KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kooperativt lärande i svenskämnet F-3
Att arbeta tillsammans med läsning och skrivningCooperative learning in Swedish language F-3
Working together with reading and writing
Kristina Nilsson
Malin Winberg
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 hp
Slutseminarium 2020-03-20
Handledare: Camilla Jonasson Examinator: Karin Jönsson
2
Förord
Denna studie är vårt examensarbete på grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, vid Malmö universitet. Arbetet har genomförts av Kristina Nilsson och Malin Winberg, under vårterminen 2020. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng på avancerad nivå i fördjupningsämnet svenska.
Fokusgruppsintervjun, intervjun, samtalen och observationerna har vi genomfört tillsammans och vi har båda varit aktiva genom att ställa frågor och föra anteckningar. Intervjuerna spelades in på båda våra mobiltelefoner. Vid transkriberingen skrev Kristina ner första halvan av fokusgruppssamtalet och Malin den andra halvan. Malin transkriberade Evas intervju och samtliga efterföljande samtal. Kristina skrev ner observationssammanfattningen från samtliga tre observationer. Vid de tillfällen vi inte kunnat sitta och skriva tillsammans fysiskt, har vi använt oss av Google Docs och telefonsamtal. Genomläsningar och ändringar har skett gemensamt och upprepade gånger.
Under arbetet har vi haft stort stöd av vår handledare Camilla Jonasson, och vi vill tacka dig för alla trevliga och givande handledningsmöten. Dina kommentarer har stärkt vårt skrivande och lotsat oss i rätt riktning. Vi vill även tacka informanterna Henrietta, Pernilla och Eva för att ni ställde upp och tog er tid till vår studie trots att ni har haft utvecklingssamtal och nationella prov. Vi vill också framföra ett tack till våra opponenter Annika Lund och Amanda Petersson samt vår examinator Karin Jönsson, för givande kommentarer. Till sist vill vi även tacka oss själva för gott samarbete samt släkt och vänner för hjälpen med genomläsning, kommentarer och barnpassning.
Malmö den 23 mars 2020
3
Sammandrag
Studier visar att svenska elever har en negativ inställning till läsning och skrivning, vilket kan medföra problem för dem. För att vara en aktiv medborgare i samhället ställs det krav på att vara en bra kommunikatör. Att kunna läsa och skriva utgör en naturlig del av att kunna kommunicera. Det är lärarnas uppgift att ge eleverna möjlighet att komma framåt i kunskapsutvecklingen. Därför måste lärarna aktivt delta i språkutvecklande forskning som kan bidra till ett positivt lärande. I studien undersöks hur F-3 lärare kan använda kooperativt lärande för att bidra till elevers kommunikationsutveckling i svenskundervisningen. I studien undersöks även hur svensklärare, genom att använda kooperativt lärande, kan arbeta inkluderande i klassrummet.
Studien är genomförd med en sociokulturell teoretisk utgångspunkt. En viktig aspekt i detta synsätt är att människor lär av och med varandra. Språket är en viktig del i att skapa en känsla av sammanhang och tillhörighet. Studien är kvalitativ och utförd med hjälp av en trianguleringsmetod där fokusgrupper/intervjuer, observationer och samtal ingår. Tre lärare som arbetar med kooperativt lärande i F-3 ingår i studien. Intervjuerna, observationerna och samtalen genomfördes på två skolor i södra Sverige.
Resultatet visar att genom användningen av kooperativt lärande gynnas främst de svaga eleverna i all kommunikationsutveckling i svenskämnet. Då det gäller muntlig kommunikation främjas även de tysta och blyga eleverna. I det sociala samspelet utvecklas alla elever. De elever som har funktionsvariationer gynnas speciellt av kooperativt lärande, men för att få störst utdelning måste de vara med under hela lektionen.
Nyckelord
Barnkonventionen, F-3, KASAM, Kooperativt lärande, KL, Learning by doing, läsinlärning, skrivinlärning, sociokulturellt perspektiv, ZPD.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund ... 7
1.1 Inledning ... 7
1.2 Bakgrund ... 8
1.2.1 Definition av kooperativt lärande ... 8
1.2.2 Varianter av KL ... 9
1.2.3 Förhållningssätt ... 10
1.2.4 Centrala begrepp inom KL ... 10
1.2.5 Definition av traditionell undervisning ... 12
2. Syfte och frågeställning ... 13
3. Teoretiska perspektiv ... 14
3.1 Sociokulturella teorin ... 14
3.1.1 Zone of Proximal Development (ZPD) ... 15
3.2 Learning by doing ... 15
3.3 Känsla av sammanhang (KASAM) ... 16
4. Tidigare forskning ... 17
4.1 Läs- och skrivforskning ... 17
4.2 Metod för språkinlärning ... 18
4.3 Effekter med samarbete ... 19
4.4 Gruppens för- och nackdelar ... 21
5. Metod ... 23
5.1 Val av metoder ... 23
5.2 Urval av medverkande ... 24
5.3 Genomförande ... 24
5.4 Etiska överväganden ... 25
6. Resultat och analys ... 27
6.1 Den sociala kontexten ... 27
6.2 Språkets betydelse ... 30
6.3 Att lära av och med varandra ... 32
6
6.5 “Du är klar när alla i din grupp är klara” ... 36
6.6 Sammanfattning av resultat ... 37
7. Slutsats och diskussion ... 39
7.1 Kritisk diskussion ... 39
7.2 Slutord och framtida forskning ... 41
7
1. Inledning och bakgrund
I följande kapitel redogörs varför ämnet är aktuellt för vår profession. För att läsaren ska få en förståelse för vad kooperativt lärande är beskrivs även en bakgrundssammanfattning av arbetssättet.
1.1 Inledning
Språket är källan till all kunskap. Utan förmågan att kunna kommunicera hamnar individen utanför samhället. Att kommunicera på olika sätt är en mänsklig rättighet. Barnens rätt till att kommunicera har stärkts i och med att barnkonventionen blivit lag i Sverige i januari år 2020.
Barnet ska ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, ta emot och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer (Unicef, 2020).
Att läsa och skriva är viktiga sätt att kommunicera på, men tyvärr har fler svenska elever en allt mer negativ inställning till detta (SOU 2018:57). I den internationella undersökningen Progress in International reading Literacy Study (PIRLS) undersöks svenska elevers läsförmåga i ett internationellt perspektiv. PIRLS genomförs i 50 länder vart femte år i årskurs fyra. Första gången Sverige deltog 2001 kom de svenska eleverna på första plats (Skolverket, 2017). Men under en tioårsperiod sänktes resultaten, vilket medförde att skoldebatten i Sverige kretsade kring hur eleverna ska öka sina läs- och skrivkunskaper redan från grundskolans första år. I den senaste PIRLS undersökningen (2017) har de svenska eleverna förbättrat sina resultat och ligger nu på åttonde plats (ibid).
Det är viktigt att fortsätta förbättra de goda resultaten i läsning och skrivning, vilket stärks ytterligare i Barnkonventionen. Därför har alla lärare en stor utmaning att uppmuntra de elever som har en negativ attityd kring läsning och skrivning. Det är därför viktigt för lärare att undersöka och uppdatera sig om olika undervisningsmetoder som kan gynna elevers läs- och skrivutveckling. Till följd av detta har vi Kristina Nilsson och Malin Winberg, valt att undersöka hur kooperativt lärande, vidare kallat KL, kan användas i klassrummet som ett arbetssätt för lärande. Studien fokuserar på hur tre lärare vid två olika skolor i södra Sverige använder sig av kooperativt lärande i klassrummet. Intervjuerna ligger till grund för att skapa en förståelse för hur läraren tänker kring användandet av KL inom svenskämnet och för att vi ska skaffa oss en bättre bild av vad det innebär att arbeta med detta arbetssätt. Observationerna
8
är gjorda med fokus på lärarens användning av KL i samband med svenskämnet och hur det används för elevers läs- och skrivutveckling. De efterföljande samtalen koncentrerades kring hur läraren upplevde lektionen.
1.2 Bakgrund
I följande kapitel förklaras och definieras vad KL är, dess olika varianter och förhållningssätt. Även begrepp och strukturer som är centrala inom både KL och denna studie samt definition av traditionell undervisning tas upp.
1.2.1 Definition av kooperativt lärande
Kooperativt lärande är inte en specifik metod utan ett förhållningssätt till lärande. Att arbeta med KL innebär inte att läraren behöver utesluta andra former av undervisningsmetoder, utan huvudtanken är att läraren undervisar på ett elevnära sätt där eleverna lär av och med varandra. I arbetet med KL ligger fokus bland annat på att träna eleverna i samarbetsfärdigheter, lyssnande och talande samt att skapa en gemenskap. Eleverna har ett ansvar för sitt eget lärande och att de är delaktiga i alla gruppkonstellationer (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). Charlotte Christoffersen (2015) beskriver KL som ett träd med kugghjul, grenverk och rotsystem. Stammen utgör det kooperativa lärandet, från den sträcker sig fem grenar upp som symboliserar strukturen för undervisningen. Dessa är: utveckla kunskaper och färdigheter,
kunskapsdelning, klass- och teambuildning, kommunikativa och sociala färdigheter, tankefärdigheter och problemlösning. Grundprinciperna i KL representeras i ett rotsystem med
fem rötter. Dessa är positivt ömsesidigt beroende, under personligt ansvar,
samarbetsfärdigheter, återkoppling och reflektion, lika delaktighet och samtidig interaktion
(Christoffersen, 2015). Ett besläktat begrepp till KL är kollaborativt lärande. Här sker undervisningen genom ett samspel mellan gruppen och läraren för att tillsammans bilda kunskap. Pedagogiken för kollaborativt lärande skiljer sig en aning från KL genom att det inte ställs samma krav på att eleverna ska utvecklas i att själva kunna undervisa sina kamrater eller tränas i samarbetsövningar (Fohlin et. al., 2017).
9
1.2.2 Varianter av KL
Det finns olika inriktningar på KL vilket medför att det kan se olika ut i olika klassrum som arbetar med KL, men grundprinciperna är densamma. Arbetssättet som främst står i fokus för föreliggande studie är den strukturella varianten av KL. Den heter Kagan Structuctures och är utformad av Spencer Kagan som arbetat med KL sedan 1960-talet (Kagan & Stenlev, 2017). I Kagan Structuctures arbetar eleverna i smågrupper med hjälp av strukturer kopplat till ämnesstoffet. En struktur är en sorts mall/arbetssätt, med olika tips på hur eleverna kan arbeta kooperativt och som går att applicera på olika arbetsområden. Kagan har utvecklat 200 strukturer eller interaktionsmönster, som lärare kan plocka fram och använda i olika ämnen (Kagan & Stenlev, 2017).
Nedan presenteras forskare med olika inriktningar som har samarbetat och influerat varandra i sina varianter av KL.
Shlomo Sharans, Yael Sharans och Ivy Geok-Chin Tans (2013) Group investigation (GI) variant av KL, innebär att eleverna ska ställa kritiska frågor till det aktuella undervisningsområdet. Eleverna bestämmer och styr mycket av arbetet själva. Tillsammans utformar de frågor som de vill ha svar på och därefter delas frågorna upp och eleverna arbetar med dessa enskilt eller i par. Läraren är med som moderator och stöttar eleverna framåt under arbetsprocessen (Sharan, Sharan & Tan, 2013). David Johnson, Roger Johnson och Edythe Holubec Johnson (1994) beskriver att i Learning Together & Alone (LT&A) arbetar eleverna i smågrupper där varje elev får en tydlig roll. Arbetsmaterialet delas upp för att gruppen ska få ett positiv ömsesidigt beroende av varandra för och nå målen tillsammans. Det vill säga alla i gruppen måste göra sin del för att arbetet ska gå framåt och att alla är beroende av varandra. LT&A är lärarstyrd och fokuserar på att eleverna ska kunna föra demokratiska samtal och lösa interna konflikter (Johnson, Johnson & Holubec Johnson, 1994).
Robert E Slavins (2015) variant, Student Teams Achievement Divisions (STAD), skiljer sig en del från de andra arbetssätten eftersom det i den används ett belöningssystem. Varje elev är ansvarig för både sitt eget och andras lärande då de delas in i smågrupper och hjälper varandra framåt i lärandet. Elevernas provresultat i varje grupp räknas ihop och bildar ett gemensamt resultat vilket är det som uppmärksammas. Gruppen arbetar efter tydliga delmål som läraren sätter i syfte att skapa en motivation för lärandet (Slavin, 2015).
Elizabeth Cohen, Rachel Lotan, Beth Scarloss och Adele Arellano (2009) skriver om
Complex Instruction (CI), som skapades av Elizabeth Cohen. I CI ska ingen elev kunna
10
varandras erfarenheter och kunskaper. Cohen et al. menar att ingen elev kan vara bra på alla saker och att de därför måste samarbeta. I CI tilldelas eleverna olika roller såsom materialansvarig, tidshållare och sekreterare. Dessa roller har olika uppgifter och ändras efter en viss tid inom gruppen. Varje individ ansvarar för att utföra sin roll på bästa sätt. Cohen et al. anser att detta arbetssätt är inkluderande, vilket leder till att alla elever får lika mycket ansvar och taltid. Då eleverna ska redovisa sina arbeten kan de göra det på olika vis genom dans, sång, drama eller i berättande form (Cohen et al., 2009).
1.2.3 Förhållningssätt
Niclas Fohlin, Anneke Moerkerken, Lisa Westman och Jennie Wilson (2017) skriver att lärare som använder sig av KL i klassrummet kan ha ett formellt eller informellt förhållningssätt i sin svenskundervisning. Fohlin et al. menar att i det formella, även kallat bottom-up, börjar läraren med att dela in eleverna i grupper och väljer därefter passande strukturer. Grupperna arbetar tillsammans över lång tid där varje elev utvecklas och bidrar till gruppen. Detta används till exempel när läraren vill se elevernas skrivutveckling över tid.
Ett informellt förhållningssätt, top-down, innebär att läraren först väljer vilka strukturer som hen vill arbeta med och därefter delas eleverna in i grupper. Dessa grupper bildas för en särskild uppgift under en eller ett par lektioner. Gruppen får tydliga strukturer och ramar av läraren att förhålla sig till. Detta kan till exempel användas för att se om strukturen är passande för elevgruppen. Båda sätten har fokus på att eleverna ska utveckla ett positivt ömsesidigt beroende av varandra i grupp. Det går bra att blanda ett formellt och icke-formellt arbetssätt (Fohlin, et al., 2017).
1.2.4 Centrala begrepp inom KL
Begrepp och strukturer som är centrala för denna studie och som används inom KL beskrivs här kortfattat i alfabetisk ordning i en tabell. Begreppen är tagna från Fohlins, Moerkerkens, Westmans och Wilsons bok Grundbok i kooperativt lärande - vägen till det samarbetande
klassrummet (2017), Fohlins och Wilsons bok Kooperativt lärande i praktiken - handbok för lärare i grundskolan (2018) samt Kagans och Stenlevs (2017) Kooperativt lärande. Samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning.
11
1.2.4.1 Tabell 1. Centrala begrepp och strukturer inom KL
APE - Alla, Par, Enskilt Eleverna diskuterar i helklass/helgrupp, därefter i par och till sist funderar de enskilt.
Axelkompis Den person som sitter bredvid och används som diskussionspartner.
EPA - Enskilt, Par, Alla Eleverna funderar först enskilt, därefter diskuterar de i par och till sist lyfts diskussionen i helklass/helgrupp.
Glasspinnar Namnlappar i form av glasspinnar. Varje elev har sitt namn på en pinne som är samlade i en burk. Läraren drar en slumpmässig glasspinne och använder dessa istället för traditionell
handuppräckning.
Hemgrupper Fyra eller fem personer som sitter tillsammans och arbetar gemensamt.
Kloka pennan En paruppgift där en elev håller i pennan och skriver medan den andra eleven dikterar.
Kontaktperson En roterande roll som tilldelas en elev i varje hemgrupp. Kontaktpersonens uppgift är att fråga läraren om hjälp när gruppen inte kommer längre i arbetet.
Lärpar Två eller tre elever som arbetar tillsammans. Dessa kan sitta bredvid varandra men kan också ha olika placeringar i klassrummet och kan vara placerade i olika hemgrupper.
Materialförvaltare En roterande roll som tilldelas en elev i varje hemgrupp. Materialförvaltarens uppgift är att se till att gruppen har det material som behövs vid de specifika uppgifterna.
Sorteringsspel En par/gruppuppgift där elever genom diskussion kategoriserar lappar med ord/begrepp. Efter varje kategorisering motiverar eleverna sina val för läraren/klassen. Uppgiften kan upprepas
flertalet gånger tills eleverna har förstått.
Spion/reporter En roterande roll som tilldelas en elev i varje hemgrupp. Spionen ska hämta inspiration från de andra grupperna när de arbetar med en uppgift. Spionen delar med sig till sin grupp av vad hen
12
1.2.5 Definition av traditionell undervisning
I denna studie används traditionell undervisning som en slags motpol till KL. Traditionell undervisning är det sätt som länge varit rådande i Sverige. Det är läraren som via läroböcker förmedlar kunskapen till eleverna. Fohlin et al. (2017) menar att i traditionell undervisning är läraren det centrala och alla elevers blickar ska riktas mot hen. Det ska vara tyst i klassrummet och eleverna pratar endast då de efter handuppräckning svarar på lärarens frågor. Eva Hultin (2014) lyfter att de arbetsuppgifter eleverna arbetar med i traditionell undervisning är lärobok, övningsbok och facit. Den typ av undervisning går under beteckningen syntetisk undervisning. Motsatsen till syntetisk undervisning är analytisk undervisning. Vid analytisk undervisning är språket, både det skriftliga och det muntliga, viktiga faktorer. Därför är egenproducerade texter där eleverna får skriva om sina intressen ett vanligt sätt att arbeta i den analytiska arbetsmetoden (ibid).
13
2. Syfte och frågeställning
Syftet med forskningen är att synliggöra hur lärare använder KL i praktiken då det gäller F-3 elevers läs- och skrivutveckling i svenskämnet.
Hur använder F-3 lärare kooperativt lärande i svenskämnet som kommunikationsutveckling? Hur arbetar F-3 lärare med inkludering i samband med kooperativt lärande i svenskämnet?
14
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel förklaras teoretiska perspektiv och begrepp som använts för att granska studiens empiri. KL utgår ifrån den sociokulturella teorin såsom den utformades av Lev Vygotskij. Den sociokulturella teorin har även haft en stor del av lärarutbildningen vid Malmö universitet och blev således ett naturligt teorival i denna studie. Teorin förklaras kortfattat utifrån det som är av betydelse för denna studie, att ta reda på hur lärarna inom svenskämnet använder kommunikation i olika former (läsning, skrivning och verbalt) samt elevinkludering i lärandet. Begreppen Zone of Proximal Development (ZPD) på svenska Den proximala utvecklingszonen,
Learning by doing och Känsla av sammanhang (KASAM) används därför som analysverktyg
och nedan följer en begreppsutredning.
3.1 Sociokulturella teorin
Den sociokulturella teorin är utformad efter Lev Vygotskijs syn på lärande. För att förstå hur kunskap utvecklas måste även den kulturella och sociala kontexten analyseras. Det vill säga, i vilken situation befinner sig människan vid kunskapsinhämtningen (Säljö, 2017, Jakobsson, 2012). Studien gör gällande att lärarna lär ut kunskap till eleverna i ett visst sammanhang. Om studien gjorts vid en annan skola kan resultaten ha sett annorlunda ut. Hur lärarna använder språket i svenskämnet som kommunikationsmedel är en huvudsaklig del av studiens analys. Vygotskij (1999) menade att det inte kan ske någon utveckling av språk eller tänkande utan social kommunikation. Han ansåg att barn föds som sociala varelser och språket fyller en viktig funktion eftersom den kopplar ihop människor med varandra. Det finns belägg för att Vygotskij (1999) ansåg att språket är det som gör att människan är unik som art och beskriver det poetiskt i sina avslutande reflektioner i boken Tänkande och språk.
Medvetandet speglar sig i ordet, så som solen i en liten vattendroppe. Ordet förhåller sig till medvetandet som den lilla världen till den stora, som en levande cell till organismen och som atomen till kosmos. Så är det också medvetandets lilla värld. Det meningsfulla ordet är det mänskliga medvetandets mikrokosmos. (Vygotskij, 1999, s. 474)
Vygotskij menar således att allt människan gör kan härledas till kommunikation. Studien fokuserar på hur språket inom svenskämnet ligger till grund för hur lärarna hjälper elevernas kunskapsutveckling framåt.
15
3.1.1 Zone of Proximal Development (ZPD)
Vygotskij (1999) skilde på vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp. Vardagsbegrepp är kunskap som människor skaffar sig genom upplevelser och empirisk erfarenhet, medan vetenskapliga begrepp däremot är teoretiskt baserade. Gunilla Lindqvist (1999) som skrivit förordet till den svenska översättning av Vygotskijs (1999) Tänkande och språk, menar att det är mellan dessa två kunskaper som läraren kommer in i bilden. Läraren ska vägleda eleverna mellan deras egna erfarenheter och skolans vetenskapliga begrepp. Det är detta som anger grunden för Vygotskijs teori om ZPD, som på svenska benämns som den proximala utvecklingszonen. Enkelt uttryckt innebär ZPD att människan vill nå nästa nivå av kunskap, vilket sker genom interaktion med en mer kunnig person. Detta är en livslång process och vem som hjälper vem in i ZPD alternerar. I studien analyseras om lärarna tillämpar ett arbetssätt som inbjuder eleverna till att hjälpa varandra att nå ny kunskap.
3.2 Learning by doing
John Dewey intresserade sig för att undervisningen skulle bli anpassad till varje enskild elevs behov och förutsättningar. Han menade att barn föds intelligenta och att de genom utbildning når högre kunskap (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Dewey (2004) skriver att:
[...]utbildning är en levnadsprocess och inte en förberedelse för kommande liv. Jag tror att skolan måste representera livet så som det levs för närvarande - ett liv som för barnet skall vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i grannskapet eller på lekplatsen. (Dewey, 2004, s. 48)
I detta citat klargörs Deweys syn på skolan. Skolan ska inte ses som en särskild enhet där barnen tas ifrån den verklighet de känner till, utan skolan ska vara en del av det livet. Skolan ska ses som ett laboratorium där elever ska få lära sig genom att göra misstag. Det är bland annat från dessa synpunkter som uttrycket Learning by doing vuxit fram. Elever måste interagera med sin omgivning, däribland skolan för att lära sig ny kunskap.
Att förbereda barn för ett framtida liv innebär att man låter barnen förfoga över sig själva. Det betyder att man fostrar dem så de har full tillgång till hela sin kapacitet. Ögon, öron och händer skall vara redskap färdiga att användas. (Dewey, 2004, s. 47–48)
Dewey (2004) menade således att teori och praktik måste läras ut simultant, det går varken att lära sig simma på land eller laga en bilmotor genom att endast läsa om det. Simma lärs i vatten
16
och kunskapen om en bilmotors delar och funktion lärs genom att meka med den. I föreliggande studie analyseras hur lärarna genom praktiska inslag i undervisningen utvecklar såväl språket som den sociala samhörigheten.
3.3 Känsla av sammanhang (KASAM)
Aaron Antonovsky (2005) forskade om faktorer som spelar roll för människors välbefinnande. Antonovsky menar att för att människor ska må bra måste det finnas meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet i hens liv och myntade därefter begreppet Känsla av sammanhang, som förkortas KASAM. Om en människa har hög KASAM har hen lätt för att hantera saker som en människa med låg KASAM tycker är svårt (Antonovsky, 2005). I skolans värld betyder det att eleven måste förstå uppgiften, få tillgång till de redskap som krävs för att kunna utföra uppgiften och i sig själv känna en tillfredsställelse och mening med arbetet för att uppnå en hög känsla av sammanhang (Fohlin, et al., 2017). I föreliggande studie granskas lärarnas förmåga att genom kommunikation ge eleverna förståelse för uppgifterna så att de (eleverna) får en hög känsla av KASAM.
17
4. Tidigare forskning
Då det gäller att lära ut språk, läsning, skrivning och muntlig kommunikation med hjälp av KL finns det flera studier, dels från Sverige och dels från andra delar av världen. Nedan följer ett urval av studier som tematiseras i fyra rubriker. Den första: “Läs- och skrivforskning”, tar upp två internationella studier vars fokus ligger vid elevers läs- och skrivinlärning. I den andra: “Metod för språkinlärning”, synliggörs tre internationella studier som använt sig av fokusgrupper och kontrollgrupper i arbetet med traditionell undervisning och KL. Den tredje: “Effekter med samarbeten”, innehåller tre nationella studier vars fokus ligger vid samarbetets positiva och negativa sidor. I den fjärde och sista rubriken: “Gruppens för- och nackdelar”, tas nationell och internationell forskning kring samarbete upp.
4.1 Läs- och skrivforskning
I en mexikansk studie arbetade Sylvia Rojas-Drummond och Nancy Mazón (2014) med programmet Learning Together (LT), en metod där eleverna skulle arbeta tillsammans för att nå målen. Hälften av de 120 eleverna som ingick i studien arbetade med LT. Syftet med LT var att främja elevernas muntliga- och skriftliga kommunikation, samt att öka elevernas läsförståelse genom gruppsamarbete. Övriga 60 elever fortsatte med sin traditionella undervisning. Eleverna testades i läs- och skrivförståelse både före och efter studien. Rojas-Drummonds och Mazóns resultat visade att de elever som använde LT-metoden, fick bättre resultat vid det senare testtillfället än de elever som arbetade enskilt och med traditionell undervisning (Rojas-Drummond & Mazón, 2014).
I Rojas-Drummonds och Mazóns studie saknas information om de elever som inte tycker om att arbeta i grupp och hur forskarna/lärarna har arbetat med dessa elever, vilket gör att studien inte är helt transparant.
I östra USA genomförde Robert J. Stevens (2010) en studie där fem olika skolor med elever mellan 11 och 14 år ingick. Stevens syfte var att se om gemensam läsning kan skapa bättre förutsättningar då det gäller läs- och ordförståelse. Skolorna som valdes ut ansågs likvärdiga i etnicitet, socioekonomisk bakgrund och lärare med likvärdig erfarenhet. Två skolor användes som experimentskolor och tre skolor som jämförelseskolor. På de två experimentskolorna utbildades och coachades lärarna i programmet Student Reading And Writing (STRW). Därefter observerades lärarna vid tre slumpmässiga tillfällen i klassrummen utifrån användandet av
18
STRW. Lärarna visste inte om att de blev observerade. Observatörerna delade in sin undersökning i olika huvudkategorier, till exempel “Partnerläsning”. Inom varje huvudkategori ingick underkategorier, i detta fall exempelvis “Lärare låter eleverna läsa högt tillsammans i par”, “Paren växlar mellan varandra vid läsning” och “Paren korrigerar varandras fel”. Resultaten visar att de elever som använde sig av STRW i klassrummet hade ett bättre ordförråd, bättre prestation i läsförståelse och kunde uttrycka sig mer språkligt än eleverna i jämförelseskolorna. Resultatet visar att ett allsidigt tillvägagångssätt vid inlärning kan vara effektivt för att förbättra elevers prestationer.
Resultatet av studien är av intresse då fokus ligger vid hur läraren anammat arbetsmetoden och hur den används i klassrummet. Att lärarna var ovetandes om att de observerades stärker resultatet då det troligen inte skedde några radikala förändringar av lektionsinnehållet för de aktuella observationstillfällen som ägde rum.
4.2 Metod för språkinlärning
I Thailand utförde Ornprapat Suwantharathip (2015) ett kvasiexperiment där 80 elever som läste engelska på nybörjarnivå ingick. Eleverna genomförde ett lästest innan studien påbörjades och delades sedan in i två grupper. Ett kvasiexperiment kan förbättra möjligheterna att hitta orsaker som forskaren letar efter, eftersom forskaren väljer ut vilka som ska ingå i de respektive grupperna (Johannesen, Tufte, Christoffersen & Nilsson, 2020). Den ena gruppen studerande med metoder inom KL och den andra gruppen fortsatte som tidigare med traditionell undervisning. När grupperna gjorde om testet efter studiens slut fick den grupp som använt KL högst resultat (Suwantharathip, 2015).
Ett etiskt dilemma i Suwantharathips studie är att det är ett kvasiexperiment. Suwantharathip var de deltagandes elevernas lärare vilket kan medföra att de förutbestämda åsikter och känslor som redan finns mellan lärare- elev kan vara grund till hur uppdelningen av eleverna i fokusgrupp och kontrollgrupp gjordes. Suwantharathip kan omedvetet ha valt ut de elever som lämpade sig bäst för grupparbete.
En annan studie som också fokuserade på andraspråksinlärning via KL gjordes på Universitetet i Tallinn i Estland. Här undersökte Behice Varışoğlu (2016) 16 studenter som lärde sig turkiska som andraspråk. I testgruppen användes en form av KL som kallas
Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC), för att se om elevernas läs- och
19
och det visade sig att de elever som lärde sig språket med hjälp av KL, fick bättre resultat på eftertestet, än de elever som inte lärt sig med hjälp av KL (Varışoğlu, 2016).
Eftersom studien är gjord på vuxna studenter är resultatet inte generaliserbart på denna studies ålderskategori. Vi har ändå valt att ta med studien i och med att den visar på att KL är ett fungerande arbetssätt även i högre åldrar.
Erhan Durukan (2011), en annan turkisk forskare, analyserade effekterna av CIRC jämfört med traditionell undervisning. I Durukans studie ingick totalt 45 elever i årskurs 7 från en turkisk skola. Av dessa var 21 elever med i kontrollgruppen och 24 elever var med i CIRC gruppen. Eleverna fick göra för- och eftertest i läs- och skrivförståelse. Resultatet av studien indikerade att de elever som deltagit i CIRC-gruppen fick bättre resultat än kontrollgruppen på eftertesten (Durkan, 2011).
Eftersom Sverige och Turkiet har olika skolsystem kan det vara svårt att översätta resultatet till svenska elevers prestationer. Forskningen har tagits med i studien eftersom resultatet stärker att KL är applicerbart på alla åldrar och fungerar internationellt.
4.3 Effekter med samarbete
Eva Hammar Chiriac och Kjell Granström (2012) utförde en kvalitativ studie angående lärares ledarskap och elevers upplevelse av grupparbeten. I studien använde de sig av fokusgruppsintervjuer på tre skolor från olika sociala och geografiska områden i Sverige. Studien genomfördes med hjälp av fokusgrupper bestående av likvärdigt antal pojkar och flickor i 13–16 års ålder. Hammar Chiriac och Granström (2012) skiljer på kooperativt och kollaborativt lärande. De beskriver kooperativt lärande som en form av grupparbete där eleverna sitter tillsammans i grupp men utför individuella delar av en gruppuppgift. I slutet av uppgiften sammanställs alla separata delar och bildar en gemensam slutprodukt. Enligt Hammar Chiriac och Granström (2012) utförs däremot det kollaborativa lärandet genom att alla gruppmedlemmar är involverade och tillsammans skapar det slutliga resultatet av gruppuppgiften. De beskriver skillnaden mellan lärandet som att arbeta i en grupp eller som en grupp. Resultatet av studien visar att elevernas åsikter kring vad som utgör ett högt- respektive lågt-kvalitativt grupparbete startar hos läraren. Läraren behöver utforma grupper och gruppstorlekar som fungerar. Uppgiften måste förklaras tydligt så alla gruppmedlemmar vet vad som ska göras och vad som förväntas av dem. Till sist måste läraren visa sitt stöd för elevernas arbete och även finnas tillgänglig för frågor (Hammar Chiriac & Granström, 2012).
20
Trots att studien fokuserar på elever i mellanstadiet anser vi att resultatet är relevant även för föreliggande studie, på grund av att fokus ligger på lärarens roll. När det kommer till att skriva gemensamt i svenskämnet är det viktigt att läraren ger tydliga instruktioner så att alla gruppmedlemmar är med och för arbetet framåt.
Även Annika Andersson, Matilda Wiklund och Mathias Hatakka (2016) har gjort studier om samarbetets effekter med hjälp av KL. De genomförde en longitudinell observationsstudie på 23 skolor i Sverige under tre år. Forskarna ville ta reda på hur datoranvändningen i klassrummets 1:1 undervisning (det vill säga en dator till varje elev) påverkar elevens samarbete och samarbetsrutiner. De ville även undersöka tidsfördelningen mellan det individuella arbetet och grupparbetet både med och utan dator. Andersson et al. observerade både gymnasieklasser och grundskoleklasser för att se skillnaderna i användandet beroende på ålder. Forskarna tittade på en mängd olika kriterier i relation till elevernas lärande och utveckling, bland annat lärarens roll och metoder samt relationen mellan elevens hemmiljö och skolan. Studiens resultat visar att när det är jämnt antal elever som arbetar med en dator, fungerar samarbetet bättre än vid ett udda antal elever, där en av de (eleverna) kan riskera att bli exkluderad. Studien påtalar även att lärarens agerande och bemötande har effekt på elevernas kunskapsutveckling (Andersson, Wiklund & Hatakka, 2016).
Som lärare är det viktigt att ta hänsyn till olika aspekter som är gynnsamma och missgynnande för lärandet. Att resultatet visar att antalet elev per dator har betydelse för om lärprocessen går i positiv eller negativ riktning är därför intressant. Eftersom fler svensklärare använder datorer i undervisningen är detta av relevans för den föreliggande studien.
Karin Forslund Frykedal (2008) gjorde en studie på hur elever interagerar med varandra i grupparbete. Studien baseras på klassrumsobservationer och semistrukturerade intervjuer med ett 20-tal elever i årskurs sju. Studiens resultat visar att det finns fem faktorer som är av relevans för ett fungerande grupparbete. Sammansättningen av heterogena eller homogena grupper är en faktor som påverkar gruppens resultat. I Forslund Frykedals (2008) studie förklaras homogena grupper som en konstellation av elever med likartade egenskaper medan heterogena grupper utgör det motsatta. Forslund Frykedal menar att genom den heterogena konstellationen möjliggörs en komplettering av elevers sociala aspekter och ämnesfärdigheter och de får därmed ett bredare perspektiv på kunskap. I homogena grupper skapas det trygghet vilket är bra för den sociala sammanhållningen, men eftersom eleverna har likartade kunskapsområden begränsas bredden på kunskap. En annan faktor är hur uppgiften är strukturerad och om eleverna ges förutsättningar att själva forma uppgiften eller inte. En tredje faktor som är betydande vid ett grupparbete är elevernas beroende av varandra, vilket kan ske i både positiv
21
och negativ bemärkelse. Forslund Frykedal menar att ett positivt beroende av varandra visar sig i att gruppmedlemmarna vill hjälpa varandra, medan det i negativ bemärkelse sker en rivalitet mellan medlemmarna. Elevernas personliga mål med att arbeta i grupp redovisas som den fjärde faktorn och syftar på vad eleven vill uppnå både prestations- och relationsmässigt. Den sista faktorn handlar om elevernas vikt att finna tillit till sina gruppmedlemmar både individuellt och som grupp.
Även om studien är utförd bland elever i årskurs sju, så är resultatet relevant även för yngre elever eftersom KL är möjligt i alla åldrar. Inom svenskämnet i F-3 är det av betydelse hur gruppen är konstruerad så att samtliga elever når kunskapsmålen. Det är därför viktigt att läraren betonar vad som är huvudmålet med lektionen, det sociala eller ämnesfärdigheterna inom svenskämnet.
4.4 Gruppens för- och nackdelar
Hjärnforskaren Anders Hansen (2019) menar att vi människor är benägna att dela in oss i grupper vi mot dem. Genom att tillhöra en grupp, i vårt exempel en klass, får eleverna en viss känsla av att höra ihop. Vi är klass 1b ni tillhör inte vår grupp ni är klass 1a. Men, det är inte alltid en person vill eller kan ingå i en förutbestämd grupp. Hansen (2019) menar att vara rädd för att lämna en trygg grupp och söka sig vidare mot nya bekantskaper är något som ligger djupt rotat i oss människor. Personer som har svårigheter med att samarbeta kan träna upp sin samarbetsförmåga. Hansen (2019) drar paralleller till elever som har diagnoser som till exempel ADHD, vilket innebär att eleven kan ha problem med koncentration, impulsivitet och hyperaktivitet. Det är viktigt att inte se dessa elever som ett problem som inte går att ha med i grupparbeten. Det är därför läraren har en viktig roll då det gäller att sätta samman en grupp till en samarbetsövning. Läraren måste känna sina elever så att gruppen får bästa möjliga blandning. Det går att likna med när en fotbollstränare väljer ut ett lag. Väljer hen endast spelare som har samma egenskaper kommer det laget inte att vinna några matcher. Men genom att välja olika kombinationer av personligheter med olika styrkor kommer spelarna kunna föra matchen framåt tillsammans (Hansen, 2019). Hansens (2019) förklaring till det mänskliga behovet av att tillhöra en grupp är av betydelse när det kommer till KL som arbetssätt inom svenskämnet. För att till exempel kunna skapa en text tillsammans behöver det finnas en stark gemenskap och tillit inom gruppen. Om det inte finns gemenskap och tillit vågar somliga elever inte uttrycka sina idéer. Här är det återigen läraren som har yttersta ansvaret för att gruppkonstellationen fungerar.
22
John Hattie (2012) har gjort en av de största forskningsöversikterna i skolvärlden, där 900 metaanalyser (kvantitativa effektstudier) ingick. Hattie presenterade sin 15 årslånga studie med 800 metaanalyser i boken Synligt lärande, som kompletterades med ytterligare 100 metaanalyser som sammanställdes i boken Synligt lärande för lärare. Hattie jämförde effekterna som påverkar undervisningen för att kunna öka elevernas resultat. I hans forskning framhålls samarbete som en framgångsfaktor för allt lärande. Läraren intar en särställning för att uppmuntra elevernas studiemotivation. Hatties forskning har inte undgått kritik. Jan Håkansson (2012) som faktagranskat den svenska upplagan av Synligt Lärande för lärare menar att det är svårt att översätta resultat från andra skolsystem till det svenska skolsystemet och att kvantitativa studier inte kan fånga det unika med varje enskild individs situation. Den danske språkforskaren Thomas Aastrup Rømer (2019) går långt i sin kritik av Hattie. Aastrup skriver att Hatties forskning innebär en attack mot europeiska sättet att undervisa och menar att Hattie har ett behavioristiskt sätt att se på kunskap (det vill säga att kunskap är mätbart) Aastrup, 2019).I och med att Hatties forskning inte är gjord vid någon svensk skola kan resultatet vara svårt att översätta då skolsystemen skiljer sig åt. I föreliggande studie understryks lärarens unika roll som motivator inom svenskämnet. Läraren behöver vara ämneskunnig och kreativ för att få eleverna intresserade av läsning och skrivning i gruppkonstellationer.
Spencer Kagan (2020) som utformat den strukturella KL-metoden menar att elevers självkänsla, empati och sociala kompetens ökar genom KL. Kagan anser att det viktigaste när KL används i klassrummet är att läraren är förberedd. Elever som inte vet hur de ska föra sig socialt i grupp kan inte sammanföras i ett grupparbete utan tydliga instruktioner från läraren. Saknas tydlighet och ramar kan hela idén med KL fallera. Ett annat dilemma är att olika elever bidrar olika mycket. Somliga leder arbetet framåt medan andra endast är bisittare. Läraren måste se varje enskild elevs arbete för att kunna göra rättvisa bedömningar. Om grupparbeten urartar till en tävling blir resultatet lidande i förlängningen. Känsliga elever kan då, för att skydda sig själva, ta avstånd från grupparbetet eftersom de inte vill förlora. Även elevernas vilja att arbeta enskilt kan minska eftersom de är vana vid grupparbetets former (Kagan, 2020). Denna studie gör gällande att om eleverna till exempel skapar en gemensam text i svenskämnet, är det viktigt att alla (elever) involveras för att kunna utvecklas. Det är lärarens uppgift att se till så samarbetet fungerar genom att ge tydliga direktiv om att alla måste uppfylla sin del av arbetet för att uppgiften ska slutföras. Denna studie ställer sig kritisk till att elevers sociala kompetens, självkänsla och empati ökar enbart tack vare undervisning med KL. Dessa fördelar har även att göra med lärarens personliga sätt att undervisa och elevernas individuella personligheter.
23
5. Metod
I föreliggande studie användes en kvalitativ metod. Fördelar med en kvalitativ metod är bland annat att den är mer flexibel än en kvantitativ. I en kvalitativ metod används öppna frågor och deltagarnas svar blir därför mer djupgående. I kvantitativ studie används frågor med på förhand bestämda svarsalternativ. Däremot kan en kvalitativ metod inte göra några allmängiltiga slutsatser, vilket denna studie inte heller ämnar göra (Christoffersen & Johannessen, 2015). Kapitlet är uppdelat i rubrikerna: “Val av metoder”, där metoderna diskuteras och viktiga begrepp förtydligas. Därefter följer: “Urval av medverkande”, där urvalsprocessen av informanter beskrivs. Sedan följer rubriken: “Genomförande”, där de praktiska momenten av forskningen beskrivs. Kapitlet avslutas med: “Etiska överväganden”, där etiska beslut som tagits i studien förklaras.
5.1 Val av metoder
Empirin i studien är uppdelat i fokusgruppsintervju/intervju, observationer och samtal vilket bildar en trianguleringsmetod. Poängen med att använda triangulering är att det är ett effektivt sätt att ringa in ett forskningsområde genom att använda flera metoder. Resultatet kan bli mer exakt om det belyses från olika håll. Att använda triangulering är komplext och kan innebära att forskaren antar att det kommer bli samma resultat från alla tre metoderna (Alvehus, 2013). Intervjuer användes i denna studie för att få ut så mycket information som möjligt av få informanter. I föreliggande studie intervjuades tre lärare. Observationerna genomfördes för att se hur lärarna agerar i kontexten, det vill säga klassrumsmiljön. Det som sades vid fokusgruppsintervjun samt intervjun jämfördes med hur informanterna agerade under observationerna. För att komplettera användes även en kortare intervju, som i studien kallas för samtal, efter observationen. Att använda observation som metod innebär att forskaren studerar ett fenomen eller människor under en viss tid och skriver ner vad som sker. Det innebär att det går att se vad som händer och hur det händer men inte varför det händer (Leijon & Lundgren, 2012a; Leijon & Lundgren, 2012b). Ett fältarbete av detta slag innebär att fokus läggs på små detaljer såsom samband, ordval och till viss del kroppsspråk (Fangen, 2005). Forskaren kommer nära det, i detta fallet läraren, som önskas studera. Fördelarna med observationsstudier är att forskaren upplever forskningsområden på nära håll utan filter. Språkanvändning, gester och medmänsklig interaktion fångas omedelbart. Men å andra sidan kan det vara svårt att
24
distansera sig, vilket kan göra det problematiskt att bibehålla objektivitet. Det kan även innebära att det blir svårt att behålla fokus på det man kommit för att studera (Leijon & Lundgren, 2012b; Leijon & Lundgren, 2012a).
5.2 Urval av medverkande
Arbetsprocessen började med ett e-postmeddelande till rektorerna på det två skolor som författarna av studien haft praktik på. För att avidentifiera skolorna nämns de vidare som skola A och B. I e-postmeddelandet presenterades forskningsprojektet och syftet att få kontakt med F-3 lärare som använder sig av KL i sin undervisning. I detta fall användes rektorerna som portvakter, det vill säga en person som kan öppna dörrar och förmedla kontakt med de personer som sedan blev intervjuade (Fangen, 2005). Tre lärare på skola A anmälde sitt intresse och därför skulle mötet ske i form av en fokusgrupp. Fokusgruppsintervjun och observationerna ägde rum vid två olika dagar. En lärare på skola B anmälde sitt intresse och som naturlig följd blev detta möte en intervju och i anslutning till den föregick även observation i klassrummet.
5.3 Genomförande
En intervjuguide utformades innan fokusgruppsintervjun och intervjun, där forskningsprojektets syfte framgick och delgavs informanterna. Intervjuerna startades med fakta- och introduktionsfrågor och därefter följde öppna frågor vilket medförde att informanterna kunde ge fylliga och personliga svar (Trost, 2010; Christoffersen & Johannessen, 2015). Två exempel på frågor som ställdes var: Hur arbetar du med KL då det gäller svenskundervisningen med läsning och skrivning? samt Hur utvärderar du arbetssättet - hur vet du att eleverna har lärt sig?
Vid tidpunkten för den planerade fokusgruppsintervjun på skola A, onsdagen den 5 februari 2020, mottogs besked om att en lärare lämnat återbud på grund av sjukdom. Fokusgruppsintervjun fortskred med de två lärare som var där och genomfördes i ett litet mötesrum på skolan och pågick under cirka en timme.
Intervjun med läraren på skola B skedde torsdagen den 13 februari 2020 i klassrummet och tog cirka 30 minuter. Intervjuerna spelades in på mobiltelefoner och transkriberades i sin helhet. Två telefoner användes ifall något skulle gå fel med tekniken.
Vid transkriberingen användes ett skrivsystem med två kolumner. I den vänstra kolumnen skrevs intervjuerna ner exakt och i den högra kolumnen skrevs intervjuarnas egna tankar,
25
reflektioner ner. Detta möjliggjorde att särskilda mönster kunde urskiljas och därefter indelas i passande teman vid analysen av empirin. Även samtalen som skedde efter observationerna behandlades på samma sätt.
När en forskare vill tolka samspelet mellan människors sociala handlingar används en etnografisk studie. Handlingar och ord filtreras därför genom forskaren (Christoffersen & Johannessen, 2015). Observationerna som ligger till underlag för denna studie utfördes med etnografiska förtecken. Kommunikation och interaktion mellan läraren och klassen studerades. Observationerna skedde med ett delvis öppet deltagande, vilket innebär att de som blir observerade är medvetna om att observationen pågår. Observatörerna deltar sporadisk men inte aktivt i klassrummet (Fangen, 2005). En viss delaktighet i det sociala samspelet var omöjligt att undvika eftersom eleverna sedan tidigare kände till observatörerna.
Vid en strukturerad observation använd ett på förhand bestämt schema med olika kategorier som ska observeras. Vid studiens observationer användes ett ostrukturerat tillvägagångssätt utan schema. Det fanns alltså en öppenhet i observationerna, som möjliggjorde större flexibilitet för tolkning.
Det var i första hand lärarna och deras agerande som var studiens analysenhet, det vill säga det som observerades. Även eleverna blev indirekt observerade i egenskap av mottagare av lärarens kommunikation och handlingar (ibid).
Vid observationerna användes manuella fältanteckningar. Dessa skrevs ner i direkt anslutning och användes sedan som underlag till det som Christoffersen och Johannessen (2015) refererar till som temaanalys. I temaanalysen identifierades mönster i empirin och sorterades i olika grupper för att göra analysen begriplig.
5.4 Etiska överväganden
Inför intervjuerna skrevs ett samtyckesformulär som informanterna fick ta del av. I samtyckesformuläret togs hänsyn till de fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2020) har kommit fram till ska gälla vid forskning.
• Informationskravet, innebär att de berörda informanterna ska få information om vad
studien går ut på.
• Samtyckeskravet, informanten har rätt att bestämma över sin medverkan och kan välja
26
• Konfidentialitetskravet, innebär att informantens personuppgifter ska förvaras så att
ingen obehörig kan ta del av dem.
• Nyttjandekravet, uppgifterna från informanten får endast användas i den specifika
forskningen.
Intervjuerna och samtalen som spelades in via mobiltelefon sparades på hemkatalogen i enlighet med Malmö universitets (2020) rekommendationer och raderades efter godkänd opponering. Vid observationstillfället användes endast fältanteckningar. Varken film eller ljudinspelning användes på grund av de ändrade reglerna kring dataskyddsförordningen (GDPR) och fältanteckningarna förvarades oåtkomligt för obehöriga.
En problematik som uppkom vid observationerna var svårigheten att enbart studera lärarna eftersom eleverna är en del i lärandeprocessen. Monica Dalen (2011) poängterar att forskaren har ett övergripande ansvar för att skydda informanterna genom hela processen. Med detta i beaktning har alla pronomen (han/hon) som riktats kring enskilda elever ersatts av att utgöra en elevgrupp i vår analys. En del citat har även korrigerats grammatiskt i syfte att klargöra informanternas andemening. För att följa konfidentialitetskravet fick informanterna själva välja sina fingerade namn. De valde namnen Henrietta, Pernilla och Eva.
27
6. Resultat och analys
I detta kapitel analyseras och tolkas resultat av de olika empiriska delarna av studien. Kapitlet är uppdelat i följande rubriker: “Den sociala kontexten”, där en introduktion av varje lärare, klassrum och lektionsupplägg ingår. Därefter följer: “Språkets betydelse”, där en analys över hur språket används som kommunikationsutveckling i svenskämnet tas upp. Detta följs av rubriken: “Att lära av och med varandra”, där en återspegling av hur lärarna arbetar för att eleverna ska hjälpa varandra återges. Sedan kommer rubriken: “Känslan av att tillhöra”, där det beskrivs för- och nackdelar med att använda KL som ett sätt att inkludera. Därefter följer: “Du är klar när alla i din grupp är klar”, där det reflekteras över gruppens styrkor och svagheter. Kapitlet avslutas med rubriken: ”Sammanfattning av resultat”, där resultaten från studien skrivs fram.
6.1 Den sociala kontexten
Henrietta har arbetat som lärare i sju år, samtliga på skola A. Hon har använt KL i sin undervisning det senaste tre åren, men poängterar att det inte är det enda arbetssätt som förekommer. Hon blandar med ett traditionellt arbetssätt där hon som lärare intar en mer central roll i undervisningsmomenten. “Svenskan planerar vi till 75 procent själva och då är det enkelt att välja hur man vill arbeta APA eller EPA” (Henrietta, personlig kommunikation, 5 februari, 2020). Henriettas klassrum är möblerat enligt KL där eleverna sitter i grupper om fyra till fem personer. Rummet har en avgränsad plats för soffgrupp som är placerad längst bak i klassrummet. På whiteboarden finns bildstöd för schemat och det finns ett angränsande studierum som även används för fritidsverksamhet. Kunskapsmålen för svenska och matematik finns uppsatta på väggen så att eleverna ska se dem. Elevernas alster finns uppsatta och det finns växter i rummet. Klassen består av 22 elever.
I Henriettas klassrum förekommer vid observationstillfället, (11 februari, 2020) en kombinerad svenska- och SO-lektion där eleverna får i uppgift att skapa en världskarta tillsammans i hemgrupperna. I arbetet ingår att måla, klippa och klistra fast världsdelar och världshaven på rätt plats. Därefter ska eleverna ta reda på fakta med hjälp av webbsidan Nationalencyklopedin Junior (NE Junior). Sedan ska de gruppvis skriva faktatexter om varje världsdel. Henrietta presenterar arbetsgången muntligt och skriftligt både digitalt och via
28
stenciler. I varje hemgrupp arbetar eleverna med rollerna materialförvaltare, kontaktperson och spion.
Henriettas klassrum är hemtrevligt och ordningsamt med bra förvaring för material. Det är lätt som lärare att göra sig sedd, hörd och tillgänglig för elevgruppen. Lektionsmomentet som förekommer visar på att det enkelt går att kombinera olika ämnen och göra det till ett lekfullt lärande. Skolan är liten och nyrenoverad. Den ger ett hemtrevligt intryck och de flesta elever känner varandra. Att klassen består av endast 22 elever gör att det är enkelt att möblera enligt KL och använda sig av olika roller.
Pernilla har arbetat som lärare i 19 år, samtliga på skola A och har arbetat med KL i fyra år. Pernilla anser att det inte går att arbeta enbart med KL i gruppkonstellationer, utan eleverna behöver pausa från grupparbeten och även arbeta enskilt. “Det kan vara i början eller slutet av lektionen som eleverna arbetar i grupp” (Pernilla, personlig kommunikation, 5 februari, 2020). Pernillas klassrum är spegelvänt jämfört med Henriettas och har i princip samma inredning med soffgrupp och skåp. Alfabetet pryder väggarna, det finns växter i fönstren och elevalster är uppsatta längst klassrumsväggarna. Klassrummet har tre dörrar, en som används som huvudingång, en dörr som förbinder klassrummet med Henriettas rum och en dörr till det angränsande studierummet. I klassen går 21 elever.
I Pernillas klassrum har eleverna vid observationstillfället (11 februari, 2020) en svensklektion. Under dagens lektion ska eleverna arbeta två och två med sin lärkompis. Övningen är en skriv- och minnesuppgift där eleverna, med utgångspunkt från föregående svensklektion, ska tränas i att stava några specifika ord. Pernilla använder här en variant på strukturen Kloka pennan. Orden som eleverna ska träna på finns uppsatta i det angränsande fritidsrummet. Därmed aktiveras eleverna kroppsligt genom att de går mellan rummen. Samtidigt tränas deras kognitiva minnesförmåga då de ska komma ihåg ordets stavning vilket de sedan bokstaverar för sin lärkompis. När eleverna har växlat arbetsuppgifter (bokstavera och skriva) ska de tillsammans skriva meningar där orden ingår. Pernilla presenterar arbetsgången muntlig och skriver även upp den på tavlan.
I Pernillas klassrum förekommer större bordsgrupperingar och soffgrupp, vilket får rummet att kännas trångt. Väggarna är färgglada av planscher och elevalster vilket ger värme och en känsla av tillhörighet. Lektionsmomentet inkluderar både samarbete och rörelseaktivitet vilket ofta är förekommande för KL som arbetssätt.
Eva har arbetat som lärare i 8 år varav ett år på skola B och har använt sig av KL under en tvåårsperiod. Hon arbetar inte enbart med KL varje dag men försöker få fram delar av tänket kring arbetssättet på något sätt, bland annat genom att sätta upp sociala mål för lektionerna.
29
Klassrummet är stort och rektangulärt och det finns endast sparsamt med elevalster på väggarna. Det finns inget alfabet uppsatt utan istället pryder en tidslinje toppen av väggen. Det finns en del affischer uppsatta med bland annat matematikens udda och jämna tal som illustreras med bilder och siffror. Eleverna sitter i rader riktade mot whiteboarden, vilket är typiskt för möbleringen i klassrum med traditionell undervisning. “När jag började i klassen så satt de såhär (rader om två eller fyra). Och sen när jag hade jobbat i klassen ett tag så bytte jag till fyrgrupper, men det blev så mycket bråk och tjafs så jag fick byta tillbaka (Eva, personlig kommunikation, 13 februari, 2020). Det finns ett angränsande studierum längst bak i rummet och klassen består av 28 elever.
I Evas klassrum har eleverna svenska under observationstillfället (13 februari, 2020). Dagens lektion handlar om att tillsammans med sin axelkompis sortera ord, en variant på strukturen Sorteringsspel. Eva visar med hjälp av en bildkanon vad dagens lektion ska handla om och det finns bildstöd under varje ord. Hon läser även upp arbetsgången högt. Varje elevpar får varsitt kuvert fyllt med lappar med orden; kylskåp, chili, kök, köra, kittla, köpa, kö, tjej, tjuv, tjata, chips, kille, kedja, ketchup, tjock, tjäna, känna, keps, kjol, kyrka, kyckling, tjur, kämpa och kär. Uppgiften är att sortera in orden i olika högar. Eva fäster även upp lektionens sociala mål på whiteboarden, vilket är att: prata vänligt med varandra.
Evas klassrum innehåller inte mycket färg vilket leder till en kal och steril känsla. Det är enkelt som lärare att höras, synas och röra sig mellan borden. Skolan är stor, nybyggd och urban med en industriell design. Att Evas klass består av 28 elever som ska få plats i ett rum gör det förståeligt att bordsplacering i form av öar kan vara svår att få till. Lektionsmomentet visar däremot att KL kan förekomma oavsett bordsplacering.
De tre lärarna har många gemensamma personliga egenskaper och likartade möjligheter. De är alla säkra i sina lärarroller och har många års erfarenhet inom yrket. De pratar med eleverna med lugna röster och deras kroppsspråk signalerar att de är trygga med att vara ledaren i rummet. Lärarna bjuder in eleverna till samtal och lyssnar på dem. De leder klassen framåt med värme och humor. De använder alla praktiska inslag i sin undervisning för att eleverna lättare ska förstå de teoretiska delarna, vilket tolkas som att de är inspirerade av begreppet Learning by doing. Dessa personliga egenskaper verkar medföra att eleverna får ett lugn i sin undervisning. Skolorna har likartade socioekonomiska förutsättningar och deras klassrum har modern teknisk utrustning och hjälpmedel som förenklar lärarnas arbete. Skolornas läge medför att eleverna har tillgång till natur och stora ytor att röra sig på vid rasterna. Detta är ramarna som utgör kontexten för studien.
30
6.2 Språkets betydelse
I både Pernillas och Henriettas klassrum finns läroplansmålen för grundskolan uppsatta på väggarna och blir därför en påminnelse att aktivt arbeta mot dem. Pernilla menar att KL har hjälpt till att synliggöra målen i svenska för Lgr11 både för lärarna och elevgruppen.
De tränar målen i läroplanen, att faktiskt kunna återberätta och kunna redovisa hur man tänker. Att inte bara jag själv ska förstå det utan jag ska kunna förklara för min kompis. Så den också förstår. Då får vi ett annat sätt att tänka (Pernilla, personlig kommunikation 5 mars, 2020).
I det Pernilla säger syns att språket mellan eleverna har en naturlig plats i klassrummet, vilket är en grundpelare inom Vygotskijs syn på lärande. I traditionell undervisning är det främst läraren som pratar, och att eleverna ska kunna återberätta faller sig därför inte naturligt i klassrum där traditionellt sätt används. Vi upplever att genom att använda KL minskas lärarens taltid till förmån för elevernas, eftersom strukturerna uppmanar alla elever till att prata mer. Taltiden uppkommer vid diskussioner med sin axelkompis eller hemgrupp. Även då läraren använder glasspinnar istället för traditionell handuppräckning ges fler tillfällen för eleverna att göra sin röst hörd på ett naturligt sätt. Henrietta berättar att när hon använder sig av rollfördelning, hjälps de tysta eleverna att våga kommunicera för bland annat hemgruppens räkning. “Till och med de som ofta är tysta annars, vågar vara kontaktpersoner och ta den rollen. Annars försvinner de lite i mängden och vågar liksom inte komma upp. Sitter de i tyst arbete, då har de lite svårare för att komma fram“ (Henrietta, personlig kommunikation, 11 mars 2020). Det Henrietta berättar innebär att tysta elever får en mer naturlig stöttning till att prata offentligt i klassen. Här visar Henrietta att hon försöker anpassa undervisningen så att eleverna hjälps framåt. Genom att använda rollen kontaktperson guidar hon eleverna in i deras proximala utvecklingszon då det gäller muntlig kommunikation.
Att prata med varandra respektfullt är ett sätt att visa att språket ska ha hög status. I Evas klass är veckans sociala mål därför att prata vänligt med varandra.
Vi har många elever som svär, de har ett språk som inte är av denna värld, så därför har vi jobbat mycket med att vi pratar trevligt med varandra. Man svär inte. Men det är ett litet pågående arbete som känns som ett never ending story ungefär (Eva, personlig kommunikation, 13 februari, 2020).
31
Eva betonar vikten av att ha en trevlig kommunikation i sitt klassrum. Detta tolkas som att hon delar Vygotskijs tankar om språkets betydelse och ordvalets makt. Att ord kan såra eller förgylla relationer.
Vi upplever att då det kommer till att få eleverna intresserade av läsning försöker lärarna hitta kreativa lösningar med hjälp av KL. Då det gäller litteraturläsning i Henriettas klassrum ser hon en förbättring efter att ha introducerat ett moment där eleverna skriver en form av bokrecension efter att ha läst ut sin bok. “Där skriver de och ritar en bild till. Så är det olika frågor om böckerna. Jag tycker att de anstränger sig med läsningen. Det händer någonting där, att de vet att innan de lämnar tillbaka boken måste de skrivit Bokboken om det. En recension varje gång de har läst en bok” (Henrietta, personlig kommunikation, 5 mars, 2020). Henriettas tillvägagångssätt visar här hur både den muntliga och skriftliga undervisningen i svenska tränas i symbios. Även Pernilla har tankar på hur hon ska få sina elever att uppskatta läsningen som någonting rofyllt och nyttigt utöver att checka av att de har gjort sin läsläxa. “Läsläxan kan jag känna att de gör, men utöver den, det är inte så att det är jättemånga av mina elever som läser. När man är färdig med läsläxan så är man färdig, det är inte så att de grottar ner sig i en bok och lägger sig och läser” (Pernilla, personlig kommunikation, 5 februari 2020). Det Pernilla säger visar att läsning inte är något som eleverna i hennes klass anser vara en rolig aktivitet. Idag använder sig Pernilla av mer traditionella inslag då det gäller läsning. Eleverna är indelade i tre olika läsgrupper med utgångspunkt i elevens läsförmåga. Eleverna läser 10–15 minuter och diskuterar händelseförlopp samt de frågor som de fått i uppgift att besvara när de läste samma kapitel i sin hemmiljö. Pernilla vill väcka elevernas intresse kring läsning. Hon vill att eleverna ska känna att läsning är något de väljer att göra även på sin fritid. Därför har Pernilla planer på att utveckla den dagliga läsningen i klassrummet med inspiration från KL.
Vi läser redan i par, men jag skulle vilja utveckla att vi har parläsning varje dag. Att paren läser samma bok. Där kanske man inte kan ha sitt lärpar utan då får man kanske ha ett annat par där man ligger mer lika i läsnivå. Så jag inte hamnar med någon… om man tar en helt skönlitterär bok så ska man kanske inte, den starka och den svaga läsa samma bok, där den starka behöver backa för mycket och den svaga kommer vara superstressad för att man inte hinner med (Pernilla, personlig kommunikation, 5 februari, 2020).
Pernilla visar att hennes roll som lärare är att noga välja vilka elever som ska arbete tillsammans så att båda kan nå längre i sin språkutveckling i läsning. Att två elever som är mer jämna då det gäller läsvana innebär att de kan hjälpa varandra att hamna i den proximala utvecklingszonen. Det visar att lärandet är något som händer kontinuerligt och att rollerna om vem som hjälper vem skiftar. Även i Evas klassrum används läsläxa utifrån olika läsnivåer med en tillhörande
32
läxbok för att få in skrivandet mer i processen. Utöver det använder sig Eva av fri läsning där eleverna själva får välja vilken bok de ska läsa. Eva berättar hur hon följer upp läsningen.
Dels har de ju recensionsböcker och dels sitter de två och två och gör ett venndiagram – vad handlar din bok om vad handlar min bok om... Och det är likadant när jag har högläsning att jag pratar mycket om det jag läser. Så ibland när de läser enskilt så smyger jag runt och lägger lappar på bordet, och då kan det stå så ”Om du var huvudpersonen, vad skulle du göra då?” eller ”Skulle du rekommendera denna bok, varför?” Lite sådana läsuppdrag (Eva, personlig kommunikation,13 februari, 2020).
Här synliggörs det hur Eva använder kreativa lösningar för att uppmuntra elevernas språkutveckling på ett lekfullt och individanpassat sätt. Hon visar att läsning inte är en isolerad händelse som endast sker i skolsammanhang. Det hon berättar tyder på att hon vill få eleverna att tänka att det finns en koppling till världen utanför skolan. Genom att låta eleverna berätta hur de skulle göra om de var huvudkaraktären i boken förbereder hon dem för saker som skulle kunna ske på riktigt. Detta tolkas som att Eva är inspirerad av Deweys tankegångar.
6.3 Att lära av och med varandra
Samtliga tre lärare anser att KL har utvecklat elevernas kommunikation inom svenskämnet både muntligt och skriftligt. De påtalar att eleverna lär av och med varandra när de tillåts diskutera och förklara för varandra, vilket leder till utveckling i både ordförråd och begreppsförståelse. ”Det är en arbetsform för att stötta och utveckla eleverna… för och med varandra. Så är grundtanken för mig” (Henrietta, personlig kommunikation, 5 februari, 2020). Det Henrietta säger visar att hon är inspirerad av Vygotskijs tankar kring ZPD. Även Pernilla hämtar inspiration i detta tankesätt.
Jag fyller på, att lära tillsammans. Att inte en och en, inte som jag har arbetat med i många år där man sitter själv med sin egen kunskap utan faktiskt delar med sig och hjälper någon annan. Och leda fram ett tankesätt som jag kanske inte har tänkt på innan. Att vi kan bli klokare tillsammans. Istället för att jag sitter själv. Det är ett elevaktivt arbetssätt (Pernilla, personlig kommunikation, 5 februari, 2020).
Här lyser den sociokulturella teorin genom Pernillas tankar kring lärandeprocessen att det är genom språket som människor lär och utvecklas tillsammans.Att eleverna kan lära av varandra och hjälpa varandra att nå den proximala utvecklingszonen.
33
Pernilla använder som tidigare nämnts uppgiften Kloka pennan under observationstillfället (11 februari, 2020) och berättar vidare att det är ett bra sätt för eleverna att arbeta tillsammans inom läs- och skrivutveckling i svenskämnet.
Alla gjorde ju någonting. Sen blir det ju spännande att se om det ger resultat. Nu var det ju rätt svåra ord att stava, så jag förväntar mig ju inte att alla ska kunna stava dem sen. Men vi kommer börja jobba med veckans ord för det är rätt många stavningsmässigt svaga i klassen. Jag tänker att man då skulle kunna göra på olika sätt. Man behöver ju skriva en och en, men man kanske också lär sig mer av det här (lektionsmomentet) tänker jag. Man får röra på sig så blir det ju lite roligt. Skriver du bara för dig själv så bokstaverar du ju inte (Pernilla, personlig kommunikation, 11 februari, 2020).
Här syns Pernillas sätt att blanda gruppaktiviteter med enskilt arbete, i likhet med strukturerna APE och EPA. Det ena utesluter inte det andra och gör lektionen mer levande vilket bidrar till att eleverna tycker det är roligare med moment som vanligtvis kan upplevas som tråkiga. Det Pernilla förklarar tolkas som om hon vill få in praktiska element i undervisningen för att eleverna lättare ska förstå det teoretiska. Genom att låta eleverna turas om att bokstavera/diktera och stava orden och sedan gemensamt skriva meningar, tyder på att hon vill låta eleverna lära genom att göra (Learning by doing). Eleverna visar att de förstår ordens innebörd genom att skriva meningar. När Pernilla läser de olika meningarna som lärparen skrivit, blir det tydligt vem som förstår ordens betydelse. Pernilla förklarar att de vid nästa lektionstillfälle ska fortsätta med meningarna och att eleverna då ska få ytterligare en chans att förstå ordens innebörd.
Även Henrietta menar att strukturen Kloka pennan är utvecklande för eleverna. “Det tycker jag är nyttigt på tusen sätt. Att koncentrera sig på att forma och skriva förhand eller på iPads. Det kan vara svårt i början men ju mer man gör det ju roligare förstår de att det är” (Henrietta, personlig kommunikation, 5 februari 2020). Här visar Henrietta på att gruppen måste tränas i att arbeta tillsammans och att vissa moment kan och får ta tid. Henriettas kommentar tolkas som hon ser skolan som en plats som tillåter att man gör fel och att eleverna har lov till att experimentera fram sitt lärande.
Även om lärarna förespråkar grupparbete som ett positivt arbetssätt, förekommer det situationer där de har svårt att hitta elevkonstellationer som gynnar alla elevers lärande.
Vissa är jättelångt fram medan vissa halkar efter. Då tänkte jag, ja men då kan de ju hjälpa varandra. Men ibland är det för stor skillnad, då får vissa elever hela tiden dra de andra. Så ibland, just inom KL, så sätter du ju fyra (bordsplacering) så de ska kunna hjälpa varandra. Men ibland sätter du ju också de som är långt framme tillsammans och de som är inte så långt framme tillsammans, för att då kan de hjälpa varandra att utvecklas. Så ja, det är lite spännande hur du ska få ihop det (Eva, personlig kommunikation, 13 februari 2020).
