eller nationell.41
Gruber diskuterar vidare hur en del forskare som de Los Reyes och Mulinari menar att det nu mer belastade begreppet ras har avlösts av begreppet etnicitet. Dock anser dessa forskare att etnicitetsbegreppet har samma funktion som begreppet ras har haft, det vill säga att
underordna och marginalisera människor men att man nu istället utgår ifrån föreställningar om kulturellt betingade skillnader. 42
40 Hylland, Eriksen, 2000, s 13-14 41 Gruber, 2006, s 17 42 Gruber, 2008, s 20-21
21
4.2 Intersektionalitet
Efter att ha tagit del av undersökningar som visar på att andra faktorer så som klass och kön är likvärdiga med begreppet etnicitet när det kommer till elevers förutsättningar i skolan, tar vi samma kritiska hållning till begreppet etnicitet, som det vi ovan nämnt. Citatet nedan stödjer oss i detta val.
Rapporten visar att det finns skillnader i betygsresultat i grundskolans sista år mellan svenskfödda elever och elever med utländsk bakgrund till fördel för de svenskfödda. Men studien visar att bakgrundsfaktorer så som föräldrarnas utbildningsnivå och arbetsmarknadsanknytning påverkar skillnaderna i betyg då barn med utländsk bakgrund i högre utsträckning än barn med svensk bakgrund har föräldrar med t.ex. låg utbildning eller som inte är sysselsatta. Om hänsyn tas till dessa faktorer så försvinner mycket av skillnaderna i meritvärden mellan elever med svensk respektive utländsk bakgrund. Det är då främst gruppen elever som anlänt till Sverige efter den ordinarie skolstarten som har lägre betyg än elever som har bott i Sverige en längre tid.43 (Skolverket 2004).
För att visa en mer komplex bild av hur etnicitet påverkar människor i samhället vill vi sätta etnicitet i relation med andra faktorer som också påverkar människors sociala plats i
samhället. Då etnicitet enligt oss är något flytande och som fortlöpande förändras i sociala processer, måste hänsyn tas till att det måste tolkas i samband med andra faktorer. Därför kommer vi att använda oss av litteratur som utgår ifrån ett intersektionellt perspektiv. I detta perspektiv ser man till helheten och alla i en grupp tillförs inte samma egenskaper, därför att varje individ påverkas av olika faktorer som klass, kön, religion osv.
Andrafiering skapas genom skapandet av ” de andra”, där utgångsläget är i den egna gruppen. Om andrafiering ses ur ett intersektionalitetsperspektiv som analyserar hur strukturella
maktrelationer konstrueras, leder andrafiering till tankar om kulturell överlägsenhet. Där människor beroende på etnisk tillhörighet placeras i grupper med givna egenskaper.44
4.3 Sociokulturella perspektivet
Lev S Vygotskij föddes 1896 i Vitryssland och kom från en välbärgad, intellektuell judisk familj. Han dog i Tuberkulos endast 38 år gammal, samma år som han dog publicerades hans verk Tänkande och språk. Vygotskij levde under en tid med utbredd antisemitism som till och med var institutionaliserad. Vygotskij hade en marxistisk och materialistisk utgångspunkt,
43 http://www.skolverket.se/sb/d/1271/a/7509 44
22 vilket innebär att han såg de ekonomiska strukturerna i samhället som grundvalarna som ger förutsättningar för människans relationer (eller snarare maktrelationer). Vygotskij såg hur språket fungerade som ett kollektivt redskap där människors erfarenheter representeras. Det kollektiva samspelet och arbetet i sociala praktiker såg han som den plats där människans medvetande utvecklas. Genom samspel och kommunikation med andra lär och utvecklas människan.45
Ur ett sociokulturellt perspektiv är samspelet mellan individ och kollektiv i fokus. Den kunskap som individen tar del av präglas av den kulturella kontext hon befinner sig i därför bör lärande ses ur ett sociohistoriskt och kommunikativt perspektiv. Intellektuella förmågor är därför inte begränsade till den biologiska utrustning vi föds med, utan människan är en
kulturvarelse som lär i samspel med andra. För att kunna vara en aktiv medlem i ett samhälle krävs det därför inte bara att vi behärskar språket utan även har djupare kunskap om det samhälle vi lever i, för att kunskaperna ska kunna utnyttjas. Roger Säljö menar att utvecklingen av de materiella resurserna och utvecklingen av idéer och intellektuella kunskaper är följeslagare.46
Termerna redskap och verktyg har inom det sociokulturella perspektivet en speciell betydelse. Med redskap eller verktyg menas de intellektuella, fysiska och kognitiva resurser som
människan använder för att förstå och tolka samt agera i sin omvärld. Lärandet är således beroende av hur man behärskar de verktyg i form av fysiska och kognitiva resurser som vi har tillgång till i vårt samhälle. Dessa verktyg har en sociokulturell och sociohistorisk dimension och innehåller tidigare generationers erfarenheter och kunskaper.47
Den historiska utvecklingen finns närvarande i det nuvarande. Men i alla dessa processer är kommunikation/interaktion mellan människor avgörande. Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas, men det är också genom kommunikation som de förs vidare.48
Detta betyder att kommunikationen i klassrummet är av speciell betydelse då verkligheten enligt Vygotskij endast existeras om den kan kommuniceras. Pedagogen bör därför i ett sociokulturellt perspektiv använda just dialogen för att låta eleverna tillsammans lösa problem och lära sig att det går att anlägga olika men likvärdiga perspektiv i förklaringarna. I ett 45 Forsell, 2005, s 109-113 46 Säljö, 2005, s 16-18 47 Säljö, 2005, s 18-20 48 Säljö, 2005, s 22
23 mångkulturellt klassrum blir dialogen oumbärlig då eleverna tillsammans kan hjälpa varandra att förstå och behärska de redskap som de utvecklar i skolan. Ett av dessa intellektuella redskap är den historiska identiteten som är viktig för att eleven ska kunna förstå och hävda sin position i samhället.49
4.4 Interkulturellt perspektiv
Det interkulturella perspektivet inom pedagogisk forskning har som uppgift att förklara och betona de etnocentriska och monokulturella föreställningarna och värderingarna som finns i skolan. Syftet är att skapa förändrade sätt att se på kulturer och etnicitet inom undervisning. Fokus ligger på att förstå hur kunskap blir till i interkulturella lärandeprocesser och vilken kunskap som anses vara viktig. Interkulturell pedagogik tar upp frågor som reproduktion och gruppers exkludering samt anser att begrepp som; fördomar, normalisering, integration, rasism och sexism bör förekomma som en dimension i allt lärande. Med ett interkulturellt lärande åsyftas det som händer i möten mellan individer med olika kulturell bakgrund. Det interkulturella synsättet innebär ett perspektiv utifrån många skilda kulturella perspektiv.50
5. Forskningsläge
Den socialantropologiska forskningen har under 1900-talet gått från att studera ”den andre” till att även studera ”oss själva”.51 Fokus i studiet av ”den andre” hade en essentialistisk syn på etnicitet och kultur, där man studerade den etniska gruppens särprägel som något orubbligt, homogent och avskilt. Man delade in grupper i olika stammar utan att problematisera hur dessa skapas i relation till varandra.52
Efter 1960 började ett konstruktivistiskt vetenskapsparadigm att så sakteliga vinna mark. Där studerades etniska grupper som föränderliga och relaterade till den sociala kontexten. Ett konstruktivistiskt synsätt innebär att man ser på etnicitet som flytande. När en person förflyttar sig mellan olika sociala sammanhang skapar hon, ”olika jag” i förhållande till den sociala kontext hon rör sig i. Etnicitet är således heterogen och relativ.53
Skol- och utbildningsforskning med etnicitetsperspektiv tog i Sverige sin början under 1970-talet i ett forskningsfält som ofta brukar benämnas mångkulturell skola och utbildning.
49
Hermansson Adler, 2005, s 35-36 50
Bergstedt & Lorentz, Interkulturell pedagogisk forskning, 2004, s 5-8 51
Rodell Olgac, 2006, s 37 52 Hylland, Eriksen, 2000, s. 7 53
24 Forskningsfältet omfattar skilda frågor som organisation av undervisning,
främlingsfientlighet, tvåspråkighet, segregation, mångkulturalism och värdegrundsfrågor . Forskningen syftade i hög grad åt att synliggöra invandrarelever i den svenska skolan. Denna grupp behandlades i mångt och mycket som en homogen grupp. Stort fokus låg och ligger fortfarande på språkfrågor. Forskningen rör sig sällan kring hur en mångkulturell
undervisning skulle kunna se ut och problematiserar inte kring skolans monokulturella
undervisning. Under 2000-talets början forskning kring segregation och mulitkulturalism och värdegrundsfrågor bli mer vanligt.54
I vår uppsats har vi valt att använda oss av forskning med ett intersektionalitetsperspektiv på etnicitet. Det intersektionella synsättet växte fram i USA som en kritik av den då ”vita” feministiska hegemoniteten och dess exkludering av en stor del av världens kvinnor. I ett intersektionellt perspektiv är relationen mellan individen och samhällstrukturer
flerdimensionell och icke deterministisk.55
Utöver forskning inom det intersektionella fältet har vi har även använt oss av
Reproduktionen av Pierre Bourdieu och Jean Claude Passeron. De beskriver hur skolan reproducerar de samhällsklasser som återfinns i samhället och att skolans funktion som institution i samhället är just att reproducera och bevara dessa. Vi är medvetna om att Bourdieus något deterministiska syn skiljer sig från det intersektionella synsättet. Vi anser dock att bägge perspektiven ämnar förklara sociala positioner i ett ojämnlikt samhälle därför anser vi dess ytterligare betydelse irrelevant för vår undersökning, då syftet inte är att gå på djupet med sociologiska begrepp utan att undersöka hur pedagoger arbetar med kulturell mångfald i historieundervisningen.
Nedan presenterar vi de forskare som har ett intersektionalitetsperspektiv på
mångkulturellskola och utbildning. Dessa forskare har vi använt då vi behövt en övergripande syn på etnicitet och kultur i vårt arbete om nationella minoriteter.
Sabine Gruber undersöker i sin avhandling Skolan gör skillnad - Etnicitet och institutionell
praktik hur ”föreställningar om till exempel kultur och ursprung får en central roll i skolans
vardagliga praktik och hur etnicitet därmed görs till en grundläggande kategori för skolans
54 Gruber, 2007, s 33-34, Tallberg Broman, Rubenstein Reich och Hägerström, 2002, s 143 55
25 sociala organisation.”56 Hon menar att skolan och pedagogerna har en uppfattning om hur invandrarelever respektive svenska elever är och därmed producerar invandrare och svenskar i sin undervisning. Gruber menar vidare att dagens forskning inom fältet ”mångkulturell skola och utbildning” befäster dessa skillnader mellan svenska elever och invandrande elever, dessutom menar hon att forskningen även är med och skapar skillnader mellan eleverna. Hon pekar även på att skolan liksom forskningen har en reproducerande funktion där
vidmakthållandet av nationer och nationella minoriteter har ansetts viktig särskilt i historieundervisningen.57
Även Elisabeth Elmeroth skriver i sin bok Etnisk maktordning i skola och samhälle om homogeniseringen av ’de så kallade’ invandrareleverna. Hon menar att fokus läggs på själva invandrarskapet istället för situationen i sig. Elmeroth pekar också på skolans monokulturella norm och hur den missgynnar elever som inte omfattas av den och att skolan reproducerar existerande samhällsklyftor. Tidigare låg den socioekonomiska bakgrunden till grund för dessa klyftor, men idag pekar forskningen på att även etnisk tillhörighet spelar in.58
Många forskare som själv har invandrat har börjat intressera sig för interkulturella frågor, nya begrepp har lyfts fram och ordet invandrare har slutat användas i statliga texter på grund av den negativa klang det har fått, istället används ordet minoritet. Elmeroth påpekar dock att även om gamla begrepp byts ut så bidrar fortfarande alla kategoriseringar till att förstärka dikotomin ”vi och dom”.59
Paulina de Los Reyes och Diana Mulinari söker i sin forskning göra etnicitetsbegreppet mer komplext och anser att etnicitet bör ses ur ett interrelaterat perspektiv för att begreppet inte ska verka entydigt och generellt. Detta intersektionalitetsperspektiv ser hur etnicitet är en aspekt av sociala relationer och därför opererar tillsammans med andra begrepp som beskriver sociala relationer i maktstrukturer, som till exempel kön och klass.60
Då vi söker litteratur om specifikt nationella minoriteter i skolans historieundervisning är det en ganska snäv väg att vandra. Vi har dock hittat en hel del om romers situation bland annat i Christina Rodell Olgacs avhandling, Den romska minoriteten i majoritetssamhällets skola, 56 Gruber, 2007, s 13 57 Gruber, 2008,s 22-25 58 Elmeroth, 2008, s 78 59 Elmeroth, 2008, s 77 60 Gruber, 2008,s 22-25
26 som är en undersökning utifrån ett interkulturellt synsätt, som bygger på texter och intervjuer med romer. Studien är speciellt riktad till personer verksamma inom utbildningssektorn.61 Harald Runblom undersöker i sin rapport till Skolverket hur etnisk tillhörighet framställs i ett urval av läroböcker. Han menar att historieböckerna är eurocentriska, det vill säga att
böckerna till stor del handlar om Europas historia. Rundblom har även undersökt i vilken utsträckning nationella minoriteter behandlas i böckerna och menar på att det är mycket knapphändigt och onyanserat i de flesta fall. Han menar att läroböckerna ”inte lever upp till de krav som finns i grundskolans kursplan för de samhällsorienterande ämnena”.62
Peter Aronsson professor i kulturarv och historiebruk har bland annat gett ut boken
Historiebruk som behandlar bruket av vår historia. Aronsson menar att kulturarv ofta används
som dragplåster för turism vilket gör att marknadsprinciper får styra kulturarvets riktning och innehåll, vilket gör att andra värden så som kunskapsförmedling och identifikation får stryka på foten. Vidare menar Aronsson att under den senare delen av nittonhundratalet dels gjordes försök att sprida en god kultur, dels att vidga kulturbegreppet mot fler former av kultur än de klassiska, dock har dessa försök inte fallit särskilt väl ut.63
Inom det kulturarvsvetenskapliga fältet har ett konstruktivistiskt vetenskapsparadigm vuxit sig starkare. Detta för att problematisera det nationella som ett objekt menar Peter Aronsson.64 Samma perspektiv syns även i svensk kulturpolitik där ett liknande anti-nationalistiskt
angrepp syns, i syfte att stärka lokala, regionala och mångkulturella identiteter. Denna kritiska syn har sitt ursprung från bland andra Edward Said som fört den post-koloniala kritiken, där han kritiserade den etnocentrism som förekom i studiet av andra kulturer. Forskningen har i stort sett fokuserat sin frågeställning kring frågan om ”missbruk av historien” för att bredda väg för mångfalden och betydelsen av skilda historiebruk. En livlig debatt kring definitionen av kulturarvet har pågått under de sista två decennierna där forskare och institutioner delats upp i olika läger. Orsaken till denna hätska debatt är den mängd politik som ryms i begreppet kulturarv och de olika definitionerna får tydliga konsekvenser i samhället.65
61
Rodell, Olgac, 2006 Baksida 62 Rundblom, 2006, s 23 63 Aronsson, s 226 - 230 64 Alzen, Aronsson, 2006, s.7 65 Stassburg, 2006, s 4-6
27 Gemensamt för de kulturarvsforskare vi valt är att de har en vid syn på begreppet kulturarv och att de ser på det svenska kulturarvet som ett arv av en kulturell mångfald.66 Främst har vi använt oss av Kenneth Nordgrens avhandling Vems är historien? där han har undersökt ”historiemedvetandet i individers och gruppers användning av historiska berättelser, samt att granska vilken roll historia som skolämne har i denna historiekulturella kontext. Nordgren anser att den mångkulturella skolan måste reflektera över hur historieundervisningen ser ut. 67
6. Analys
6.1 Styrdokument
När man läser läroplanen och kursplanen i historia finner man många belägg för att undervisa om etnicitet och nationella minoriteter. Eftersom man i skolan skall sträva efter att uppfostra goda demokratiska medborgare så läggs det stor vikt vid dessa frågor i styrdokumenten. Det offentliga skolväsendet vilar på en demokratisk grund. Demokrati, individens frihet, jämställdhet och alla människors lika värde är begrepp som går som en röd tråd genom skolväsendets styrdokument. Läroplanen för grundskolan inleds på följande vis;
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i
överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas
egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö68
Stor vikt läggs vid skolans, personalens och pedagogens ansvar att förmedla de värderingar som vårt samhälle vilar på vilket går att utläsa av följade citat; ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden”69 och alla på skolan skall ” medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen”.70
Enligt läroplanen skall skolan också ”förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” med ”kristen tradition och västerländsk humanism”, samtidigt ska skolan präglas av
66
Alzen, Aronsson, demokratiskt kulturarv? S. 7. 67 Nordgren 2006, s 13 68 Lpo94, www.skolverket.se, s 3 69 Lpo 94, www.skolverket.se, s 5 70 Lpo 94, www.skolverket.se, s 8
28 en interkulturell undervisning. Sabine Gruber anser att denna detta är en motsättning som blir problematisk. 71
Skolan beskrivs i läroplanen som en social och kulturell mötesplats där främlingsfientlighet och tolerans skall mötas med öppna diskussioner, kunskap och aktiva insatser. Det läggs också stor vikt vid att eleverna måste få en medvetenhet om sitt egna kulturarv, och en
delaktighet i det gemensamma kulturarvet och att detta ger en trygg identitet som är viktig. Ett problem ligger i detta krav i och med tidigare nämnda definitionsproblem av begreppet
kulturarv. Här läggs ett stort ansvar på pedagogernas förmåga att själva definiera begreppet. Via ett internationellt perspektiv skall eleverna lära sig att se ”den egna verkligheten i ett globalt sammanhang för att skapa internationell solidaritet”72, det skall också hjälpa eleverna att ”utveckla en förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.”73
Vidare kan vi läsa i läroplanen i form av strävansmål att skolan skall sträva efter att varje elev ”respekterar andra människors egenvärde” och ” tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att bistå andra människor”.74
Läroplanen är relativt fri och tolkningsbar i många frågor, men när det kommer till nationella minoriteter är läroplanen klar och tydlig om vad som gäller. Följande går att läsa under
rubriken, mål att uppnå i grundskolan; ”Har kunskaper om de nationella minoriteternas kultur, språk, religion och historia”75, under samma rubrik finner vi även följande mål; ”Har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och västerländska kulturarv” 76 Med andra ord så är undervisning om nationella minoriteter inte valbart, det är något som
måste finnas med oavsett vart i landet du befinner dig. I kursplanen i historia hittar vi ytterligare punkter som visar på vikten av att undervisa om detta. Exempelvis kan vi hitta följande strävansmål;
Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven[…]
71 Gruber, 2008, s 166 - 167 72 Lpo94, www.skolverket.se, , s 6 73 Lpo94, www.skolverket.se, s 6 74 Lpo94, www.skolverket.se, s 8 75 Lpo94, www.skolverket.se, s 10 76 Lpo94, www.skolverket.se, s 10
29 – tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet, även så som det
utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar insikt om den identitet som detta ger,[---]77
Under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad finner vi att väsentliga delar i historieämnet är den svenska och nordiska, inklusive den samiska kulturen. Här nämns alltså den samiska kulturen specifikt. Längre ner under samma rubrik står det åter igen att det är mycket viktigt med studier av det mångkulturella inom landet och situationen för de nationella minoriteter som finns i Sverige.78
För att summera så står det klart och tydligt att läsa i både läroplan och kursplan att det är viktigt att eleverna blir medvetna och får ett brett kunnande om nationella minoriteter och deras situation i Sverige, men även om deras språk, historia och kultur.
6.2 Intervjuer och läromedel
I följande kapitel redogör vi för de svar på våra forskningsfrågor som kunnat utläsas genom analys av intervjumaterial och läroböcker. Redogörelsen delas upp i sex olika kategorier där essensen av det som framkommit av våra intervjuer står i fokus. De sex kategorierna är nationella minoriteter, judar i historieundervisningen och läromedel, romer i
historieundervisningen och läromedel, samer, tornedalingar och sverigefinnar i
historieundervisningen och läromedel, etnicitet och värdegrund samt nationella minoriteters kulturarv i historieundervisningen. Vi har valt att sätta judar och romer under separata kategorier då dessa två grupper har en särställning i Sverige eftersom de inte är territoriellt bundna som samer, sverigefinnar och tornedalingar i stor utsträckning är.
6.2.1 Nationella minoriteter
Alla intervjuade pedagoger anser att det som är nära är det som är viktig när det kommer till undervisning om de nationella minoriteterna i historieundervisningen. De anser att det är relevant att arbeta med samer, tornedalingar och sverigefinnar i Norrland där dessa finns representerade i skolan och närsamhället. I Lund anser pedagogerna att det inte är relevant att undervisa om nationella minoriteter i historieundervisningen eftersom dessa inte är lika synliga i närsamhället. Pedagogerna i Lund lägger istället kraft på andra etniska minoriteter som är mer synliga i klassrummet och närsamhället.
77 Kursplanen för historia, www.skolverket.se, s 1 78
30 En pedagog i Lund säger följande om varför hon inte arbetar med samer;
– Det nära blir viktigare. Samerna är 200 mil bort. Det är viktigt att undervisa kring etnicitet för att undvika intressekonflikter och kulturkrockar men då vi inte har samer, tornedalingar osv. här är det inte relevant att ta in i undervisningen. Det är mycket annat som blir viktigare för oss här i Skåne. Sverige är ett vidsträckt land, vi kan inte få den nationella känslan att samernas historia är viktig för den nationella stoltheten eftersom det är för stora geografiska skillnader.
Rodell Olgac anser att skolan är dålig på att undervisa om de nationella minoriteterna och att det finns för lite kunskap om nationella minoriteter bland pedagogerna. Enligt hennes studie anser hon att det inte gjorts några djupgående förändringar inom majoritetssamhället sedan ratificeringen av Europa rådets ramkonvention om skydd för nationella minoriteter år 2000. 79 Genom att pedagogerna själva väljer vilka nationella minoriteter de undervisar om och i en del fall inte alls undervisar om de nationella minoriteternas kultur och kulturarv kan det stärka den underordnade synen på de nationella minoriteterna i samhället. Som vi ser i läroboken
Eko historia där ingen av de nationella minoriteterna nämns överhuvudtaget. Vi fann att ett par av pedagogerna också hänvisade till just frånvaron av de nationella minoriteterna i skolböckerna i historia som en förklaring till varför de inte undervisar om de nationella minoriteterna i Sverige.
Läroboken har traditionellt en mycket stark ställning i den svenska skolan, även om dess position på senare tid har börjat försvagas något. Läroboken är skriven av ämnesexperter och därför kan pedagogen förlita sig på att allt som bör finnas med i undervisningen finns i läroboken. Den ger ett konkret urval på sådant som är viktigt att ha med i motsats till läroplanen som är relativt tolkningsbar. Enligt Kenneth Nordgren är således läroböckerna ideologiska och har mer eller mindre ett uppdrag att reproducera dominerande värderingar och föreställningar.80
I de fall pedagogerna undervisade om de nationella minoriteterna kunde vi se en etnocentrism av majoritetsbefolkningens kultur och en andrafiering av de nationella minoriteternas kultur. Följande menar en pedagog i Lund;
79 Rodell Olgac, 2006, s 151 80
31
– Vi pratar om våra svenska traditioner när det kommer till kulturarvet, inte så mycket de nationella minoriteternas, utan de svenska traditionerna. Detta gör vi för att de elever som kommer från andra länder ska ha kunskap och förståelse för det svenska, sedan tar vi in och pratar om deras kulturer och traditioner och jämför.”
Denna diskriminering i form av andrafiering av minoritetselever är ofta synlig i
historieundervisningen där historieämnet haft som uppgift att skapa en ”vi känsla” och stolthet till en nation, som har en gemensam historia, ett gemensamt språk och ibland till och med en gemensam religion. Där man genom att undervisa utifrån majoritetssamhällets föreställningar, skapar ett ”vi och dom.”81
Enligt Hylland Eriksen skapas inte etniska skillnader av de kulturella skillnaderna, utan det värde som tillskrivs dem avgör dess plats i hierarkin. Problemet i skolan blir således inte bara att man förnekar en kultur eller kulturella skillnader utan det är även synen på att dessa skillnader bär med sig statiska egenskaper. Kulturbegreppet har således använts till att
exotisera kulturer som främmande och annorlunda i syfte att upprätthålla sociala hierarkier.82 Hylland Eriksen anser också att den diskriminering av nationella och etniska minoriteter som existerar i skolan är en spegling av en strukturell diskriminering som återfinns samhället. Dessa problem är alltså inte enbart skolproblem utan strukturella i sin natur. 83
6.2.2 Romer i historieundervisning och läromedel
Ett gemensamt drag hos alla pedagoger vi intervjuat är att de inte undervisar om romer i historieundervisningen. Anledningar till detta uppger de är att de utgår från de kulturer som finns i närsamhället, de andra prioriteras inte. Detta är särskilt tydligt när man tittar på hur pedagoger i Kiruna arbetar med samer, tornedalingar och sverigefinnar i sin
historieundervisning. Dessa tre minoritetsgrupper tar en stor plats i historieundervisningen och anses vara viktigt då Kiruna är en mångkulturell stad. I Kiruna var alla pedagoger överens om att undervisning om romer och judar hörde hemma i de äldre åldrarna.
Masoud Kamali anser att romerna är den nationella minoritet där diskrimineringen tydligast fortsatt efter andra världskriget och han menar att nazisternas förintelse av romer är mindre synlig än förintelsen av judar. Viket vi också ser en tendens till i våra intervjuer, där endast
81
SOU, Utbildningens dilemma, demokratiska ideal och andrafierande praxis, s. 47. 82 Hylland, Eriksen. s. 47-48.
83
32 två lärare uppger att de undervisar om romer och då i samband med andra världskriget, i relation till att alla pedagoger undervisar om judar inom samma ämnesområde.84
Enligt Rodell Olgac betraktas inte romer som en minoritet utan en invandrargrupp som kommit till Sverige på senare år. Romernas marginaliserade position i samhället återspeglas i skolan. Vidare tror hon att en lösning på detta är undervisning kring romers språk, historia och kultur. En romsk elev i Rodell Olgacs bok uttrycker hur han upplevde undervisning kring romer så här;
– Ja alltså, jag visste ingenting om romernas historia innan jag började på den här skolan. Det har jag fått lära mig här (skrattar). Det tyckte jag var kul. Jag har fått lära mig om mig själv.85
Enligt Niklas Ammert i Historien är nu är historiemedvetandet en grund för identitetsbildning och förståelse för den egna personen, den egna kulturen samt för andra kulturer och möten med andra kulturer.86 För att elever i ett mångkulturellt klassrum ska kunna tillgodogöra sig kunskap om sig själv krävs ett perspektiv utifrån många skilda kulturella perspektiv, ett interkulturellt perspektiv.87
Historieämnets roll har till uppgift att hjälpa eleven att forma en i identitet, skapa empati och en interkulturell förståelse. Men i realiteten ser det enligt Kenneth Nordgren inte ut så. Utan verkligheten visar ett samhälle som är etniskt kulturellt och socialt segregerat.88 Ur ett sociokulturellt perspektiv kommer den kontext som eleverna samspelar i med andra att vara den största kunskapskällan.89 Vidare anser Nordgren att individen behöver vara en aktiv medlem i ett samhälle vilket kräver att vi behärskar språket men även har en djupare kunskap om det samhälle vi lever i för att kunskaperna ska kunna utnyttjas. 90
Samtidigt anser några blivande romska pedagoger som blivit intervjuade av Christina Rodell Olgac, att då det förekommer undervisning om romer är det till stor del en eländessvit som visas upp, vilket tenderar till att ge en svart och vit bild av romerna och med en låg
igenkänningsfaktor för de flesta romska elever som går i skolan idag. Vilket vi också ser i vår
84
SOU 2005, Det blågula glashuset, om strukturell diskriminering i Sverige s. 104 85
Rodell Olgac, 2006, s 149 86
Karlsson & Zander, 2004, s 282 87
Bergstedt & Lorentz, 2004, s 5-8 88
Nordgren, 2006, s 37 89 Säljö, 2005, s 16-18 90
33 undersökning, då romer förekommer i undervisningen var det relaterat till andra världskriget. I läroboken Sofi Historia nämns romerna endast i en mening i samband med en beskrivning av Himmler och Gestapo och deras uppgift att rensa landet från oönskade individer såsom romer, homosexuella, psykiskt sjuka och handikappade
De romska pedagogerna i Rodell Orgacs bok önskade mer romska förebilder i skolan som t.ex. Rosa och Katarina Taikon, Monika och Hans Kaldaras, som enligt dem är romer som gjort stora insatser i Sverige.91
Avsaknaden av romska kulturintryck i skolan tyder på att skolan till stor del utgår från majoritetssamhällets värderingar, erfarenheter och kunskaper. Då det förekommer
undervisning om romer syns fortfarande en kulturaliseringsdiskurs som varit synlig i skolan under lång tid. Detta osynliggörande av romska elevers bakgrund i skolan och avsaknaden av positiva beskrivningar av romer och romsk kultur gör att romernas samhörighet med skolan minskar, som i sin tur leder till ytterligare segregation i det omgivande majoritetssamhället.92 Elisabeth Elmeroth anser att skolkulturen i skolan idag stänger ute de elever som inte känner igen sig i denna, som enligt Elmeroth är präglad av de normer som återfinns i den svenska medelklassen. De som inte är hemma i denna kultur missgynnas därför i skolan. Elmeroth anser att en interkulturell undervisning är nödvändig för att nå upp till värdegrundens mål, om allas lika värde. En interkulturell pedagogik anser Elmeroth är där alla maktrelationer i
samhället blir tydliga och där strukturell diskriminering i form av kulturalisering som skett i skolan tydliggörs och problematiseras där man främst ser på socioekonomiska orsaker, inte kulturella skillnader.93
De mål inom utbildningsområdet, som den nya minoritetspolitiken har fört sedan ratificeringen år 2000 har enligt Do och Europarådet inte förändrat situationen för de
nationella minoriteterna i Sverige. Kritiken som Europarådet för mot Sverige är att det sker en strukturell diskriminering inom utbildningsväsendet gentemot de nationella minoriteterna, där romerna har en särskilt utsatt plats.94
91 Rodell Orsac, 2006, s. 149. 92 Rodell Orsac, 2006S, s 38 93 Elmeroth, s. 116-117 94 http://www.do.se/Documents/Material/romarapportensv05.pdf?epslanguage=sv
