Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Svensk utlandsskola, den familjära skolan med förbisett
regelverk –
En studie om förutsättningar och utmaningar i relation till elever i behov av
särskilt stöd
Swedish schools abroad
– family-like schools where the
regulatory framework is overlooked -
A study of the conditions and challenges related to students in need of
special support
Eva Mattsson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-08-24
Examinator: Olof Sandgren Handledare: Magnus Erlandsson
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 1
Förväntat kunskapsbidrag ... 1
Syfte och frågeställningar ... 1
Teori ... 1 Metod ... 2 Resultat ... 2 Implikationer ... 2 Förord ... 3 Benämningar ... 4 Beskrivningar ... 4 Inledning ... 5 Frågeställningar ... 8 Studiens avgränsning ... 8
Specialpedagogik och elev i behov av särskilt stöd ... 9
Bristperspektivet och det relationella perspektivet ... 9
Bakgrund... 11
Svensk utlandsskola som skolaktör ... 11
Ekonomiska ramar för elev i behov av särskilt stöd ... 12
Rätten att verka som svensk utlandsskola ... 12
Metod ... 14
Intervju ... 14
Enkäter ... 15
Genomförande ... 15
Utmaningar i den kvalitativa intervjusituationen ... 16
Reflektion och sammanställning ... 17
Dataanalys ... 18
Analysmetod ... 18
Forskningsetiska aspekter ... 20
Teori ... 22
Abduktivt förhållningssätt och systemteori ... 22
Tidigare forskning ... 23
Inledning... 23
Resultat ... 26
Svenska skolmyndigheter och stödorganisationers bild... 26
Personalens bild ... 30
Regelverkets otydlighet ... 33
Sammanfattning ... 34
Analys av resultat ... 35
Fyra utmärkande resultat ... 35
Omfattande personalomsättning ... 35
Otydligt regelverk ... 36
Sårbarheten ... 38
Den lilla familjära skolan ... 39
Diskussion ... 40
Inledning... 40
Förändring och utveckling ... 41
Resultatdiskussion ... 42
Specialpedagogiska implikationer... 45
Metoddiskussion ... 45
Förslag på fortsatt forskning ... 46
Referenser... 47
Bilaga 1 ... 1
Bilaga 2 ... 2
Sammanfattning
Mattsson, Eva (2016), Svensk utlandsskola, den familjära skolan med förbisett regelverk
– En studie om förutsättningar och utmaningar i relation till elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle,
Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien bidrar med kunskap om vilka förutsättningar de statsbidragsberättigade svenska utlandsskolorna har och de hinder de står inför i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Kunskapen om detta är idag begränsad.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att beskriva och analysera statsbidragsberättigade svenska utlandsskolornas förutsättningar och utmaningar i relation till elever i behov av särskilt stöd, med särskilt fokus på tvetydigheten i regelverket gällande utlandsskolornas ansvar för dessa elever. Frågeställningarna är:
1. Vilken bild har svenska skolmyndigheter och svenska utlandsskolors
stödorganisationer, det vill säga Svensk Utlandsundervisnings Förening (SUF) och Riksföreningen Sverigekontakt, av de svenska utlandsskolornas arbete med elever i behov av särskilt stöd?
2. Hur beskriver utlandsskolornas personal förutsättningarna och utmaningarna i relation till elever i behov av särskilt stöd på de svenska utlandsskolorna?
3. Hur hanterar de svenska utlandsskolorna tvetydigheten i regelverket kring elever i behov av särskilt stöd?
Teori
Systemteori är en teori där mänskligt handlande och mänskliga problem betraktas som något som sker och uppstår i ett samspel mellan människor och som inte kan förklaras av den enskilda individens egenskaper. Systemteori används i uppsatsen som ett verktyg för att förstå utlandsskolornas förutsättningar och utmaningar då det gäller elever i behov av särskilt stöd, där begreppen konstanter, öppna och slutna system används.
2
Metod
I studien sändes dels enkäter till samtliga svenska utlandsskolor och dels hölls halvstrukturerade intervjuer vid studiebesök på en utlandsskola. Likaså studerades webbsidor och litteratur som behandlar svenska utlandsskolor, friskolor i Sverige, specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd. Telefonintervjuer genomfördes även med representanter för svenska skolmyndigheter och stödorganisationerna.
Resultat
Utlandsskolor beskrivs som svensk skola. Trots detta avviker de rejält från ordinarie svenska skolor. Utlandsskolorna lyder nämligen inte under skolväsendet utan under SFS (1994:519) och har därför ingen rätt till det stöd svenska skolor har vad gäller elever i behov av särskilt stöd. Studien visar på tre hämmande faktorer som en konsekvens av ett
tvetydigt och svårtolkat regelverk och som särskilt påverkar situationen för elever i behov
av särskilt stöd, den omfattande personalomsättningen och sårbarheten i att befinna sig i ett värdland utan skyddsnät i form av bland annat Barn- och ungdomspsykiatri (BUP). Den främjande faktorn för elever i behov av särskilt stöd i denna unika skolform är små elevgrupper och engagerad personal. Utlandsskolorna har rätt att neka att ta emot elever, vilket innebär att skolformen inte kan anses vara en skola för alla. Detta leder till slutsatsen att det är nödvändigt att svensk statsbidragsberättigad utlandsskola underordnas det svenska skolväsendet för att kunna bli en skola för alla.
Implikationer
Studien påvisar ifall svenska utlandsskolor skall vara en svensk skolform en skola för alla är en lagändring nödvändig. Studien visar även på ett förtydligande av riktlinjerna för elever i behov av särskilt stöd vid de svenska utlandsskolorna. De i studien framkomna resultat tyder på ett behov av kontinuerlig fortbildning och handledning för all skolpersonal och dess styrelser rörande specialpedagogik.
Nyckelord
anpassad undervisning, elever i behov av särskilt stöd, skolmyndigheter stödåtgärder, svensk utlandsskola.
3
Förord
Inte visste jag att detta examensarbete skulle utmynna i den första dokumentationen över huvud taget vad gäller svenska statsbidragsberättigade utlandsskolor och elever i behov av särskilt stöd. Vem kunde ana att ämnet var så obelyst och samtidigt så känsligt? Desto viktigare blev det att belysa ämnet och nu är det gjort!
Ett stort tack till er på den svenska utlandsskolan som tog emot mig och till alla er andra som deltagit i studien. Ni har berikat studien genom att jag har fått ta del av ert genuina, varma intresse för eleverna. Jag önskar att ni som läser uppsatsen hade fått följa med på resan och uppleva värmen och engagemanget hos utlandsskolans personal, som lever och arbetar långt från den trygghet och de förutsättningar vi har i vårt land.
Tack till min fina familj och vänner som stöttat mig, framförallt till Björn för att du stått ut med att jag levt i min egen skrivbubbla. Tack till Lars-Göran för all support och tack till Sonny som lyckats skapa kreativa och illustrativa bilder av mina kladdiga skisser och röriga tankar. Jag vill uppmärksamma den person som gjort att detta överhuvudtaget kunnat utmynna i en uppsats, Rolf Ornbrant, ordförande för Svensk Utlandsundervisnings Förening (SUF). Med ditt stora engagemang i svenska utlandsskolor har du varit ett fantastiskt stöd i detta. Du har frikostigt delat med dig av din kunskap, vilket har varit otroligt värdefullt, eftersom jag inte lyckats hitta några publicerade studier eller artiklar på området. Sist men inte minst vill jag uttrycka min uppskattning till min studiekamrat, Boel Wahlén, för ett roligt och givande samarbete vid vår datainsamling och bearbetning av materialet.
Jag vill bidra med kunskap, nytänkande och positivt engagemang vad gäller de statsbidragsberättigade svenska utlandsskolornas förutsättningar att ta sig an elever i behov av särskilt stöd. Enligt skollagen ska skolan vara likvärdig för alla, vilket är den grundläggande drivkraften bakom min önskan att genomföra denna studie. Min ambition var att göra en grundlig och saklig studie av de statsbidragsberättigade svenska utlandsskolorna.
Köpenhamn augusti 2016 Eva Mattsson
4
Benämningar
Utlandsskola Skolor som enligt förordning (SFS 1994:519) om statsbidrag till utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar omfattas av 2 §, punkt 1, svensk utlandsskola.
Ordinarie svenska skola Skolor som är underställda det svenska skolväsendet, det vill säga de kommunala skolorna och de fristående skolorna.
1994:519 Förordning (1994:519) och varianter därav, till exempel (SFS 1994:519).
Beskrivningar
För att garantera intervjupersonernas anonymitet kommer jag inte att uppge landets namn utan använda beteckningen ”värdlandet”.
I uppsatsen redovisas endast de intervjupersoner som godkänt att deras namn och titel anges, nämligen:
Clara Björkhem, rektor på Skandinaviska skolan i Maputo.
Lars Bergman, generalsekreterare i Riksföreningen Sverigekontakt. Per Olov Ottosson, ansvarig för utlandsskolorna vid Skolverket.
Rolf Ornbrant, ordförande i Svensk Utlandsundervisnings Förening, SUF.
När detta examensarbete startade var vi två studenter som tillsammans designade studien, genomförde datainsamlingen samt analyserade och diskuterade vissa delar av materialet. Därefter delade vi på oss och jag slutförde detta arbete på egen hand. Av denna anledning kommer kapitel Metod och kapitel Etiska aspekter att presenteras i vi-form.
Inledning
Du, elev i behov av särskilt stöd, jag vill stå vid din sida och bara därför, bara därför har denna uppsats kommit till för att kunna stötta och bevaka att ”Skolan… låter varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (SKOLSF, 2011:114).
Denna studie om statsbidragsberättigade svenska utlandsskolor föranleddes av min trettioåriga erfarenhet inom förskola och skola. Jag har bland annat arbetat kommunövergripande i elva år i ett specialpedagogiskt resursteam och ofta upplevt att elever i behov av särskilt stöd hamnat mellan stolarna och att ingen verkar ta fullt ansvar för dem. Vårdnadshavarnas förmåga att strida för sina barns rättigheter varierar stort från familj till familj. Skolan har ofta en snäv lösningsfokusering och saknar enligt min mening mer kreativa lösningar för olika elevgrupper.
Min erfarenhet av utlandsskolor har påverkat mitt val av uppsatsämne. Jag utförde därför en studie på en utlandsskola för att undersöka hur och var de svenska utlandsskolorna står i relation till elever i behov av särskilt stöd. I denna studie om statsbidragsberättigade utlandsskolor ställer jag mig i likhet med Gerrbo (2012) frågan: Vad händer när vanlig pedagogik inte räcker till och specialpedagogik inte heller gör det?
Intresset för svenska utlandsskolor väcktes när ett tonårsbarn i bekantskapskretsen fick sin gymnasieutbildning på en svensk utlandsskola i Sydeuropa finansierad av sin hemkommun. Anledningen var att eleven hade astma och andra hälsorelaterade problem. Långa sjukhusvistelser medförde att eleven släpade efter i skolarbetet och hade svårt att upprätthålla ett fungerande socialt umgänge. På examensdagen på den nya skolan kunde eleven stoltsera med goda betyg, stärkt självförtroende och ett stort nätverk av vänner. Elevens skol- och livssituation hade således förändrats helt. Från att ha varit i behov av särskilt stöd behövde eleven nu inga stödåtgärder.
Detta ingav mig hopp om utökade möjligheter för de svenska skolorna till elever i behov av särskilt stöd i mer extrema fall likt ovan. Studien har krävt ett gediget research-arbete, vilket jag insåg först en bit in i studien, när avsaknaden av forskning och dokumentation om denna unika skolverksamhet och specialpedagogik blev uppenbar. Därför utfördes en
6
grundlig kartläggning parallellt med den empiriska studien för att kunna förstå och bedöma denna outforskade verksamhets förutsättningar. Kartläggningen är enligt min kännedom den första i sitt slag och har därför ett egenvärde i sig, samtidigt som den kom att utgöra ett värdefullt avstamp för studien, som därför kan ses som en pionjärstudie. Den senaste aktuella statistiken avser 2013, och eftersom stora förändringar har skett på ett antal skolor sedan dess kan denna statistik anses sakna värde. Rolf Ornbrant har varit den källa jag kunnat vända mig till för att få information och kunskap av allehanda slag gällande uppsatsens ämne. Ornbrant har arbetat flera år på Skolverket som ansvarig för utlandsskolorna men är nu pensionerad och ordförande i SUF sedan flera år tillbaka. Lars Bergman, generalsekreterare i Riksföreningen Sverigekontakt säger om Ornbrant ‟Han kan allt om utlandsskolorna, det är bara han som vet hur de verkligen fungerar. Han har varit med länge” (intervju, 21 mars 2016). Ornbrant har därför kommit att inta en viktig och central roll i denna uppsats.
Svensk utlandsskola är en liten verksamhet och idag finns det arton grundskolor utspridda i elva länder i Europa, Afrika och Asien. Sex av skolorna innefattar även gymnasiet. Elevantalet på dessa skolor varierar från cirka 20–300, där London har den största skolan. Enligt Ornbrant går det i dessa skolor cirka 1 500 elever varav förvånansvärt många är beviljade svenskt statsbidrag. Statens kostnad för dessa skolor är 2016 budgeterad till 92 miljoner.
Per Olov Ottosson, ansvarig för utlandsskolorna vid Skolverket uttrycker: ‟Svenska utlandsskolor lyder under en förordning, de tillhör inte skolväsendet som den definieras i skollagen” (intervju, 19 april 2016). Utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar stöds av staten för att svenskar med barn i skolåldern ska kunna rekryteras för arbetsuppgifter i andra länder så att familjen ska kunna ha kontakt med och möjlighet att återvända till Sverige efter tjänstgöringsperiodens slut. Dessa skolor lever i jämförelse med ordinarie svenska skolor i undantag, lite undangömda och som i ett vakuum.
Utbildningen ska motsvara förskoleklass, grundskola och så långt det är möjligt gymnasieskolan (Skolverket, 2016a). Ottosson förtydligar: Utlandsskolorna ska motsvara vårt svenska skolsystem (intervju, 19 april 2016). Skolinspektionen har tillsyn över den verksamhet som får statsbidrag. Skolverket svarar för uppföljning och utvärdering av verksamheten. Det betyder att svenska utlandsskolor som får statsbidrag står under
7
Skolinspektionens granskning på likvärdigt sätt som skolor i Sverige. För att få statsbidrag krävs det att skolan är likvärdig och jämförbar med skolan i Sverige.
”Undervisning på svenska utlandsskolor motsvarar så långt det är möjligt den som elever får i Sverige. Skolorna följer de svenska läroplanerna och undervisningen är på svenska. Svenska utlandsskolor som får statsbidrag har rätt att sätta betyg” (Skolverket, 2016a).
Skolorna finansieras främst med statsbidrag. Utöver detta tar utlandsskolorna ut en obligatorisk elevavgift som bekostas av elevens familj. Jag definierar elev i behov av särskilt stöd i denna uppsats som de elever som riskerar att inte uppnå skolans mål och kommer att mer ingående behandla elever i behov av särskilt stöd i kapitlet Specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd. Giota och Lundborg (2007) visade i sin undersökning att fyrtio procent av alla elever i grundskolan behövde någon form av specialpedagogiskt stöd minst en gång under sin skoltid.
Nätverk och stödorgan för utlandsskolor är begränsade jämfört med ordinarie svenska skolor. Skolorna har exempelvis inte tillgång till svenska samhälleliga stödfunktioner, såsom barn- och ungdomspsykiatri (BUP), ungdomsmottagningar eller svensk socialtjänst. Svensk Utlandsundervisnings Förening (SUF) är ett av de få stödorgan som utlandsskolorna har att tillgå. ”Tillsynen innebär att Skolinspektionen vid personliga besök ska kontrollera att de bestämmelser som reglerar verksamheten efterföljs och att elevens rätt tillvaratas. Tillsynen är däremot inte någon utvärdering av skolans kvalitet. Bedömningen gäller endast om kraven är uppfyllda eller inte. Kvalitetsutvärderingen är skolans eget ansvar” (SUF Handbok 2009, ss. 23-24). Den svenska utlands-undervisningen regleras av förordning 1994:519 om statsbidrag till utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar. I denna uppsats återkommer denna förordning upprepade gånger. Anledningen är att den är den juridiska text som är utarbetad specifikt för de svenska statsbidragsberättigade utlandsskolorna. Förutom denna förordning ska utlandsskolorna samtidigt även följa svensk skollag och värdlandets lag, något som ger upphov till tvetydighet. Jag väljer att detaljerat beskriva utlandsskolorna i den kontext där de verkar, därför att det är relevant utifrån ett helhetsperspektiv.
8
Syfte och problemformulering
Studiens syfte är att beskriva och analysera statsbidragsberättigade svenska utlandsskolornas förutsättningar och utmaningar i relation till elever i behov av särskilt stöd, med särskilt fokus på tvetydigheten i regelverket gällande utlandsskolornas ansvar för dessa elever.
Frågeställningar
1. Vilken bild har svenska skolmyndigheter och svenska utlandsskolors
stödorganisationer (SUF och Riksföreningen Sverigekontakt) av arbetet med elever i behov av särskilt stöd på de svenska utlandsskolorna?
2. Hur beskriver utlandsskolornas personal dessa skolors förutsättningar och utmaningar
i relation till elever i behov av särskilt stöd?
3. Hur hanterar de svenska utlandsskolorna tvetydigheten i regelverket kring elever i
behov av särskilt stöd?
Studiens avgränsning
Det finns ett antal olika skolformer som benämns svensk utlandsskola. Denna uppsats behandlar enbart de svenska utlandsskolor som enligt förordning 1994:519 beviljats statsbidrag till utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar. På grund av studiens omfattning gjordes valet att besöka endast en utlandsskola, vilket motiverades av en önskan att få så uttömmande svar som möjligt. Sex intervjuer genomfördes med skolledare och pedagoger på skolan.
Anonyma webbenkäter skickades ut till alla svenska utlandsskolors skolledare och specialpedagoger, eftersom de har kunskap om ämnet för studien. Intervjuer gjordes med ordföranden för SUF och generalsekreteraren för Sverigekontakt, likaså med kontaktpersoner på respektive Skolverket och Skolinspektionen. Upprepade försök gjordes att få tala med sakkunnig på Utrikesdepartementet, men utan framgång.
9
Specialpedagogik och elev i behov av särskilt stöd
Vad kan rubriceras som specialpedagogik och när är en elev i behov av särskilt stöd? För att besvara dessa frågor krävs ett nyanserat svar kompletterat med beskrivningar. Begreppet elev i behov av särskilt stöd är inte bara juridiskt och organisatoriskt viktigt, utan även avgörande för hur behovet av särskilt stöd ska förstås. I Sverige är begreppet elev i behov av särskilt stöd juridiskt och organisatoriskt väsentligt (SFS 2010:800). I den målstyrda skolan anses att en elev är i behov av särskilt stöd om hen riskerar att inte nå de mål som läroplanen föreskriver. Det betyder med andra ord att rätten till stöd inte är begränsad till diagnoser utan att alla elever har rätt till stöd oavsett diagnos eller ingen diagnos alls. Rektor är juridiskt ansvarig för att se till att behovet av stöd utreds och att lämpliga åtgärder tillämpas (SFS 2010:800).
För den ordinarie skolverksamheten i Sverige är tilläggsbelopp för elever i behov av extraordinärt stöd inskrivet i lagen, vilket utlandsskolorna inte har rättighet att söka. Alla förskolor och skolor har enligt skollagen en skyldighet att ge stöd åt elever i behov av särskilt stöd. Resurser för detta är inkluderat i grundbeloppet. Tilläggsbeloppet avser således endast ersättning för extraordinära stödåtgärder. Lindqvist (2013) belyser problematiken kring det stora tolkningsutrymme som rektorer och huvudmän har när det gäller begreppet elev i behov av särskilt stöd. Elevhälsoteam har ett omfattande ansvar i den ordinarie svenska skolan såväl enligt lagen som i praktiken. Skolhälsovården på svenska utlandsskolor lyder under 20 § (1994:519). Elever ska i rimlig omfattning erbjudas sådana medicinska insatser som omfattas av elevhälsan i grundskolan och i gymnasiet.
Bristperspektivet och det relationella perspektivet
Tidigare forskare har teoretiserat kring specialpedagogik och definierat skolsvårigheter på två olika sätt. Det ena är det äldre, mer traditionella, perspektivet, det så kallade bristperspektivet deficit perspective. Där anses det vara den enskilde eleven som är bärare av brister som leder till skolsvårigheter. Därmed definieras tydligt problematiken och hur riktade åtgärder ska kompensera elevens brister (Magnússon 2015). Ur kritiken till detta perspektiv föddes det andra perspektivet, det relationella, relational perspective. Detta
10
perspektiv innebär att skolsvårigheter kan uppstå på grund av brister i organisationen, undervisningen och den sociala såväl som den fysiska skolmiljön.
Skollagen stadgar att alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.
Karlsson (2012) menar att de elever som avvikit eller inte levt upp till förväntningarna inom skolans värld har definierats i skolhistorien som ”elever som inte passar in i den ordinarie skolan”. Detta har skolans olika organisationer hanterat på olika sätt med varierande framgång. Anhängare till en skola för alla framhåller vinsten i att eleverna kan uppleva skolan som sin egen och att de erbjuds en mångfald personliga relationer och erfarenheter som leder till stärkt självförtroende, ökade insikter, attityder, kunskap och framförallt ett socialt nätverk.
11
Bakgrund
Svensk utlandsskola som skolaktör
Den första svenska utlandsskolan startades av svenska kyrkan i Paris redan år 1887. Svenska utlandsskolor bildas oftast av en lokal svensk skolförening. Vid en första anblick kan de svenska utlandsskolorna synas vara som en skolform lik svenska friskolor med samma organisatoriska uppbyggnad på flera områden. De bedrivs delvis utifrån svensk skollag och svensk läroplan och ska ge elever utbildning som är lik den svenska skolan
så långt det är möjligt och enligt svenska läroplaner och kursplaner, 17 § (1994:519).
Utlandsskolorna skiljer sig dock beträffande huvudmannaskap som på dessa skolor utgörs av en organisation, förening eller ett företag som finns eller är registrerat i det land där skolan är belägen. Skolans styrelse tillika huvudman måste även ta hänsyn till landets lagar och förordningar samt den dagliga verksamheten. Den är alltid avgiftsbelagd och det åligger varje familj att betala.
Likaså är det huvudmannen som bestämmer vilka elever skolan tar emot. ”Det är skolan som avgör vilka elever som kan börja i skolan. Skolan kan också säga nej till att ta emot elever” (SUF Handbok, 2009, s. 22). Däremot kan man enligt Skolverkets bedömning inte ta in elever ”på försök” eller sparka ut den som påbörjat sin utbildning. Statsbidraget följer inte eleven utan svenska utlandsskolan får fritt använda bidraget i den egna verksamheten. För att ingå i elevunderlaget för statsbidrag ska varje elev godkännas som behörig av Skolverket, (SUF Handbok, 2009), vilket går att läsa i 3 § (1994:519).
Syftet med utlandsskolorna är att ge utbildning enligt svensk läroplan till skolbarn vars föräldrar under en period arbetar utomlands med uppdrag som anses ligga i det svenska samhällets intresse (Skolverket, 2014, s. 6).
De svenska utlandsskolorna som skolform tillhör alltså ingen svensk kommun men arbetar ändå med svenska produkter, det vill säga svenska elever, och ska motsvara svensk värdegrund och svensk skollag. Däremot lyder de under 1994:519, en förordning som gör åtskilliga undantag från den svenska ordinarie skollagen.
12
Ekonomiska ramar för elev i behov av särskilt stöd
På en utlandsskolas webbplats finns denna text att läsa:
För antagna elever som uppvisar särskilda behov skall en pedagogisk utredning göras med hjälp av skolans resurser. Behövs en uppföljande psykologutredning arrangeras och betalas denna av målsman … Insatser av speciella hjälpmedel och personal som ej redan finns på skolan finansieras av målsman. (Svenska Skolan i Marbella, 2016)
Enligt 10 kapitel skollagen 39 § (2010:800) ska tilläggsbelopp lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd. På Skolverkets sida går det att läsa gällande den ordinarie svenska skolan:
En annan utgångspunkt är att rätten till en likvärdig utbildning av hög kvalitet aldrig får vara beroende av en enskild individs ekonomiska förutsättningar… Principen om en avgiftsfri utbildning är en av hörnstenarna i det svenska skolsystemet. (Skolverket, 2015a)
Rätten att verka som svensk utlandsskola
Idén med statsunderstödd utbildning utomlands för utlandssvenska elever är att utbildningen är så lik den svenska som möjligt och att den bedrivs enligt grunderna för skolan i Sverige (SUF Handbok, 2009). För att statsbidrag ska kunna betalas ut kräver Skolverket att huvudmannen ska kunna identifieras och ha rättskapacitet. Tidigare var det vanligt att en skolas huvudman fanns i Sverige och var en missionsorganisation eller ett exportföretag. För att regelverket ska följas har styrelsen ett ansvar gentemot Skolverket, (SUF Handbok, 2009). Gemensamt för utlandsskolorna är att de svenska statsbidragen i realiteten är en grundstomme som verksamheten ska vila på.
För att få driva undervisning i ett annat land krävs också att huvudmän, styrelser och skolledning har kännedom om lokal lagstiftning och de regler som måste efterlevas gentemot värdlandet ifråga om rätt att bedriva undervisning, arbetsrätt, socialrätt, byggnadslov, arbetsmiljö med mera. Skolan drivs av en huvudman som utser en styrelse. Styrelsen har det yttersta ansvaret för skolans ekonomi, administration och
13
undervisning. Styrelsen anställer en rektor med ansvar för den pedagogiska ledningen av skolan. (SUF, 2012)
När det gäller svenska utlandsskolor skall svenska statens skolverk utse en ledamot som har i uppgift att bevaka att skolan följer Förordning (1994:519) om statsbidrag till utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar. Lars Bergman säger: ”Den personen kan man på sätt och vis kalla infiltratör” (intervju, 21/3 2016). Rolf Ornbrant menar att ”Det är vanligt förekommande att denna post innehas av den svenska prästen verksam på orten. Posten anses inte särskilt attraktiv och är svår att tillsätta” (intervju, 19 april 2016).
Föreningen SUF/är ett av de få stödorgan som utlandsskolorna har att tillgå. Det är en ideell organisation som lever på skolföreningarnas medlemsavgifter, en paraplyorganisation med uppgift att hålla samman den svenska utlandsundervisningen, skapa och utveckla nätverk och vara stödjande och rådgivande organ inför en skolinspektion. SUF ger praktiskt och ekonomiskt stöd för kompetensutveckling och nätverksbyggande (Dackenberg, 2016). SUF har en central och samtidigt blygsam roll hos de svenska utlandsskolorna. De samarbetar främst med Skolverkets utsedda representant. Ordförande i SUF, Rolf Ornbrant säger:
Den person som är utsedd och tillhandhar detta med utlandsskolor på Skolverket är väldigt ensam på många sätt med dessa frågor. Detta är en liten verksamhet så myndigheterna läggerinte något intresse i den, och politikerna verkar ha så olika åsikter om dessa skolor så därför förs aldrig en offentlig diskussion om skolornas varande. (intervju, 22 april 2016)
14
Metod
Som jag nämnt i inledningen utförde jag studien tillsammans med en studiekamrat och därför redovisas detta kapitel (med undantag av avsnittet Analysmetod) och kapitel Forskningsetiska aspekter i vi-form.
Trots ett grundligt sökande i avhandlingar och böcker efter dokumentation om det arbete som bedrivs på utlandsskolor och elever i behov av särskilt stöd har det varit mycket svårt att finna information. Clara Björkhem har skrivit en B-uppsats som behandlar skolinspektionen på utlandsskolorna. Annan kunskap vi fått fram finns på SUF:s hemsida och i föreningens handbok, utlandsskolornas hemsidor, Sverigekontakts tidskrift och specialpedagogtidningar. Vi har även använt sökord ”svenska utlandsskolor”, ”svensk migration”, ”svenskar som arbetar utomlands”, ”svensk historia från 1880” och liknande för att grundligt söka på internet efter relevant information. Vi valde att arbeta med en kvalitativ metod, i form av intervjuer på en utvald svensk utlandsskola och med enkäter till samtliga arton svenska utlandsskolor. Vi genomförde också sex telefonintervjuer; en med Skolverket, en med Skolinspektionen, en med nuvarande rektor Clara Björkhem på utlandsskolan i Mocambique och två med representanter för svenska utlandsskolors intresseföreningar, det vill säga SUF och Sverigekontakt. En kompletterande kortare intervju gjordes också med en före detta rektor på skolan vi besökte. Skolinspektionen avböjde att fortsätta medverka i denna studie, vilket skedde efter en kort stund in på det påbörjade intervjusamtalet. Av denna anledning gjordes en intervju för att få mer ingående information om skolinspektionerna från den nuvarande rektorn på svenska utlandsskolan i Mocambique. På grund av nödvändigheten att värna skolans och de intervjuades anonymitet nämns varken svenska utlandsskolans organisationsupplägg, antalet elever och lärare eller i vilket land skolan verkar.
Intervju
Intervjupersoner på den besökta utlandsskolan var tillfrågade om medverkan av en informant och de som tackade ja var därför förberedda och inställda på att medverka. Sex personer intervjuades, fyra pedagoger och två skolledare. Intervjuerna var halvstrukturerade med i förväg planerade frågeområden (Bilaga 1), där de flesta frågorna hade en öppen karaktär. Ett litet antal fasta frågor fanns, vilka byggdes på med följdfrågor.
15
Dessa fasta frågor hjälpte till att fokusera på rätt saker men gav också utrymme för intervjupersonernas berättelser.
Vi anser i likhet med Lantz (2013) att samspelet mellan intervjuaren och den som svarar gör det möjligt att få nyanserade svar, och att den man intervjuar får ett utrymme att sätta ord på sitt tänkande tillsammans med en icke-värderande person. Valet av halvstrukturerade intervjuer ger större möjligheter till detta jämfört med helstrukturerade intervjuer. Även enkätsvaren har vi noggrant gått igenom tillsammans och diskuterat för att få fram en så rättvis bild som möjligt.
Enkäter
Vi valde öppna enkätfrågor i syfte att utröna vilken kunskap utlandsskolorna har när det gäller frågor som rör specialpedagogik och elev i behov av särskilt stöd. Enkäten godkändes av vår handledare och skickades därefter ut (Bilaga 2). Vi läste enkätsvaren och intervjutexterna ett flertal gånger för att försöka identifiera teman som specifikt berör forskningsfrågorna. På grund av konfidentialitetskravet, det vill säga att ingen ska kunna bli igenkänd genom sitt intervjusvar redovisas svaren och citaten sammantaget i resultatdelen. Vi tycker detta är motiverat, eftersom det är resultatet vi vill föra fram. Enkätens utformning skedde under tidspress. Tanken var att kunna använda resultatet från enkäten som underlag för processfrågor att ta med till intervjuerna på utlandsskolan. Datainsamlingen började med att enkäten mailades till skolledare och specialpedagoger på samtliga arton svenska utlandsskolor. Den lades ut i nätbaserad form där ingen hade någon insyn i vem som svarat. Enkäten skickades ut första gången precis före ett lov och endast tre svar kom in. En påminnelse veckan efter lovet gav ytterligare fyra svar, vilket resulterade i sju returnerade enkäter, varav sex var fullständigt ifyllda och en ofullständigt ifylld med fem av åtta frågor besvarade.
Genomförande
Vi hann inte med att analysera de inkomna enkäterna innan vi genomförde alla intervjuer. Det stora bortfallet (elva enkäter) kan bero på ovana att ta ställning till ämnet, att ämnet är känsligt eller stor arbetsbörda precis före ett lov, men också på att de flesta frågorna i enkäten var halvstrukturerade och krävde att respondenten själv skrev ner sina svar. För att få ett hanterbart material begränsades de sex intervjuerna till tjugo minuter vardera.
16
Detta informerade vi den intervjuade om innan bandinspelningen startade, liksom att det inspelade materialet endast skulle användas i forskningssyfte och att den intervjuade skulle vara helt anonym. De intervjuade fick också information om att de när som helst kunde avbryta intervjun och vi försäkrade oss om att de ställde upp frivilligt. Under samtliga intervjuer deltog vi båda. Intervjuerna genomfördes i en för dem intervjuade bekant miljö, vilket i det här fallet var ett rum på skolan.
Utmaningar i den kvalitativa intervjusituationen
Alvesson (2011) påpekar att forskaren ibland tonar ner tecken på osäkerhet hos den intervjuade eller att hen inte har förstått frågan. Som intervjuare var vi många gånger ivriga att få fram så mycket information som möjligt och kan därför ha missat sådana tecken. Å andra sidan var flera av de intervjuade också ivriga att vara till lags och ville gärna berätta. Ofta avslutade vi intervjuerna med att säga: Om jag förstår dig rätt så menar du så här… vilket gav en klarare bild av vad den intervjuade hade sagt och ibland en bekräftelse på att vi uppfattat rätt. Alvesson (2011) menar att intervjuer är komplexa och att det inte är lätt att utvinna någon sann mening eller något objektivt faktum ur det som sägs. Det finns en risk att intervjuaren bidrar till att skapa intervjueffekter genom sina förväntningar och ingripanden. I likhet med Alvesson (2011) anser vi att det kan vara att föredra att två forskare är närvarande vid en intervju där den ene kan ställa frågor och den andre är med och observerar. Detta kan minska inflytandet från intervjuarens subjektivitet och risken för snedvridning. Å andra sidan kan det för den intervjuade upplevas som en komplex situation som får karaktären av ett polisförhör, vilket kan påverka svaren. Vi valde att besöka en utlandsskola och genomföra intervjuerna på plats, eftersom vi ville uppleva stämningen på skolan. Vi fick information att åtta svarat ja, men utifrån schematekniska skäl föll två ifrån. Den tid vi tillbringade på utlandsskolan innebar att vi även kunde vara deltagande observatörer. Kvale och Brinkmann (2009) anser att det i en kvalitativ forskningsintervju produceras kunskap socialt i ett samspel mellan intervjuare och intervjuperson, något som inte är möjligt i en telefon- eller Skypeintervju. Som forskare skall man vara medveten om att man gör en tolkning både när det gäller intervjuerna och de mer beskrivande enkätsvaren.
17
Reflektion och sammanställning
De fyra telefonintervjuerna med representanter för Skolverket, Skolinspektionen och intresseföreningarna genomfördes efter att vi sammanställt och analyserat enkäterna och intervjuerna från den skola vi besökte. Varje intervju varade trettio minuter. Intervjun med Lars Bergman, Sverigekontakt, genomförde vi gemensamt med användande av högtalartelefon. De övriga intervjuerna genomförde jag själv. Före intervjun informerade vi om att det gick bra att avbryta intervjun när som helst, att vi spelade in samtalet och att materialet endast skulle användas i forskningssyfte. Vi frågade också om våra intervjupersoner önskade vara anonyma. Skolinspektionens representant var den enda som valde anonymitet. Rolf Ornbrant, ordförande för Svensk Utlandsundervisnings Förening (SUF) har läst igenom sitt intervjumaterial och godkänt det, Lars Bergman och Per-Olov Ottosson, Skolverkets ansvariga för svenska utlandsskolor, tillät oss använda deras intervjuer utan att ta del av vår transkribering. Vi transkriberade telefonintervjuerna på samma sätt som de personliga intervjuerna och därefter diskuterade och analyserade vi dem gemensamt vid ett flertal tillfällen. Jag tillfrågade representanter för samtliga organisationer och myndigheter (Skolverket, Skolinspektionen, SUF och Sverigekontakt) om tid för telefonintervju för att de skulle vara förberedda på ämnet.
Skolverkets representant avböjde att boka en tid och bad mig ställa frågorna omedelbart och med begränsad tid. Representanten svarade fåordigt på våra frågor och gick in i försvarsställning när jag undrade hur regelverket hanteras på utlandsskolorna gällande elever i behov av särskilt stöd.
Skolinspektionens representant föreslog att den sakkunnige i ämnet utlandsskola Skolinspektionens representant föreslog att den sakkunnige i ämnet utlandsskola skulle återkomma när hen var på plats. Denne sakkunnige kontaktade mig per telefon vid tre tillfällen då jag inte hade möjlighet att svara. Hen lämnade meddelande på min telefonsvarare att jag gärna fick ringa tillbaks för att få våra frågor besvarade. När jag kontaktade personen på nytt var hen till att börja med välvilligt inställd. Cirka femton minuter in i intervjun bytte hen till argsint ton och frågade om jag skulle använda detta i uppsatsen. Hen upplyste mig om att jag skulle skicka skriftliga frågor till dem men förmodligen skulle ingen ha tid att svara på dem. Likaså blev jag tillsagd att jag inte fick använda det vi samtalat om i uppsatsen och därefter avslutade hen samtalet.De båda
18
sistnämnda reaktionerna upplevde jag som oväntade och svårförklarliga. Jag anser inte att frågorna var provokativa eller svårförståeliga, inte heller att mitt uppträdande varit insinuant, oförskämt eller att mitt syfte med intervjun var otydligt.Vad orsakerna kan vara kan det bara spekuleras om. Måhända kan ämnet upplevas som känsligt, alternativt kan faktorer utan samband med vår kontakt ha spelat in. Med facit i hand blev detta inte optimalt, kanske beroende på ett överraskningsmoment i situationen med myndighetspersoner. Samtalet avslutades abrupt av informanten och på hens villkor.
Dataanalys
Vi transkriberade ordagrant tre intervjuer var från den svenska utlandsskolan och lade in suckar och pauser då de inföll. På plats och ort läste vi igenom varandras transkriberande intervjuer kritiskt, diskuterade innehållet och ställde intervjuernas innehåll mot varandra för att bland annat kunna bedöma frågorna och svarens relevans. Detta arbete fortgick fortlöpande på liknande sätt även när vi var åter hemma. Detta anser vi har stärkt studiens reliabilitet, då vi noga har diskuterat allt som kommit fram i intervjuerna. Rättning har skett endast då stavning och formuleringar skulle vara svårbegripliga för läsaren.
Analysmetod
Denna del utförde jag på egen hand och min ambition var att genomlysa och bearbeta materialet väl och samtidigt inta en så neutral hållning som möjligt. Analysmetoden bestod av kvalitativ innehållsanalys, vilken lämpar sig för att identifiera mönster i texter och intervjuer, (Bergström och Boreus, 2005) eftersom studien i huvudsak bygger på analys av ord och texter (Bryman, 2011). Den modell jag använde är inspirerad av Arving (2012). Det första steget i analysprocessen är att få en förståelse och en helhetsbild av det insamlade materialet. Jag läste därför först igenom den transkriberade texten flera gånger för att få en överblick och sorterade därefter bort det som låg utanför uppsatsens frågeställningar, exempelvis de intervjuades åsikter om specifikt skolmaterial och erfarenheter från tidigare arbetsplatser i Sverige. Det kvarvarande materialet delades in i följande teman relaterat till frågeställningarna: styrkor, sårbarheter, förebyggande och åtgärdande arbete, styrdokument och regelverk. Därefter identifierades meningsenheter under respektive rubrik. En svårighet när man har kodat materialet är risken att tappa bort det som sägs för helhetsaspekten (Bryman, 2011). Meningsenheterna delades sedan in i
19
kategorier som namngavs och som i sin tur sorterades i underkategorier med följande underrubriker: personal- och elevomsättning, kulturens påverkan, brister och styrkor inom organisationen, politiska perspektiv, avsaknaden av olika svenska samhälleliga funktioner, skolmyndigheter, skolorganisationer, tvetydighet, förebyggande och åtgärdande arbete, styrdokument och specialpedagog. Sist gjordes en fördjupad analys av kategorierna och underkategorierna. I denna fas sökte jag mönster utifrån uppsatsens frågeställningar ur bland annat ett systemteoretiskt perspektiv, det vill säga beröringspunkter i hela systemet när det gäller vad som främjar och drabbar elever i behov av särskilt stöd.
20
Forskningsetiska aspekter
Redan vid ett tidigt skede av studien visade det sig att detta ämne är känsligt och vi fick lova anonymitet. Vi fick frågor som: Vem får läsa intervjuerna? Vad ska ni göra med materialet? Vi fick kommentarer som, ”då kan ni komma och kolla oss så kan ni väl säga vad vi gjort fel…” En förklaring till oron kan tänkas vara att verksamheten stundom upplever sig ifrågasatt. Den etiska aspekten i denna studie är av stor vikt att betänka och begrunda, då dessa skolor lever och har sårbarheter av annan karaktär än de vi möts av i Sverige. Därför var det viktigt att skydda informanterna och på bästa sätt och samtidigt få en adekvat, intressant och trovärdig studie.
När vi genomförde våra intervjuer och enkäter var vi noga med att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer med dess fyra grundläggande huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet(Vetenskapsrådet, 2011). Vi skickade ut ett missivbrev (Bilaga 3) med information om vår studie och dess syfte en vecka innan enkäterna sändes ut och vid intervjuerna gav vi samma information till de intervjuade. Vi informerade om att det var frivilligt att delta i både enkäter och intervjuer samt att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Vi försäkrade att samtliga som deltog i enkäter och intervjuer skulle förbli anonyma liksom vilken skola de arbetade på. Vi informerade också om att allt material, inspelat såväl som insamlat, skulle förstöras när studien hade avslutats. Vi talade också om att allt insamlat material endast skulle behandlas av oss två. Vi berättade att vi var vänligt inställda till skolan och att vi önskade beskriva deras verksamhet på ett positivt sätt.
Ahlberg (2009) menar att forskare bör eftersträva att deltagarna i studien i möjligaste mån medverkar frivilligt. Märker forskaren missnöje och motstånd, får studien ta paus och forskaren får utifrån etiska avvägningar finna en framkomlig väg. Denna situation kan uppstå om några informanter känner grupptryck eller inte uppfattar att de kan avstå. Vi vill betona att information och individskydd alltid ska stå i centrum. Får inte de som deltar i studien ett positivt intryck av forskaren så kan känslan av att vara försökskanin infinna sig hos dem. Under vårt besök på utlandsskolan upplevde vi en positiv inställning till oss och vår studie och det var ett flertal informanter som anmälde sig frivilligt som informanter. Dock frångicks principen vad gäller Skolinspektionen då de är en myndighet.
21
Eftersom vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer var det viktigt att vi ständigt återkommande diskuterade med varandra hur vi ställde följdfrågor så att de intervjuade inte skulle riskera att hamna i en trängd situation där hen kände sig tvingad att svara mer än hen tänkt sig. Kvale och Brinkmann (2009) tar upp att det i kvalitativ forskning kan råda en spänning mellan önskan att erhålla kunskap och etisk omsorg. Detta eftersom man å ena sidan vill tränga ner på djupet i intervjun och å andra sidan vara så respektfull mot intervjupersonen som möjligt med risk att få ett empiriskt material som bara skrapar på ytan. Det är också viktigt att fundera kring maktaspekten. Intervjuaren är alltid den som har makten även om intervjusituationen präglas av ömsesidighet och förståelse. Intervjuaren är den som styr samtalet med sina frågor och också den som ibland ställer följdfrågor och väljer när det ska avslutas. Viktigt att påpeka är också att det är intervjuaren som har den vetenskapliga kompetensen och bakgrunden till själva undersökningen. Detta utgör också en form av makt från intervjuarens sida.
Kvale och Brinkmann (2009) tar vidare upp att det är viktigt att bedöma konsekvenserna av en kvalitativ studie både med tanke på de vetenskapliga fördelar som deras deltagande i studien kan ge och den skada som deltagarna kan lida. Forskaren är alltid skyldig att överväga de möjliga konsekvenserna, inte bara för de personer som deltar, utan för hela den grupp de representerar. Det är viktigt att redan innan undersökningen påbörjas fundera kring olika etiska frågor som kan uppkomma under tiden som den pågår. För oss har detta varit en viktig etisk diskussion eftersom vi presenterar ett resultat för gruppen ”svenska utlandsskolor”, ett område som inte är utforskat i någon större mån tidigare. Bryman (2011) skriver att mindre överträdelser förmodligen görs i merparten av alla samhällsvetenskapliga studier, till exempel genom att man avsiktligen anger en tid för intervjun som sedan blir längre. Detta diskuterade vi innan de påbörjade intervjuerna och tog beslutet att ange för varje informant en avgränsad intervjutid som strikt skulle hållas.
22
Teori
Abduktivt förhållningssätt och systemteori
Denna studie utgick från ett abduktivt förhållningssätt. Vid ett abduktivt förfarande behöver forskaren inte ha någon klar teori som ska bevisas med hjälp av empirin; snarare kan teorierna växa fram jämsides med analysen av det empiriska materialet (Sundqvist, 2012). Valet föll på systemteori som utgångspunkt som ett stöd i undersökningen av olika delar i denna unika skolverksamhet och för att analysera hur dessa delar hänger samman vad gäller elever i behov av särskilt stöd. Enligt systemteori uppstår mänskligt handlande och mänskliga problem i ett samspel människor emellan och kan därför inte förklaras utifrån den enskilda individens egenskaper utan måste inbegripa alla berörda personer (Öquist, 2008). Begrepp som slutna och öppna system (Ahrenfelt, 2013) används för att undersöka verksamheten i utlandsskolorna. Även begreppet konstanter kan vara relevant för att förstå vad som stärker och vad som tillsluter kreativitet och handlingskraft hos personalen inom en verksamhet. I systemteori (Öquist, 2008) används begreppet ”konstanter”, vilket står för rutiner och dess motsats, det oväntade. Rutiner står också för det säkra och förutsägbara. Konstanter kan både fylla på ny energi och dämpa energi för att förhindra överbelastning.
En vägg av konstanter kan också handla om gränsdragningar som skydd. Det vill säga att
en vägg av konstanter även kan handla om det egna handlandet (Öquist, 2008). Ahrenfelt (2013) beskriver att ett slutet system inte har samspel med kontext och sin omvärld. I ett helt slutet system får organisationen inga byggstenar utifrån och mängden energi går stegvis mot nivåer där den inte längre kan bidra till arbete. Inom organisationer som arbetar med mänsklig energi kommer energin att flytta sig bort från mål mot ett samordnat beteende med egoistiska förhållningssätt som leder till sönderfall och försämrat resultat. Människan är ett öppet system; vi kan inte leva utan mat, kärlek, vatten och luft. Det betyder att ingen organisation kan vara helt sluten eftersom den består av människor. Däremot menar Ahrenfelt (2013) att det handlar om halvt eller delvis slutna systembeteenden, som sätts in i sitt sammanhang tillsammans med andra personers beteenden för att kunna se helheten arbete. Samspelet med kontexten i delvis slutna
23
Tidigare forskning
Inledning
Som tidigare nämnts så har sökandet av forskningsresultat och publikationer, vad gäller svenska utlandsskolor med avseende på specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd, gett sparsamt med material. Detta tycks vara ett i stora delar eftersatt område och de uppsatser som påträffats är ett självständigt arbete av Clara Björkhem (2015) och ett lärarexamensarbete av Lisa Lindblad (2014). Det senare behandlar svenska utlandsskolor, bland annat dess regelverk. Utifrån dessa förutsättningar valdes därför avhandlingar ur ett vinklat perspektiv, det vill säga, studier gällande specialpedagogik i Sverige och elever i behov av särskilt stöd på exempelvis friskolor. Sökandet har inneburit att jag har hämtat information ur artiklar, tidskrifter, böcker som vidrör uppsatsämnet, handböcker och protokoll för utlandsskolans personal och dess styrelser. Studiens ställningstagande kring det relationella perspektivet medför ett fokus på organisationen och dess syn och hantering av elever i behov av särskilt stöd.
Specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd
Göransson, Magnusson och Nilholm (2012) tar upp i sin undersökning att bland de svenska enskilda skolorna hade cirka femton procent tackat nej till elever i behov av särskilt stöd de senaste tre åren, antingen på grund av att kommunerna inte lämnat tillräckligt med bidrag för att täcka kostnaderna för dessa elever eller att det skulle leda till stora ekonomiska och organisatoriska svårigheter att ta emot dessa elever. Trettioåtta procent av skolorna hävdar att det stöd de får från kommunerna inte motsvarar vad de kommunala skolorna får. I en studie av Göransson et al. framgår att på så gott som var fjärde fristående skola saknar de som arbetar med elever i behov av särskilt stöd specialpedagogisk kompetens. ”För att skolan ska fortsätta vara en sammanhållande kraft i ett demokratiskt och öppet samhälle är det värdefullt att skolan verkligen utgör en mötesplats för elever med olika bakgrund och förutsättningar” (Skolverket, 2015b, s. 10). Skolverket har i sina analyser och forskning kommit fram till att det finns en ökad resultatskillnad mellan skolor. Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU) drar slutsatsen att resultatskillnaderna beror på en sortering av elever. Elever som kommer från starka socioekonomiska hem väljer oftare en fristående skola som ofta har högre resultat. Skolverket bedömer att om inget görs för att minska
24
segregationen kommer svagare elevgrupper att drabbas negativt. Gerrbo (2012) visar på vikten av att reda ut begreppet elever i behov av särskilt stöd för att kunna studera skolors specialpedagogiska organisering och praktik. Han menar att man ofta använder en beskrivning av specialpedagogik som något som sätts in där vanlig pedagogik inte räcker till. Men vad händer då om specialpedagogiken inte räcker till? Tillämpar man då endast pedagogik eller hur gör man? Gerrbo anser att de allra flesta specialpedagogiska insatser skulle kunna utföras i den ordinarie klassen av klassläraren.
Enligt Giota och Lundborgs (2007) undersökning om specialpedagogiskt stöd i grundskolan, fick så många som fyrtio procent av alla elever någon form av specialpedagogiskt stöd under sin grundskoletid. Detta innebär att nästan varannan elev någon gång under sin skoltid kommer att omfattas av specialpedagogiskt stöd. Detta kan ses i relation till vad Emanuelsson och Persson (1996) tar upp i sin artikel vikten av att uppfattningar om elevers svårigheter, liksom även grunden för specialpedagogisk verksamhet, relateras till skolsammanhang. De problem som kräver specialpedagogisk kompetens har samband med interaktionen mellan elev och skola. Irisdotter Aldenmyr (2014) tar upp vikten av att elever fungerar i emotionellt och socialt hänseende. Hon menar också att det är viktigt för eleverna att de känner ett sammanhang i de gemenskaper de ingår i.
Flera lärare har uppfattningen att det inte finns någon egentlig skillnad mellan specialpedagogisk verksamhet och klassundervisning. Hattie (2008) har i sin forskning undersökt klasstorlekens betydelse för elevens inlärning och menar att en minskning av klasstorleken ”möjligen” kan leda till effekter på studieprestationen men ser inga direkta bevis på att det är så. Dock menar han att en ökning av elever i varje klass inte är att rekommendera. Lindqvist (2013) har i sin avhandling haft det övergripande syftet att öka kunskapen kring olika yrkesgruppers syn på arbetet kring elever i behov av särskilt stöd. Hon hävdar att de flesta i alla yrkesgrupper som var tillfrågade såg elevens individuella brister som anledning till att de var i behov av stöd. Ett fåtal i Lindqvists (2013) studie svarade att anledningen kunde bero på att vissa klasser fungerade dåligt eller att det fanns lärare med brister. Majoriteten av de svarande ansåg att en diagnos skulle föreligga för att de skulle få särskilt stöd i kommunen. De flesta av de tillfrågade skolledarna svarade att elevens individuella brister var en viktig anledning till att de var i behov av särskilt stöd. Lindqvist belyser att vilka stödinsatser som finns liksom deras utformning och hur
25
man urskiljer vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd beror på vilket synsätt som genomsyrar skolan och skolpolitiken.
.
Magnússon (2015) tar i sin avhandling upp att forskning visar att de fristående skolorna tenderar att ha färre elever i behov av särskilt stöd. I sin undersökning kom han fram till att sjuttio procent av de svarande menade att en diagnos är viktig för att få särskilt stöd. Femton procent av de fristående skolorna hade någon gång nekat elever att börja på skolan med hänvisning till att kommunen inte gett tillräckligt med ekonomiska resurser för att de skulle kunna hantera deras behov av särskilt stöd eller att skolan skulle hamna i för stora ekonomiska svårigheter. Enligt Magnússon (2015) är det oroväckande att andelen elever i behov av särskilt stöd är lägre i friskolorna eftersom synen och förståelsen om olika skolproblem i hög grad följer bristperspektivet. Resultaten tyder på att skolvalet är begränsat för dessa elever eftersom skolorna kan tacka nej till att ta emot dem.
Björkhem (2015) har i sin undersökning intervjuat inspektörer från Skolinspektionen kring begreppet så långt det är möjligt. Hon har kommit fram till att det råder stor oklarhet bland de intervjuade om vad begreppet egentligen innebär. Inspektörerna svarade att det var ett vagt begrepp, någon visste inte vad det betydde, en svarade att det var oklart och en att det var motsägelsefullt. Björkhem drar slutsatsen att lagstiftningen när det gäller utlandsskolorna behöver ses över. Hon betonar också att ett samarbete kring metoder för att följa upp elevers resultat som involverar samtliga utlandsskolor är ett utvecklingsområde eftersom elever och lärare byts ut så ofta. Svedberg (2012) beskriver arbetsgruppens identitet som att alla i gruppen, oavsett medlemmarnas individuella mognad och kompetens, behöver tid för att lära känna varandra och bekanta sig med uppgiften. En oerfaren grupp har låg målmedvetenhet. Lindblad (2014) har i sitt arbete kritiserat Skolinspektionen för att ha gjort inspektioner där de kontrollerat hur utlandsskolorna arbetar med värdegrundsfrågor och, trots vag information från skolorna, skrivit ett positivt utlåtande om hur skolorna arbetar med dessa frågor. Lindblad har granskat den information som en av skolorna gett kring sitt arbete och som sedan fått ett positivt utlåtande. Hon anser att skolan endast gett en ytlig bild av hur man arbetar med värdegrundsfrågor. Lindblad kritiserar Skolinspektionen för att de godkänner ett arbete som enligt henne inte är normkritiskt och där skolan inte ger personalen fortbildning i dessa frågor.
26
Resultat
Svenska skolmyndigheter och stödorganisationers bild
Vilken bild har svenska skolmyndigheter, Skolverket och Skolinspektionen, och de svenska utlandsskolornas stödorganisationer, Svensk Utlandsundervisnings Förening (SUF) och Riksföreningen Sverigekontakt, av arbetet med elever i behov av särskilt stöd på de svenska utlandsskolorna?
I samtalet med Skolverkets representant, Per-Olov Ottosson, beskriver han det som problematiskt om Sverige skulle låta de svenska utlandsskolorna tillhöra skolväsendet och därmed omfattas av det som lagen kräver när det gäller elev i behov av särskilt stöd. Det skulle till exempel innebära en skyldighet för svenska skolmyndigheter att ordna skolskjuts, vilket han ser som en svårighet. Han betonar att familjerna har gjort ett val att flytta utomlands och att utlandsskolorna ska motsvara det ordinarie svenska skolsystemet. Ottosson kan inte svara på om Skolinspektionen granskar skolan som helhet eller om de fokuserar på de elever som lyder under förordning 1994:519. Ottosson hade inte kunskap om hur rektorerna redovisar sina utlandsskolors resultat; om de redovisar hela skolans resultat eller endast resultatet för elever som lyder under nämnda förordning.
På frågan hur Skolinspektionen vid sin inspektion bedömer skolornas måluppfyllelse svarade Skolinspektionens representant att ”Rektorn själv bestämmer om de exempelvis anser att de har en hundraprocentig måluppfyllelse”. På frågan hur Skolinspektionen hanterar det faktum att endast vissa elever tillhör statsbidragsförordningen blev representantens svar att hen hade uppfattningen att alla tillhörde förordningen. På frågan vad de inspekterar och hur de hanterar frågor om elever i behov av särskilt stöd gavs inget tydligt svar. Av de tillsynsrapporter från Skolinspektionen som jag tagit del av kunde jag inte finna uttrycket elev i behov av särskilt stöd. Rapporterna var av olika karaktär och skiljde sig åt vad gäller innehåll och fokus. Rolf Ornbrant, ordföranden för SUF, ger sin bild av inspektionerna och deras kvalité: ”Sätter man dessa rapporter bredvid varandra så skiljer de sig enormt mycket vad gäller innehåll och kvalitetsmässigt” (intervju, 19 april 2016). Clara Björkhem uttrycker ”Ja, de var verkligen ojämna” (intervju, 4 augusti 2016).
27
Nedan återges några utdrag från rapporterna:
Svenska skolan i Fuengirola – ”Tillsynen visar även att det särskilda stöd som ges till eleverna är väl fungerande och de åtgärdsprogram som Skolinspektionen tagit del av uppfyller skollagens krav” (Skolinspektionen, 2013, s. 2).
Svenska skolan i Lissabon – ”Skolinspektionen bedömer att åtgärdsprogrammens innehåll måste förbättras, för att uppfylla författningarnas krav och tydligt ange vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas” (Skolinspektionen, 2012, s. 4).
Svenska skolan i Wien – ”Skolinspektionen har inte funnit annat än att Svenska skolan i Wien uppfyller de krav och förväntningar som uttrycks i skollag, läroplaner och övriga författningar ” (Skolinspektionen, 2010, s. 1).
SUF tolkar och förtydligar, på Skolverkets uppdrag, Förordning om statsbidrag till utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar. Föreningens ordförande, Rolf Ornbrant, anser att Skolverkets hantering av utlandsskolorna är märklig. Eftersom grundstenen för de svenska ordinarie skolorna är en jämställd skola, dvs. en skola för alla, borde svensk författningssamling anpassas till dagens krav. Detta gäller till exempel formuleringen i 20 §, där det står att utlandsskolan i rimlig omfattning ska erbjuda insatser som ingår i elevhälsan. Vidare anser SUF att den representant som ska utses av Skolverket enligt 14 § (1994:519) endast är ett namn på ett papper. Flertalet informanter tror att det är en svensk skola men denna studie visar att så inte är fallet. Han berättar att utlandsskolorna följer svensk kursplan och läroplan så långt det är möjligt och att varje skola får göra sin tolkning av vad detta innebär. I undersökningen framgick det att rektorerna på utlandsskolorna själva bestämmer hur stor del av eleverna som uppnår måluppfyllelse. SUF anser att 1994:519 är en föråldrad förordning som inte överensstämmer med dagens svenska skola och har därför upprepade gånger begärt att UD ska omarbeta den, men har inte fått något gehör för sin begäran. Ingen informant kunde redogöra för likheter och skillnader mellan ländernas lagar och förordningar och inte heller förklara vad det begrepp “så långt det är möjligt” som nämns i 17 § (1994:519) faktiskt innebär. I Björkhems (2015) undersökning var detta ett begrepp som inspektörerna från Skolinspektionen uppfattade som oklart, vilket förstärker bilden av att utlandsskolans personal och svenska skolmyndigheterna inte vet vad det regelverk innebär som de ska förhålla sig till.
28
Följande är SUF:s förtydliganden utifrån (1994:519)
Antagning av elever som kräver extra resurser måste avgöras från fall till fall. ... Det kan då vara aktuellt att komma överens med föräldrar till barn som kräver stora extra resurser att sådana insatser måste betalas av föräldrarna (SUF Handbok, 2009, s.22).
Det är skolan som avgör vilka elever som kan börja i skolan. Skolan kan också säga nej till att ta emot elever. Däremot kan man – enligt Skolverkets bedömning – inte ta in elever ”på försök” eller sparka ut den som påbörjat sin utbildning (SUF Handbok, 2009, s.22).
Eftersom vårdnadshavarna ofta sitter i styrelsen kort tid, två år är vanligt förekommande, så leder det enligt Ornbrant till kortsiktiga beslut. På SUF anser man att det är ett stort problem att hitta en bra styrelse. I styrelser finns det sällan ett uttalat intresse för elever i behov av särskilt stöd eller specialpedagogik, och ärenden som rör dessa elever förekommer sällan på dagordningen. Däremot diskuteras och behandlas de om det blir aktuellt. De flesta styrelser och styrelsemedlemmar saknar kunskap om specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd. Ornbrant hävdar att utlandsskolorna bör diskutera och reflektera över vad som är normalitet i sammanhanget elever i behov av särskilt stöd.
Rolf Ornbrant anser att utlandsskolorna ger bra stöd åt alla elever, därför att dessa skolor har många lärare med kompetens inom det specialpedagogiska området. Dessutom använder man resurser på ett annat sätt än vi gör i Sverige och medelbetygen är mycket högre på utlandsskolorna. Skolorna har engagerade lärare och elevurvalet är annorlunda. Han ser jämförelser med friskolor, som ofta har färre elever och där man har en social kontroll och man ”ser” eleverna. Enligt Ornbrant och ytterligare en informant genomför alla värdländers skolmyndigheter granskning av skolorna. Han vet emellertid inte var rapporterna finns men är säker på att någon kontroll av elev i behov av särskilt stöd inte görs. På tal om utvecklingsområden för utlandsskolorna och det faktum att flera utlandsskolor redovisar hundraprocentig måluppfyllelse, kommenterar Ornbrant: ”det går ju inte ihop, det behöver man inte vara professor för att räkna ut, eftersom det finns åtgärder som bör vidtas och utvecklas”. Han menar att huvudtemat för svenska skolor är jämställd skola och därför borde Skolverket vara en förebild som statlig myndighet. Skolinspektionen borde därför föregå med gott exempel som statlig myndighet. SUF har
29
varit missnöjda med Skolverket och hanteringen av de svenska utlandsskolorna och menar att hanteringen av elever i behov av särskilt stöd aldrig följs upp. Enligt Ornbrant är risken inte särskilt stor att det finns alltför många elever i behov av särskilt stöd: ”Det är ett visst urval på dessa skolor, ofta föräldrar i socialklass 1, de har inte så stort behov av stöd, deras barn klarar sig bra i skolan, medelbetygen är väldigt mycket högre än i Sverige” (intervju, 22 april 2016).
Den förra regeringen tillsatte en utredning som bland annat skulle se över statsbidragssystemet för skolor, vilket inkluderar svenska utlandsskolor. Trots att utredningen är avslutad har inga resultat avseende utlandsskolorna offentliggjorts (Dackenberg, 2016, s. 13).
Lars Bergman säger ”... alla är förundrade varför den inte läggs fram, något i utredningen är nog känsligt. Kanske också för att man inte vinner några politiska poäng på detta. Inställningen kring utlandssvenskar är att de har det så bra ändå” (intervju, 21 mars 2016). Lars Bergman anser att svenskarna borde vara stolta över utlandsskolorna, då de enligt honom är bland det bästa vi svenskar har. Han fick som rektor tacka nej till ett antal elever då han var verksam på dessa skolor. Bergman menar att det är svårt att ha elever som är resurskrävande på utlandsskolorna. Det kräver kompetent och intresserad personal och de ekonomiska resurserna kan skifta över tid av olika anledningar. En styrka med utlandsskolorna är att elevantalet är mindre än på en skola i Sverige. En svårighet är avsaknaden av det skyddsnät för elever i behov av särskilt stöd som naturligt finns i Sverige. Bergman menar att det är positivt att jobba för utlandsskola då styrelserna i hög grad är självständiga från Skolverket och kan fatta beslut på egen grund. ”Som rektor har du alla möjligheter, bara du har föreningen med dig, då kan du göra i princip vad du vill”. Detta samtidigt som ”rektorer byts ut på löpande band. Styrelsen kan komma på att de inte gillar personen i fråga eller att de vill byta inriktning och detsamma gäller övrig skolpersonal”. Som generalsekreterare för Sverigekontakt anser han att ”UD borde visa vägen vilken riktning Sverige vill att de svenska utlandsskolorna ska gå” och att de borde klargöra syfte, mening och mål med dessa skolor (intervju, 21 mars 2016).
Han berättar vidare att föreningens medel går bl.a. till utbildning och konferenser för utlandsskolornas personal, till exempel fortbildning som delvis berört elever i behov av särskilt stöd. På frågan om hur Riksföreningen Sverigekontakt skulle ställa sig till en
30
förfrågan från en enskild förälder om att bidra till finansieringen till en elev i behov av stöd, i synnerhet om vårdnadshavarens ekonomi är knaper, blev svaret nej, eftersom föreningen anser att deras pengar ska gå till personalen på utlandsskolorna.
Personalens bild
Hur beskriver utlandsskolornas personal dessa skolors förutsättningar och utmaningar i relation till elever i behov av särskilt stöd?
Cirka en tredjedel av de svenska utlandsskolorna uppger på sina hemsidor att de har elevhälsoteam. På en enda skolas, Nairobiskolans, webbplats kunde jag finna uttrycket elev i behov av särskilt stöd och detta i samband med en beskrivning av specialpedagogens arbete på skolan. Flera informanter menar att anledningarna till utlandsskolornas höga måluppfyllelse är att dessa skolenheter är små, med få elever i varje klass, vilket innebär fördelar för elever i behov av särskilt stöd. De satsar på relationsbyggande kommunikation mellan lärare och elever, och lärarna har stort engagemang i elevernas skolarbete, personlighet och fritidsintressen.
Här har eleverna tillgång till mig i stort sett dygnet runt. De mailar, söker upp mig, ringer mig… det är en liten skola och vi lär känna våra elever och kan snabbare upptäcka deras behov… det är styrkan tror jag. Våra elever försvinner inte eller ramlar inte mellan stolarna … och jag tror att det är vår styrka att vi är en liten skola och att vi ser … och så har vi personal som är väldigt engagerad och bryr sig om eleverna.
Personal på skolorna har behov av att utbyta erfarenheter gällande hanteringen av elever i behov av särskilt stöd och uttrycker en önskan om någon form av nätverk med andra skolor. ”Vi har inte det sociala skyddsnätet utanför skolan”. Informanterna anser sig sakna den hjälp man har rätt till i Sverige, det vill säga stödåtgärder såsom barn- och ungdomspsykiatri, habilitering, tillgång till svensktalande logoped och svensk socialtjänst. De ser det som en förmån att de kan använda sig av svensk inläsningstjänst och rådgivning genom Specialpedagogiska skolmyndigheten.
En problematik som visat sig är den omfattande omsättningen av personal och elever på skolan. Ett flertal informanter anser att de inte har någon anställningstrygghet de första
