Hållbart lärande åt alla. Hur bör skolan vara utformad för att alla individer ska kunna utveckla sina styrkor och bli aktivt deltagande samhällsmedborgare?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Hållbart lärande åt alla

Hur bör skolan vara utformad för att alla individer ska kunna utveckla sina styrkor och bli aktivt deltagande samhällsmedborgare?

Sustainable learning for all

How should the educational system be designed in order to allow all individuals to develop their talents and strengths and in becoming actively participating citizens?

Ekdahl, Ceit

Helleblad, Gosia

Specialpedagogexamen 90 hp 2010-05-27

Examinator: Lang, Lena Handledare: Lutz, Kristian

3 Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2010

ABSTRAKT

Ekdahl, Ceit & Helleblad, Gosia (2010). Hållbart lärande åt alla. Hur bör skolan vara utformad för att alla individer ska kunna utveckla sina styrkor och bli aktivt deltagande samhällsmedborgare? (Sustainable learning for all. How should the educational system be designed in order to allow all individuals to develop their talents and strengths and in becoming actively participating citizens?). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

I detta examensarbete har vi undersökt hur skolan skulle kunna utvecklas för att skapa ett hållbart lärande för alla individer, vilket innebär en utvecklingsprocess där all energiåtgång under skolgången syftar till människans positiva utveckling som individ, demokratisk, aktivt deltagande samhällsmedborgare och aktör på arbetsmarknaden. Med utgångspunkt i kunskapsfält innefattande forskning, deklarationer, undersökningar, politiska direktiv och sakkunnigas uttalanden genomförde vi en undersökning baserad på kvalitativa djupintervjuer med personer som vi ansåg representera olika utbildningar, arbetspositioner och socioekonomiska förhållanden. Undersökningen resulterade i uppfångade av ett utvecklingsområde som dagens skola skulle behöva genomgå för att alla individer ska kunna ges förutsättningar för ett hållbart lärande.

Nyckelord: hållbart lärande, inkludering, internationella skoltester, kunskapssyn, samhällsdeltagande, skolreform, skolutveckling

Ekdahl, Ceit Examinator: Lang, Lena

5

Innehållsförteckning

Inledning och syfte ... 7

Teori och kunskapsbakgrund ... 9

Kunskap ... 10

Kunskap ur ett epistemologiskt perspektiv ... 10

Hållbarhet ... 12

Lärande ... 17

Lärande som en process ... 17

Lärarens roll ... 19

Bedömning ... 21

Elevperspektivet ... 22

Skola ur ett internationellt perspektiv ... 23

Näringslivets behov ... 26

Dagens skolreform i Sverige ... 28

Problemformulering ... 30 Metod ... 31 Urval ... 32 Genomförande ... 33 Tillförlitlighetsaspekter ... 34 Etik ... 35 Resultat ... 37

Intervjuer med yrkeslivserfarna personer ... 37

Intervjuer med personer under pågående utbildning ... 41

Analys av intervjuer ... 46

Lära sig veta ... 46

Lära sig göra ... 47

6

Lära sig leva tillsammans ... 49

Lära sig leva hållbart ... 50

Diskussion ... 52 Slutliga reflektioner ... 55 Referenser ... 57 Bilaga 1 ... 61 Bilaga 2.1 ... 62 Bilaga 2.2 ... 63 Bilaga 2.3 ... 64

7

Inledning och syfte

I Läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 och för de frivilliga skolformerna Lpf 94 står följande: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s. 4). Vidare står det i Lpf 94: ”Det finns olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (s. 4) och i Lpo 94: ”Det finns olika vägar att nå målet. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla” (s. 4).

I våra arbeten på två olika behandlingshem har vi mött många människor med havererad skolgång. I flera av dessa personers skolberättelser har vi upptäckt hur vanligt det är att skolorna inte följer de ovan nämnda riktlinjerna vilket har påverkat deras självkänsla mycket negativt, samt i flera fall medverkat till avbruten skolgång. Vi började fundera i ett specialpedagogiskt perspektiv över hur skolan skulle kunna vara utformad för att kunna ta tillvara på alla elevers styrkor och talanger. I dag är det många elever som lämnar skolan med ofullständiga betyg och en stark känsla av misslyckande. Deras individuella talanger räknas inte som viktiga i skolvärlden.

Regeringen arbetar i dag med nya skolreformer som ska införas år 2011. I dessa reformer ser vi en riktning mot ännu mera ämneskunskap som enligt oss riskerar att förstärka den traditionella skolformen. Vi fortsatte med att fundera på vad det är elever behöver inför vuxenlivet/yrkeslivet. Ser behoven likadana ut i dag som för bara 20 år sedan? Vi vet att behoven ser annorlunda ut i dag men ändå fortsätter skolan att i grunden se ut som den alltid har gjort. Vidare vill vi belysa vad det nationella och internationella kunskapsfältet säger om vad ungdomar bör ha med sig från skolan för att vara rustade inför vuxenlivet.

Skolsystemet har i grunden sett likadant ut genom historien där metoder visserligen har förändrats och där elevers förutsättningar och förförståelse har kommit mer i fokus, men fortfarande är själva systemet sig likt. Det är grundat på kunskapsinhämtande och utveckling av färdigheter inom givna ämnen. Det grundar sig inte på de egentliga behoven av kunskap och färdigheter som krävs i yrkeslivet eller på elevers styrkor. Vi anser att dagens tillvägagångssätt behöver utvecklas i riktning mot hållbart lärande, där hållbart enligt oss innebär att all energi

8

som läggs i skolan ska ha en mening för resten av livet, och inte som i dag i många fall slösas bort eller som för vissa individer får negativa konsekvenser.

I regeringens proposition om en ny skollag (2010) står det bl. a. man ska ta hänsyn till barns och elevers olika behov och att barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Det står inget mer slagkraftigt om särskilt stöd än i den nuvarande skollagen. Risken är att elever i särskilda svårigheter får det ännu svårare i den nya skolan med högre ämneskunskapskrav och utan stärkta krav på hur stöd åt elever ska se ut. Risken med högre ämneskunskapskrav är att undervisningen blir mera styrd och lärarnas möjligheter att anpassa undervisningen efter varje elev minskar p.g.a. kraven att ”hinna med” specifika avsnitt.

Alvesson & Sköldberg (2008) menar att: ”Forskning bör uppmuntra till kritisk reflektion och emancipation från frysta sociala och föreställningsmässiga mönster” (s. 323). Vi ställer oss mycket frågande till de pågående skolreformerna. Vi ifrågasätter de ideologiska riktningarna som förs inom skoldebatten på politisk nivå, med högre krav i ämneskunskaper, mera disciplin i klassrummen, osv. Detta medför att vår undersökning kommer att grunda sig i kritisk teori (KT).

Syftet med detta examensarbete är att, med utgångspunkt från forskning och kunskapsfält kring vad elever behöver få med sig från skolan inför vuxenlivet, kritiskt granska dagens skolsystem samt undersöka hur skolan skulle kunna utvecklas för att skapa ett hållbart lärande för alla människor.

Vi har arbetat tillsammans med hela arbetet, vilket har innefattat många diskussioner kring innehåll, resultat, analys osv. men vi har ansvarat för olika delar i den skriftliga framställningen. Ceit Ekdahl har haft huvudansvaret för Inledning och syfte, Skola ur ett internationellt perspektiv, Näringslivets behov, Dagens skolreform i Sverige, Etik, Intervjuer med yrkeserfarna personer samt Diskussion.

Gosia Helleblad har haft huvudansvaret för Teori och kunskapsbakgrund, Kunskap, Kunskap ur ett epistemologiskt perspektiv, Hållbarhet, Lärande, Lärande som en process, Lärarens roll, Bedömning, Elevperspektivet, Metod, Urval, Genomförande, Tillförlitlighetsaspekter, Intervjuer med personer under pågående utbildning samt analys av intervjuer.

Vi har tillsammans skrivit Problemformulering och Slutliga reflektioner. Detta har dock varit ett gemensamt arbete där kommunikationen mellan oss har varit mycket intensiv.

9

Teori och kunskapsbakgrund

I vårt examensarbete ska vi försöka väcka intresse för synen på skolutveckling där ”hållbart lärande för alla” utgör en övergripande ram. Hållbar utveckling är i dag ett välkänt uttryck och syftar på "en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Nationalencyklopedin, 2010). Vår tolkning av denna definition är att alla måste ta sitt ansvar och värna om de resurser vi har i syfte att bevara ett värdigt liv på jorden. När vi använder uttrycket hållbart lärande för alla menar vi att alla individer ska kunna genomgå en utvecklingsprocess där all energiåtgång under skolgången ska syfta till människans positiva utveckling som individ, demokratisk, aktivt deltagande samhällsmedborgare och aktör på arbetsmarknaden. Hållbart lärande måste enligt oss bygga på ett tillvaratagande och värnande om individernas naturliga resurser. Med naturliga resurser menar vi här tillgångar såsom förmågor och talanger. Begreppet värna är även här ett nyckelbegrepp och med detta menar vi att handskas genomtänkt och med stor omsorg om individens naturliga resurser.

Frågor gällande skolutveckling och utbildning engagerar många olika aktörer och genererar många olika fält och perspektiv. Allt detta utgör interagerande delar av en större helhet. Kritisk teori fokuserar på både mikronivå (individnivå) och makronivå (samhällsnivå inklusive dess kulturella aspekter och kopplingar till teknologiska och ekonomiska förhållanden). Utifrån KT uppfattas samhället som en helhet vilket också medför att de olika fälten inte kan behandlas avskilt (Alvesson & Sköldberg, 2008). Med detta i beaktande ska vi i detta teorikapitel fördjupa oss i de olika delar som enligt oss berör skolutvecklingsfrågor i riktning mot hållbart lärande åt alla. För att kunna fånga in detta kunskapsfält ska vi nedan ta upp och behandla:

 begrepp som kunskap och lärande utifrån olika perspektiv

 arbetet med dagens skolreform

 skola utifrån ett internationellt perspektiv

 näringslivets behov

KT baseras enligt Alvesson och Sköldberg (2008) på tolkning, värdering samt överskridande av de rådande ideologiska och samhällspolitiska dimensioner vilket ska ske i en dialektisk form. Alvesson och Sköldberg (2008) anger också att KT sätter stor vikt vid forskarens självkritiska ställning liksom beaktande av både totalitet och subjektivitet i belysandet av ett visst fenomen.

10

Utifrån detta ska vi med kritisk hållning, och med hjälp av dialogen mellan det som vi kommer att finna i vår undersökning och det som vi har tagit upp i det teoretiska kapitlet, försöka påvisa utvecklingsvägar för skolan i riktning mot hållbart lärande för alla. Som specialpedagog är man ofta engagerad i skolutvecklingsfrågor och då bör man ha alla elevers utveckling i fokus, även de som klarar sig utan svårigheter i skolan. Det finns ett ansvar i att bereda möjligheter även för dessa elever att uppnå sin fulla potential.

Kunskap

Området som behandlar kunskap och lärande är mycket brett inom pedagogiken och sträcker sig tillbaka till antiken. Detta medför att vi inom ramen för detta examensarbete inte har möjlighet att presentera en systematisk och kronologisk översikt och tvingar oss till ett medvetet urval samt förenkling av det som kan presenteras. Urvalet baserar vi på vår strävan efter att försöka skildra begreppet kunskap dels utifrån olika perspektiv men framför allt utifrån rådande motsättningar.

Kunskap ur ett epistemologiskt perspektiv

Kunskap är att veta eller känna till något. Man kan till exempel ha kunskap om en hemlighet. I skolan skaffar man sig kunskaper i många olika ämnen” (Nationalencyklopedin, 2010).

Kunskapsteori, epistemologi, det filosofiska studiet av kunskapens natur, objekt och källor. Empirismen hävdar att all kunskap härstammar från erfarenheten, medan rationalismen tänker sig förnuftet som kunskapens källa. Dogmatismen anser att säker kunskap är möjlig, agnosticismen att den är omöjlig och skepticismen att man inte kan veta om säker kunskap är möjlig eller ej. En annan motsättning gäller förhållandet mellan kunskap och verklighet. Enligt den kunskapsteoretiska realismen existerar det en yttervärld oberoende av vårt medvetande om den, medan antirealismen hävdar att det inte är meningsfullt att tala om en verklighet annat än i termer av vad vi i princip kan ha kunskap om. Vid sidan av traditionell s.k. påståendekunskap har på senare tid andra former av kunskap uppmärksammats. Det gäller dels praktisk kunskap eller s.k. hur-kunskap, dels olika former av tyst kunskap (Nationalencyklopedin, 2010).

Definitionerna ovan visar på kunskapens komplexitet men även traditionella sätt att se på dess tillhörighet i de olika skolämnena. De epistemologiska frågorna har olika teoretiska utgångspunkter menar Wretman (1999). Han påvisar att kunskapssyn i dagens västerländska

11

skola har sitt ursprung i den empiriska tanketraditionen. Kunskap är objektivt och byggs på observationer som reflekteras och systematiseras för att sedan kunna förmedlas som sanning. Wretman (1999) påvisar en koppling mellan den empiriska kunskapssynen och skolans syn på eleven som tabula rasa. Kunskap ses som det centrala och ska utifrån den synen förmedlas av en aktiv lärare till passiva elever. Den rationalistiska traditionen anser, i motsats till empirismen, att kunskap kommer inifrån människan genom förnuft och logiskt tänkande. Det kunskapsförlösande verktyget är här dialogen. Eleven står utifrån denna syn i centrum och lärarens roll är att göra eleven medveten om dennes logiska tänkande. Wretman (1999) beskriver vidare Kants försök att förena dessa två skilda synsätt genom påståendet att människan påverkas av sin subjektivitet och därför inte kan uppfatta världen objektivt. Kants syn på kunskap inspirerade Husserl i grundandet av fenomenologin (Wretman, 1999). Kunskap inom fenomenologin innebär att varje människa har sin egen unika upplevelse som inte kan delas med andra såvida man inte delar samma livsvärden (samma kultur, erfarenheter, tid). Fenomenologin förespråkar kunskapsuppbyggnad genom utvidgning och kvalitetsförändring (inskaffande av nya insikter) av elevens uppfattningar av olika fenomen (Wretman, 1999). Författaren menar vidare att de olika synsätten på kunskap inte kan ställas mot varandra och måste i stället anpassas till den komplexa verkligheten.

Synen på vilken kunskap som ska förmedlas i skolan har engagerat många genom tiden. Hofstetter och Schneuwly (2009) beskriver i en artikel två skilda sätt att se på kunskap och kunskapens roll i skolan. De påvisar att den splittring kring synen på kunskap från förra seklet fortfarande påverkar dagens resonemang kring kunskaps- och lärandefrågor i skolan. I artikeln tar de upp, å ena sidan Édouard Claparédes teorier kring skolans utformning, och å andra sidan Lev Vygotskijs teorier. Enligt både Claparéde och Vygotskij spelar kunskap en nyckelroll i lärandet.

Claparéde anser att den kunskap som skolan ska förmedla borde vara användbar och vardagsknuten, samt följa barnets naturliga utveckling. Han ställer sig kritisk till kunskap som intar en uppifrån fastställd och objektiv form och menar att kunskap måste kopplas till barnets tanke och agerande och att den måste utgöra en länk mellan barnet och dess kontext. Han ifrågasätter kunskapens pedantiskt förmedlande och ämnesindelade form i skolan som han kallar för passiv förvaring av kunskap. Claparéde menar att kunskap i sig inte är dynamisk och kan därför inte ändra tanken eller agerandet men kan däremot användas som ett redskap.

Enligt Hofstetter och Schneuwly (2009) avviker Vygotskijs syn på kunskap tvärt från Claparédes. Den bygger på systematisering av olika discipliner och skiljer sig från den vardagliga

12

kunskapen. Vygotskij menar att kunskapsfält som avviker från barnets kulturella kontext, där barnet inte längre kan agera automatiskt, tvingar in barnet i ett möte med det okända som måste behärskas och erövras med hjälp av inre mentala processer. Han anser därför att utbildning är grundstenen i barnets utveckling. De olika skoldiscipliner som förmedlas i skolan är enligt honom viktiga för mentala processer som sker inom barnet. Dessa processer handlar enligt Vygotskij om medvetande och bemästrande. Enligt honom har varje skoldisciplin en gemensam mental grund. Tack vare denna gemensamma grund har lärande i varje disciplin en effekt som går utöver gränserna för dess innehåll och att det barnet uppnår inom en disciplin sedan kan överföras till andra områden som inte nödvändigtvis är sammankopplade med den ursprungliga disciplinen. Det som lärs ut i skolan behöver inte utgå ifrån elevernas intresse och behov utan från den systematiserade kunskap som finns inom den vetenskapliga världen för att sedan användas av barnet frivilligt och medvetet i vardagen (Hofstetter & Schneuwly, 2009).

Hållbarhet

Hargreaves och Fink (2008) tittar bland annat på vilken kunskap som krävs i dagens komplexa och kravfyllda värld, vilket skiljer dem från Claparéde och Vygotskij som utgick ifrån en mycket snävare kontext utifrån det Hofstetter och Schneuwly (2009) anger. Hargreaves och Fink (2008) menar att det som lärs ut i skolan borde vara hållbart och alltså ha både bredd och djup. Lärandet sätts här i ett globalt sammanhang där miljöhotet är ett faktum, det råder sociala orättvisor, konkurrensens krafter dominerar både marknaden och skolarenor i världen. Det som lärs ut måste utifrån det gå utöver baskunskaperna som läsning och skrivning men även utöver ämneskunskaper som ger trivial kunskap. Hållbarhet kräver reflektion över hur vi ska leva våra liv tillsammans i stället för att i huvudsak fokusera på hur vi kan försörja oss och stärka vår konkurrenskraft. Hargreaves och Fink (2008) anger fem huvudpelare som kunskap skulle kunna baseras på för att nå både djup och bredd. Fyra hämtas från UNESCO-rådets visionära dokument om lärandets syften och är följande: lära sig veta, lära sig göra, lära sig vara och lära sig leva tillsammans. Den sista pelaren tillför Hargreaves och Fink själva och kallar den för att lära sig leva hållbart.

Författarna anser vidare att de fem kunskapspelarna representerar en tvärvetenskaplig och holistisk syn på lärandets innehåll. Nedan tänker vi gå in och beskriva de fem pelare som Hargreaves och Fink (2008) tar upp och göra kopplingar till de i dag rådande tankar.

13

 Lära sig veta.

Lära sig veta innebär att ha en bred och allmänbildad kunskap som kan användas som verktyg för det kritiska tänkandet, men även sådan kunskap som ska kunna utgöra en grund och drivkraft för ett livslångt lärande (Hargreaves & Fink, 2008).

Zaremba (2008) och Johansson (2006) anser att bildning utgör en grundsten för demokratin. Enkvist (2001) anser att elevernas språkutveckling är fundamental för demokratin och menar att all inlärning och den associativa tankeförmågan baseras på, och sker, med hjälp av språket. Myndigheten för skolutveckling (2003) bekräftar denna syn när de anger att läsning och skrivning tillhör de mest grundläggande kunskaperna beträffande människans förutsättningar för tillgodogörandet av lärandestoffet, samt framför allt för ett aktivt deltagande i ett samhälle. Enkvist (2001) argumenterar för lärandestoffets och ämneskunskapernas överlägsenhet framför betoningen på social kompetens. Enligt henne är det kunskaper om det egna samhället och kulturen som lägger en grund för en intellektuell verksamhet så som analys och kritiskt förhållningssätt. I annat fall ”… blir följden att de stängs in i ett presens, ett här och nu, och att de inte längre förstår sitt samhälle” (Enkvist, 2001, s.61).

Professor emeritus i idé- och lärdomshistoria, Sven-Eric Liedman (2009), tar upp dagens elektroniska möjligheter som öppnar oändliga vägar för oss och gör en koppling till behovet av höga krav på reflektion och kritiskt tänkande. Normell (2008) beskriver kunskapssynen som prioriterar auktoritetskunskaper (de som en auktoritet eller en bok förmedlar) och ställer det mot de kunskaper som finns runt omkring oss i bland annat internet och annan media. Hennes slutsats är att i dag krävs det av läraren en förmedling av metakunskap, dvs. kunskap om hur man tar reda på det man vill veta, samt källkritik. Normell (2008) menar att världen och samhället har utvecklats och på så vis ställer det högre krav på individerna kring ansvarstagande och ställningstagande i olika frågor.

Högberg (2009) tar upp gymnasieelevers inställning till kärnämnena inom utbildningen. Elever som läser naturvetenskapligt program väljer inriktningen utifrån sina framtida livschanser och utfall. Eleverna inom de samhällsvetenskapliga programmen väljer utifrån den egna personliga utvecklingen. Beträffande yrkeselever däremot finner Bjurström i sin studie att de intar en defensiv inställning och anser att de själva inte är pluggmotiverade och att gymnasiestudierna ska syfta till att de över huvud taget ska få jobb varför de väljer bort studieförberedande program (Högberg, 2009). Det finns dock forskning som påvisar andra

14

synsätt bland gymnasieelever. Till dessa hör Hellsten, Prietos och Hills som i sina studier finner att eleverna söker sig till yrkesutbildningarna utifrån intresse för karaktärsämnena, eller utifrån synen att det som yrkesutbildningen förbereder dem för spelar en väsentlig roll (Högberg, 2009).

Högberg (2009) finner att eleverna i sin förhållning till de olika ämnena, och pluggande, kalkylerar utifrån ämnenas och betygens vikt, respektive relevans, för framtida yrke. ”Det finns i detta avseende elever som också uppgett, eller antytt, att det skulle vara acceptabelt att ägna sig åt studier som motsvaras av kärnämnena, om dessa ämnen var bättre anpassade till bygg- och anläggningsyrket och hade ett mindre omfång till förmån för mer praktik i yrket.” (Högberg, 2009, s.145). Högberg (2009) anser i analysen av sin studie att eleverna definierar sig som ”praktiskt lagda” och i första hand uppskattar de praktiska inslagen av yrkesämnena. Många av eleverna i studien uttrycker att de helst skulle vilja skippa kärnämnena helt och hållet.

 Lära sig göra

Lära sig göra handlar om kunskap kring hur det man har lärt sig kan användas kreativt i olika situationer, miljöer, bland olika människor och under olika omständigheter. Här ingår konflikthantering, grupparbete, kommunikationsfärdighet, initiativtagande och bearbetning av information (Hargreaves & Fink, 2008).

Hargreaves och Fink (2008) menar att lära sig göra och lära sig veta är de visioner som skolorna i dag begränsar sig till och dessutom i ordens mest banala bemärkelser, samt att detta sker utifrån konkurrenstänkandet. Normell (2008) tar upp konkurrensen mellan skolorna och menar att denna utarmar individens känsloliv då samarbete i konkurrensens värld leder till kortvariga relationer. Dessa relationer, menar hon, varar så länge som den enskilda individen behöver det. Normell (2008) menar att den konkurrens som skapas i skolorna i dag leder till stress istället för glädje och utveckling. Arbetet inriktas på vissa frågeområden och andra mindre jämförbara frågor hamnar ur fokus.

Johansson (2006) beskriver den sortens kunskap utifrån ett nyttoperspektiv och menar att den syftar till ekonomiska eller andra former av vinningar. Samtidigt påpekar han att detta perspektiv innebär ett smalt område och omfattar bara några få intressenter. Liedman (2009), i likhet med Hargreaves och Fink (2008), ser negativt på skolans snäva syn på den kunskap som dagens skolor huvudsakligen fokuserar på. Han påvisar att konkurrenstänkande i samhället skymmer andra viktiga aspekter. Det stora intresset för kunskapens ekonomiska värde, samt konkurrenskraft,

15

lämnar väldigt lite utrymme för fokusering på demokratiska värden, samt förberedelse för ett gott liv som medborgare i ett samhälle. Stigendal (2004) berör rättvise- och jämställdhetsfrågor i beskrivningen av sitt projekt som behandlar utanförskapsskolor. Han anser liksom Liedman (2009) att den kunskap som skolorna värdesätter mest utifrån sitt konkurrenstänkande ökar sociala orättvisor och i vidare led skapar utanförskap. Enligt Stigendal (2004) är det viktigt att även de kunskaper som behandlar kompetenser som krävs för att kunna klara sig i samhället, såsom exempelvis samarbetsförmåga, ansvarstagande och självstädighet ska anses som viktiga och fokuseras på i skolan.

 Lära sig vara

Lära sig vara betecknar självkännedom beträffande alla aspekter av jaget: medvetande, kropp, känsla och andlighet med dimensioner av etik, moral och ansvar (Hargreaves & Fink 2008). Liedmans (2009) syn på kunskap liknar den Hargreaves och Fink (2008) här tar upp. Han anser att bildning är en process och inte ett resultat av förvärvande av kunskaper. Enligt honom kan inte bildning begränsas till förvärvande av förutbestämda grundläggande kunskaper och han beskriver bildning som en reflektionsprocess där all mänsklig verksamhet kan stå som utgångspunkt. Kunskap måste i hans mening ha en social och existentiell, men även en känslomässig dimension. Normell (2008) drar liknande slutsats när hon behandlar modern hjärnforskning och anknytningsteorier. Enligt henne är skolan i stort behov av att arbeta med empatisk förmåga, emotionell kompetens och känslomässig mognad parallellt med ämnesinlärningen. Normell (2008) menar att det är mycket som återstår i arbetet mot en ansvarskultur i skolan. Hon anser att eleverna måste, utöver traditionella skolkunskaper, få mer stöd i skolan i den känslomässiga mognadsprocess som leder till inre ansvarstagande och i etisk mening gott liv. ”Vi behöver en ny kunskapssyn där både emotionell mognad och förmåga att skapa goda relationer värdesätts, även om sådan kunskap är svår att mäta och redovisa i tabellform. I dag lämnas hela detta kunskapsområde åt slumpen” (Normell, 2008, s.16). Hon anser vidare att det i det stora hela handlar om att människor ska bli mer innerstyrda än ytterstyrda i meningen att mekaniskt lyda vad andra har bestämt. I citatet nedan beskriver hon den utmaningen som dagens elever står inför och behöver stöttas i:

Det som … är nytt, och alltså en skillnad mellan dagens och gårdagens skola, är att eleverna nu behöver hjälp att ta ställning till sina personliga liv. I en tillvaro av ständig förändring, ständiga krav

16

på ny anpassning och oändliga valmöjligheter behövs en grundläggande självkänsla. Det behövs en tro på att det finns mening och sammanhang i det som händer, att det går att ta ansvar och att det går att påverka (Normell, 2008, s. 53).

 Lära sig leva tillsammans

Lära sig leva tillsammans innebär att ha kunskap som ger förståelse för och beredskap att hantera det som en mångkulturell värld bär med sig. Detta innefattar både innehav av respekt, engagemang i andras kulturer, empati med andras ståndpunkter, uppskattning av ömsesidigt beroende, samt dialogföringsförmåga i syfte att minska våld och konflikter (Hargreaves & Fink, 2008).

Stigendal (2004) menar att vi behöver lära oss att tillvarata de kompetenser som finns i det mångkulturella samhället men som idag inte uppskattas, eller ens tas hänsyn till, då de inte i direkt form bidrar till den ekonomiska tillväxten. Han tar upp att människor som kommer från andra kulturer delar inte en och samma historiska bakgrund och på basis av det diskrimineras i ett samhälle genom att den kunskap som förmedlas i skolan saknar förförståelse. Frykman (2009) tar upp frågan som behandlar etniskt mångfald. Han menar att i syfte att uppnå ett integrerat samhälle kan vi inte i skolan tillåta oss att förstärka olika kulturella traditioner och tillhörigheter, vilket den så kallade identitetspedagogiken hittills har gjort. Det är enligt honom vikt igt att erkänna ras och kultur men utan att förstärka den. Genom kunskap om, och reflektion över olika kulturers bidrag och betydelse i världen i olika avseenden, kan vi skapa broar mellan olika kulturer och på så sätt praktisera ett mångkulturellt liv menar Frykman (2009).

 Lära sig leva hållbart

Lära sig leva hållbart kräver kunskap om en levnadsstil som bevarar vår jord med dess natur- och människotillgångar men som samtidigt ger alla människor möjlighet till ett självförverkligande, utveckling och värdigt liv (Hargreaves & Fink, 2008). Nedan följer FN:s beskrivning av Education for Sustainable Development:

Det handlar om en ny utbildningsvision som hjälper människor i alla åldrar att bättre förstå sin värld, och som är orienterad mot komplexiteten i och sambanden mellan problem som utgör ett hot mot vår framtid såsom fattigdom, slösaktig konsumtion, miljöförstöring, förfallande storstäder, befolkningsökning, hälsorisker, konflikter och kränkning av mänskliga rättigheter. Denna

17

utbildningsvision betonar en holistisk och tvärvetenskaplig syn på utvecklingen av de kunskaper och färdigheter som fordras för en hållbar framtid, liksom förändringar i värderingar, beteende och livsstil. Detta kräver att vi gör om systemen, politiken och metoderna inom utbildningsområdet så att vi kan ge alla, unga som gamla, makt att fatta beslut och agera på ett kulturellt anpassat och lokalt relevant sätt att avhjälpa de problem som hotar vår gemensamma framtid (Hargreaves & Fink, 2008, s.43).

Lärande

Synen på lärande är minst lika diskuterat och omstritt som kunskapssynen men som till skillnad från denne baseras på antaganden om psykologiska processer menar Wretman (1999). För att kunna fånga det kunskapsfält som ingår i begreppet lärande ska vi försöka beskriva det utifrån olika perspektiv och problematisera dessa.

Lärande som en process

Det finns inget tänkande utan känslor. Lärande är en tänkande och kännande process. När vi plötsligt förstår något och säger: ”Aha!” upplever vi en känsla av befrielse. Det är mer en emotionell än intellektuell händelse. Vetenskap och lärande handlar inte i första hand om att hitta Sanningen utan om att vinna förståelse för våra erfarenheter (Normell, 2008, s.43).

Claparéde (Hofstetter & Schneuwly, 2009) anser att kunskap borde konstrueras av individen själv i en process av sökande och experimenterande, i stället för att överföras i en färdig förpackning. Han kritiserar en skola som sätter läraren i centrum och redan i början på förra seklet förespråkade han en Kopernikansk revolution i syfte att sätta eleven i centrum. Claparédes tanke var att skapa en skola som bygger på lärandet från barnets insida och utgör utgångspunkten för uppbyggnad av kunskap. Enligt honom borde ett behov och ett intresse skapas hos eleven först innan angivning av instruktioner. Claparéde utgår ifrån biologiska utvecklingsteorier såsom evolutionen av enkla ting till komplexa och gör en koppling till barnens sätt att utvecklas genom lek och imitation. Dewey som myntade begreppet ”learning by doing” tillhör en av Claparédes ideologiska efterföljare (Hofstetter & Schneuwly, 2009).

Enkvist (2001) menar att flertalet av de berömda 1900-talspedagogerna inte hade mycket att säga om vad man bör lära sig, eller varför, utan vilka metoder man bör använda sig av för att lära sig något vilket hon ställer sig kritiskt till. Många av pedagogerna var inga större anhängare av

18

läsning som t.ex. Dewey som menade att praktik var överlägset teorin, eller Piaget som menade att barnet måste vara moget för att förstå olika saker, varifrån ålderssammanhållna klasser härstammar (Enkvist, 2001).

Högbergs (2009) studie som tar upp yrkesgymnasieelevernas lärande visar tydligt på det praktiska lärandets överlägsenhet gentemot intagandet av en färdigställd och överförbar kunskap. Stigendal (2004) påvisar samma sak i sin studie där han bland annat förespråkar elevens subjektivisering framför objektivisering.

Granberg (2004) baserar sitt resonemang på miljöpedagogisk forskning och teori om hur människan lär sig. ”Detta innebär i korthet, att individen konstruerar – själv bygger – sina kunskaper och att detta alltid sker i samspel med kontexten” (Granberg, 2004, s.15). Han menar att det är individen själv som bygger upp kunskap och att detta inte kan ske genom en överföring eller förmedling. ”Man lär sig inte bara något, man reflekterar också över vad man lär sig, man sätter det i sammanhang, man belyser det kritiskt” (Liedman, 2009, s.8).

Vygotskijs syn på lärande skiljer sig tydligt från Claparédes enligt Hofstetter och Schneuwly (2009). Det är läraren som spelar en central roll i barnens utveckling. Lärarens kunskap om barnens utveckling samt dennes ämneskunskaper blir centrala. Lärandet intar, utifrån Vygotskijs teori, ett top to down perspektiv. Enligt Vygotskij behöver barnen försättas av läraren i nya situationer som tvingar barnet till att genomgå en rad mentala processer. Dessa situationer kallar Vygotskij för den närmaste utvecklingszonen. Genom att barnen möter ett för dem optimalt motstånd utvecklar de med lärarens eller kamraternas stöd ett sätt att erövra en ny färdighet. Barnens kunnande blir med tiden mer och mer komplext för att slutligen få dem att kunna generalisera och frivilligt, samt medvetet, använda sig av det i vardagen (Hofstetter & Schneuwly, 2009).

Detta synsätt förespråkas av Enkvist (2004a), som bl.a. tar upp Ziehes resonemang om risken för en för tidig identitetsstängning och förklarar att om barn inte möter en annorlunda värld som provocerar dem blir de ofta självrefererande och instängda i sin egen värld. När lärare utgår från elevens identitet, erfarenhet, kulturella bakgrund, osv. utmanas inte eleven att gå ur självcentreringen. De kommer inte utanför sin cirkel. Persson (2004a) anser att skolan bör fokusera på onaturliga kunskaper, alltså sådana som skiljer sig från vardagen och menar att mycket av det som barn lär sig i skolan ser de kanske inte nyttan av förrän långt senare.

19

Vidare kritiserar Enkvist (2004a) individualiserat arbete i skolan då det fokuserar på informationssamling på bekostnad av dialogen, bearbetningen, analysen och värderingen av information. Enligt henne är dialogen en viktig del i lärandet. Enkvist (2001) tar upp Lurias slutsats att ett analytiskt sätt att tänka inte är medfött utan måste läras in. Enkvist (2001) anser att det är elevernas studieresultat och kunskapsfrågor som det bör fokuseras på i stället för förslag och krav från myndigheter på diverse arbetssätt. Enkvist (2001) menar att utantillplugg inte är meningslöst. Om man t.ex. inte kan multiplikationstabellen så räcker inte korttidsminnet till när man utför vissa räkneoperationer och man drabbas av minnesstress. Enkvist (2001) är dock kritisk till prov som endast kontrollerar minnesfunktion. Prov är enligt henne en del i inlärning av fakta för att dessa sedan ska kunna användas i diskussioner, analys, inhämtandet av ny info, osv. Enkvist (2004b) låter sig inspireras av den asiatiska undervisningen som förespråkar hårt arbete, klara mål och god organisation för att nå resultat och menar att lärandesynen inte behöver utgå från det lustfyllda. Synen på barnet ska vara framåtblickande och se barnet utifrån det barnet kan bli, istället för utifrån det barnet är, då förväntningarna betyder mycket.

Att lära sig veta ”förutsätter också att lära sig att lära med hjälp av koncentrationens, minnets och tankens kraft”. (Hargreaves & Fink, 2008, s.41)

”Lära sig göra” uppmanar eleverna att tillämpa sin kunskap inom och utom själva sakområdet. Det förutsätter undervisning, lärande och bedömning som hjälper eleverna att förstå de teoretiska ämnenas struktur, så att de effektivt kan tillämpa dem inom matematik, naturvetenskap, humaniora etc. (Hargreaves & Fink, 2008, s.41)

Lärarens roll

Enkvist (2001) anser att det är läraren som har en central roll i elevernas lärande då det är denne som måste förmedla och visa vad som kan läras, samtidigt som hon ställer sig frågande till allt ansvar som skolan lägger på eleverna beträffande inhämtning av kunskap. Enkvist (2001) tar upp Dale som menar att när skolan inte ställer upp med förebilder där lärarna visar riktningen och ställer krav, så uppnår inte lärarna ett djupare samspel med eleverna och då vänder sig barn/ungdomar till förebilder inom kommersialismen. De uppfattar sig inte som offer för marknadskrafterna eftersom de betalar för varor. Det är här engagemanget från barn/ungdomar läggs och det som behövs är tydliga och kravställande lärare och föräldrar. Enkvist (2001) anser att tanken om tolerans har tagit över vilket innebär att ingen ifrågasätter, och därmed inte

20

utvecklas i sina tankar. Ingen ställer krav vilket lämnar människor fria att följa sina nycker. Enligt Enkvist (2001) menar Arendt att vi påtvingar barn ansvar som om de vore vuxna. Barn behöver inte elevrepresentanter, eller rösta i skolval, utan de behöver växa utan att definiera sig mot samhället än. De behöver ordning, skydd och regler som de vuxna måste ansvara för (Enkvist, 2001).

Normell (2008) tar upp utredningen SOU 2006:77 om elevers psykiska ohälsa och menar att elever påverkas tydligt av alltför många val som de ställs inför, samt den koppling som eleverna gör till att de har sig själva att skylla för de egna valen och de sammanhängande misslyckandena. Hon menar att ansvaret är alltför stort att axla för barn och unga och att skolan även här behöver ge stöd. Normell (2008) tar upp lärarens nyckelroll i skolan där man enligt henne inte endast kan lägga tyngdpunkten på elevernas emotionella utveckling utan att det är framför allt lärarens kompetens kring detta som måste utvecklas.

Normells (2008) vinkling av lärarens ansvar skiljer sig dock från Enkvist (2001) då hon tar upp lärarens relationella förhållningssätt som en viktig del i hur lärandet kan äga rum i skolan. Hon tar upp Jesper Juuls tankar om att vi är den första generationen vuxna som uppfostrar barnen inifrån istället för som man gjorde tidigare, utifrån kulturella mönster och antaganden. Normell (2008) tar upp att dagens rop på mer disciplinära åtgärder bottnar i oron i dagens skolor. Hon menar också att införandet av mer disciplinära åtgärder hade kortsiktigt gett goda resultat men att det på lång sikt skulle leda till ett mer odemokratiskt och ojämlikt samhälle.

Ansvarskulturens skola präglas av ett mer tillåtande klimat, större närhet mellan lärare och elever, mellan lärare och föräldrar, mellan skolledning och lärare. Där betonas sådant som mål, eget ansvar, reflekterad kunskap, samverkan och personlig utveckling. […] I ansvarskulturens skola ska lärarna inte bara främja elevernas kunskapsutveckling utan också deras sociala utveckling, det vill säga deras självkänsla och förmåga att samspela med andra människor. Det betyder att den sociala kompetensen hos lärarna själva blir lika viktig som deras kunskaper inom respektive ämnesområden (Normell, 2008, s. 10).

Högberg (2009) diskuterar i sin studie lärarens roll i elevernas identitetsskapande. Han finner att de lärare i kärnämnen som är omtyckta och ger eleverna fler chanser, mer svängutrymme och möjligheter att påverka sitt arbete vinner respekt och större intresse för sina ämnen från elevernas sida. Högberg (2009) beskriver att fusk för dessa lärare anses av eleverna som ohyggligt.

21

Samtidigt tillägger han att läraren inte ska tillskrivas en avgörande roll för elevernas intresse för kärnämnena.

Normell (2008) anser att lärare idag måste, utöver lärarexamen, ha en emotionell och relationell mognad och på så vis en förmåga att skapa goda relationer till eleverna. Hon menar att trygghet och lärande hör ihop och utgår från anknytningsteorin som påvisar att lärandet är avhängigt av den betydelsefulla andres närvaro. Hon tar upp Bowlbys benämning ”säker bas” (”secure base”) som avgörande för att man ska känna/uppleva trygghet, vilket i sin tur blir avgörande för inlärning. Normell (2008) anger att det rör sig dels om att sträva efter närhet, och dels om att sträva efter att lämna närheten till förmån för att få uppleva något nytt. Läraren måste här enligt Normell (2008) kunna balansera mellan dessa två dimensioner, å ena sidan struktur, rutiner osv. och å andra sidan frihet i utforskandet och sökandet efter ny kunskap. Normell (2008) menar att somliga lärare ger eleverna för mycket eget ansvar och somliga för lite, samt att det hela inte är så lätt att balansera.

Bedömning

Normell (2008) tar upp filosofen Honneths beskrivning av vikten av att varje individ får ett erkännande eftersom det är genom det som individen får en god självbild. Ett inskränkt erkännande blir som en kränkning. Hon menar att den typen av erkännanden ska ses som en bekräftelse av individens person. Vidare anger hon att de som inte ges den bekräftelse får en inskränkt rätt till frihet och självförverkligande. ”I skolan kan det handla om vilka utbildningsprogram som har hög status och vilka man ser ner på. Det kan gälla vilka prestationer som belönas och vilka som förbigås med tystnad, vilka elever eller lärare som får vara med i gemenskapen och vilka som fryses ut” (s. 73).

Högberg (2009) tar upp fusk som ett fenomen förekommande på alla former av utbildningar, oavsett nivå, och menar att detta kan ses som ett kalkylerande förhållningssätt där syftet blir att till varje pris uppnå de uppsatta målen och betygen. Högberg (2009) menar att fusket visar på en instrumentell syn på skolarbete. Ytterligare aspekter som tyder på denna syn är det som tas upp av Hammersley och Turner nämligen att: ”Elever som vi är benägna att se som akademiskt inriktade och motiverade för studier, också kan ställa sig avfärdande mot ämnen som de inte anser svarar upp till deras intressen, som exempelvis musikämnet.” (Högberg, 2009, s.162). Högberg (2009) tar upp klasstillhörighet som en av de aspekter som har betydelse för elevernas

22

inställning till utbildning och skolarbete. Han beskriver studier gjorda i västvärlden som drar paralleller mellan hög klass och högt anseende för bildning, och tvärtom. Han finner i sin studie av elevers identitetsskapande på byggprogrammen att en stor del av deras studierelaterade identitet skapas utifrån ointresset för kärnämnena och motviljan till pluggande.

Normell (2008) tar upp att i dag lever vi i ett samhälle där många människor anser sig vara utanför. Denna grupp består av personer som missbrukare, kriminella, arbetslösa, långtidssjukskrivna, funktionshindrade och invandrare som ställs utanför arbetsmarknaden. Hon gör en koppling mellan skolans sätt att arbeta utifrån betygen icke godkänd, godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd till människors syn på sig själva utifrån just betygen. Hon menar att betygen ses av många individer som ens personlig bedömning istället för att upplevas som en bedömning av prestationer.

I Högbergs (2009) studie framgår det att eleverna sätter en viss betydelse i betygen. Elevernas resonemang går ut på att betygen kan påverka deras chanser att ta sig ut på arbetsmarknaden och därför strävar de efter att undvika betyget IG i kärnämnena. Elevernas sätt att lyckas med det handlar här bland annat om att använda sig av fusk. Högberg (2009) menar att eleverna uppvisar en motsträvighet mot av staten ålagda målsättningar men samtidigt påvisar att de motsträvigt anpassar sig till systemet. Högberg (2009) nämner att enligt Scott handlar oppositionella handlingar om ett sätt att motverka förtryck och skapa överlevnadsstrategier. Vidare påpekar han att betygen har även en stigmatiserande laddning för eleverna och även på så sätt blir viktiga.

Elevperspektivet

I Salamancadeklarationen (2006) tror, och deklarerar, 92 länder (inklusive Sverige) att utbildningssystem bör utformas på ett sätt som tillvaratar alla barns unika egenskaper, talanger, fallenheter och inlärningsbehov samt att alla barn ska kunna tas emot i dessa, oavsett individuella skillnader eller svårigheter. Utifrån deklarationen ska alla länder sträva efter att skapa en pedagogik i skolan som sätter barnet i centrum och skapar välkomnande miljöer och förutsättningar för undervisning av alla barn. En sådan skola ska syfta till att främja ett integrerat samhälle.

… inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än barnet ska formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden och inlärningsprocessens takt och natur. En pedagogik som sätter

23

barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och, följaktligen, för hela samhället. (…) En pedagogik som utgår från barnets behov kan hjälpa till att undvika det resursslöseri och omintetgörande av förhoppningar som alldeles för ofta är en konsekvens av undermåliga undervisningsmetoder och strävan efter homogenitet i fråga om undervisning. Skolor som utgår från barnet i centrum är dessutom en utbildningsbas för ett människoorienterat samhälle som respekterar alla människors såväl skillnader som värdighet. (Salamancadeklarationen, 2006, s.16-17)

Normell (2008) tar upp Damasios forskning om människans känslor och emotioner och dess syfte i sociala sammanhang. Syften som handlar om samarbete och funktion i en komplicerad värld. Det är känslor och beteenden som får en grupp att hålla samman.

Min mening är att vi i utbildningssammanhang behöver uppmärksamma både känslorna skam och rädsla och deras effekter på inlärning mycket mer än vi gör idag. Vi vet att dålig självförtroende, som ofta har sitt ursprung i överdriven rädsla för att hamna i skamsituationer, verkar starkt hämmande när det gäller att ta till sig ny kunskap. (Normell, 2008, s. 47).

Högberg (2009) tar upp att de studerade elevernas motsträvighet mot kärnämnena handlar om ett psykologiskt sätt att hantera det som de anser vara meningslöst men illa tvunget. Författaren påvisar vidare att elevernas motsträviga agerande i skolan tydligt skilde sig från deras sätt att uppträda på praktikplatser där de var punktliga, hade hög närvaro och var uppskattade av både sina chefer och kollegor.

Skola ur ett internationellt perspektiv

Under flera år har det gjorts internationella jämförelser av elever i olika ämnen i skolan, bl.a. i läsförståelse, matematik och i de naturvetenskapliga ämnena. Dessa tester är bl.a. TIMMS, PIRLS och PISA. I början av 1990-talet låg de svenska resultaten relativt högt för att därefter ha sjunkit markant (Skolverket, 2009). Det nordiska land som utmärker sig med höga resultat i dessa tester är Finland. I snitt ligger finska skolelever 1,5 – 2 år längre fram än elever i de övriga nordiska länderna (Nordiska ministerrådet, 2009). En av anledningarna till att Finland fick det högsta resultat av alla deltagande länder i tester inom de naturvetenskapliga ämnena i PISA (Skolverket, 2007), tror det nordiska ministerrådet beror på att alla NO-lärare i åk 7-9 har fördjupade universitetsstudier i sina ämnen (Nordiska ministerrådet, 2009). Dock menar den

24

internationella forskningen att lärarnas ämnesdidaktiska kunskaper har större betydelse för elevernas resultat än lärarnas ämneskunskaper (Skolverket, 2009). I rapporten sägs också att lärarnas personliga förmågor, såsom social kompetens, påverkar elevernas resultat.

Pettersson (2008) påstår i sin avhandling att från att forskare främst har ägnat uppmärksamheten på läroplaners strukturer, dvs. hur utbildningskulturen organiseras och sprids, så styrs utbildningsfrågorna i dag även av internationella jämförelser. Han menar vidare att det finns betydliga kunskapsluckor kring kunskapsbedömning och att det inte finns någon forskning kring hur kunskapsbedömningar kan användas i skolans praktik. Hur påverkas lärarnas strategier och attityder i undervisningen? Enligt European Agency for Development in Special Needs Education (the Agency), (Watkins, 2007) görs följande definition av bedömning:

Bedömning är ett sätt på vilket lärare och annan personal som är delaktiga i elevens lärande, systematiskt samlar in och sedan använder information om en elevs prestationsnivå och/eller utveckling inom olika områden av lärande (teoretiska kunskaper, beteende och social förmåga). (Watkins, 2007, s. 14).

The Agency menar vidare att kriterier för undervisning bör utvärderas, men att man inte bör använda sig av snabba bedömningar vid enstaka tillfällen för beslutsfattande om skolors organisering, mm. De varnar också för effekterna av att använda internationella jämförande studier som underlag för beslutsfattande i utbildningsfrågor. Även Pettersson (2008) visar på att det finns en utveckling mot en gemensam internationell ideologi kring kunskapsbedömning. Han visar vidare hur internationella kunskapsmätningar används av nationella beslutsfattare som grund för diskussioner på det nationella planet. Politikerna hämtar legitimitet för sina argument från den internationella ideologin kring kunskapsbedömning vilket leder till homogenisering av nationers utbildningssystem. Pettersson (2008) menar vidare att konsekvensen av detta kan bli att olika nationers innovationskraft i att utveckla utbildningssystem utifrån de lokala kontexterna går förlorade. Han anser att den internationella ideologin i dag är starkt neo-liberal vilket förespråkar en stark marknadsekonomi, därav termer som kunskapssamhälle och livslångt lärande. I Storbritannien började man diskutera livslångt lärande kopplat till marknadsekonomin, dvs. att människor skulle vara anställningsbara under hela sitt yrkesaktiva liv (Tomlinson, 2005). Storbritannien har gjort många försök i att höja utbildningsnivån på sin befolkning men motståndet har varit stort på många håll p.g.a. den ekonomiska bördan, dvs. att skola kostar. År

25

2000 hade 40 % av studenterna på de mest prestigefyllda universiteten i Storbritannien gått i privatskolor och år 2001 gick 7 % av alla skolelever i privatskolor. Detta visar vad New Labour har att kämpa mot när de vill höja utbildningsnivån på befolkningen, dvs. motståndet från de konservativa (Tomlinson, 2005). Tomlinson menar vidare att en av anledningarna till att New Labour inte lyckas driva genom sin utbildningspolitik är den globaliserade ekonomin där välfärdsstater byts ut mot konkurrensstater, dvs. det är viktigare att skapa en internationellt stark konkurrensstat än att se till att alla de egna ländernas invånare får ta del av offentliga medel.

I diskussionerna kring skolan i ett internationellt perspektiv fokuseras det mycket på kunskap och konkurrensen mellan länder. Hargreaves & Fink (2008) menar att konkurrensen mellan skolors resultat har slagit bakut mot dem själva. Eleverna ska prestera maximalt och undervisningens fokus ligger på kommande prov, mm vilket har resulterat i en standardiserad undervisning i många länder. Det finns inget utrymme för pedagogisk frihet hos lärarna och eleverna får svårigheter i att ta till sig hållbart lärande.

Mourshed (2009) har arbetat med en undersökning genomförd av McKinsey & Co. år 2008. I undersökningen hade de valt ut de topp-20-länderna i internationella tester som PISA, PIRLS och TIMMS och sedan jämförde de dessa länder med de 20 länder som hade gjort störst framsteg i resultat under de senaste åren. De ville se vilka faktorer som förenade dessa länder. De fyra viktigaste områdena var: högutbildade lärare, kontinuerlig utveckling av undervisningsstrategier hos lärarna, att fånga upp elever i särskilda svårigheter mycket snabbt och sätta in stora insatser omgående, samt att ha duktiga rektorer. De viktigaste framgångsfaktorerna för skickliga rektorer var att de har lärarerfarenhet och hade deltagit i rektorsutbildning.

Ett av de länder som har legat högst upp på listan i flera undersökningar är Singapore och bl.a. presterade dessa elever bäst i matematik i TIMMS 1996 av alla deltagande länder. Ett försök till att förklara vad som ligger bakom resultaten gör Foong (1999) som var Senior Lecturer vid National Institute of Education i Singapore.

Enligt Foong arbetar skolorna i Singapore med matematik på ett mycket traditionellt sätt. Man lägger vikt på innehåll och den inre strukturen är avgränsad och väldefinierad. Oftast går matematikundervisningen till så att läraren berättar och eleverna får träna på en mängd uppgifter. Sedan får eleverna flera komplexa flerstegsproblem för att träna på sin analytiska förmåga.

Kursplanerna i Singapore är mycket detaljerade och under elevernas sex första skolår bestäms t.o.m. läromedel centralt. Eleverna gör ”nationella prov” i år 4, 6, 10 och 12. I secondary

26

school (från ca 12-års ålder) nivågrupperas eleverna efter resultaten i slutprov i primary school. Nivågrupperingarna baseras på elevernas språkkunskaper. All undervisning sker på engelska, men alla barn går i modersmålsundervisning (kinesiska, malaysiska och indiska dialekter). I år 6 flyttas eleverna till secondary school och de 10 % av eleverna som har presterat bäst på de nationella proven börjar i SAP (Special Assistance Plan) där de olika ämnena läses på en högre nivå.

Översikten i TIMMS visade att lärare i Singapore är de lärare i undersökningarna som använder mest tid på att planera samt att bedöma och betygssätta elevernas arbeten. Lärarlönerna har ökat kraftigt under senare tid och därmed även statusen på yrket.

I Singapore läser elever läxor i snitt 4,6 h/vecka och genomsnittet för alla deltagande länder i TIMMS var 40 minuter. Närvaron är nästan 100 % och enligt Foong (1999) beror detta på att kulturen i Singapore värderar utbildning mycket högt.

Näringslivets behov

I USA har Workforce readiness project1, gjort en undersökning (Cassner-Lotto & Wright 2006) bland ungdomar som lämnat high-school, samt 2- och 4-åriga universitetsstudier, för att se vilka kunskaper de har inför arbetslivet. Det visar sig att den största andelen studenter har dåliga färdigheter i skriftlig kommunikation och endast 25 % av de studenter som läst 4 år på universitet hade utmärkta färdigheter i skriftlig kommunikation.

Det ges förslag hur arbetslivet kan hjälpa till för att unga människor ska få de färdigheter som behövs för deras framtid. De föreslår att företag kan samarbeta med skolor där de kan bereda praktikplatser och sommarjobb och att anställda på företag kan agera som mentorer och handledare.

Undersökningen (Cassner-Lotto & Wright, 2006) gjordes på 400 arbetsplatser där man frågade vilka färdigheter arbetsgivarna såg som de viktigaste hos sin personal. Fyra tydliga

1

Projektet är ett samarbete mellan The Conference Board, Corporate Voices for Working Families, Partnership for 21st Century Skills och Society for Human Resource Management.

27

områden framträdde som de viktigaste: Professionalitet/arbetsetik, muntlig och skriftlig kommunikation, lagarbete/samarbetsförmåga och kritiskt tänkande/problemlösning.

Det ovan visar att det är förvärvade kunskaper som dominerar listan över de mest önskvärda färdigheterna hos anställda.

Företagsledarna i undersökningen sade att inom en period om 5 år så kommer 60 % av företagen att öka kraven på nyanställda till att de ska ha 4-åriga universitetsstudier och 49,5 % sade att de kommer att anställa fler med 2-åriga universitetsstudier. Detta innebär att de studenter som endast har high-school kommer att få svårare att få arbete i framtiden.

42,4 % av de intervjuade sade att studenter som gått ut high-school inte hade tillräckliga allmänna kunskaper inför arbetslivet. Endast 0,2 % av dessa ansågs ha utmärkta allmänna kunskaper. Av de som hade gått ut ett 4-årigt college ansåg arbetsgivarna att 8,7 % inte hade tillräckliga allmänna kunskaper. 23,9 % hade utmärkta kunskaper. Resten låg på ”godkänt”.

Ett område som också rankas högt av företagsledare (Cassner-Lotto & Wright, 2006) är innovationsförmåga och kreativitet. De menar att ett sätt att öppna upp dörrarna till denna form för tänkande är att arbeta mer integrerat över vetenskapsdisciplinerna. De menar att i dag gör elever en mängd tester i olika ämnen och på samma sätt skulle man kunna börja göra arbetsuppgifter/tester i disciplinsöverskridande kreativt tänkande. Företagen tar även intern utbildning under luppen och menar att här bör företagare själva ta mer ansvar.

Enligt Foong (1999) visar en genomgång av aktuella kursplaner i Singapore att de är mycket hårt inriktade på prov och Singapores elever är mycket duktiga i baskunskaper. Foong (1999) menar också att det krävs andra förmågor i framtidens internationella konkurrens, bl.a. kreativitet och kritiskt tänkande.

Enligt organisationen Svenskt Näringsliv (2010) ökar kraven på det svenska näringslivet i takt med ökad global konkurrens. Från att Sverige har haft ett av de bästa skolsystemen i världen så har vi börjat tappa mark i ett internationellt perspektiv. En viktig fråga för svenskt näringsliv är alltså hur man ska höja kompetensen hos Sveriges företagsledare och medarbetare. Görs inte det kommer Sverige att tappa sin konkurrenskraft i världen och på sikt lida ekonomiskt.

Sverige har en tidig tradition med att ge alla barn och ungdomar utbildning. Gör man internationella jämförelser så satsas det enorma resurser på utbildning i Sverige. Både staten och näringslivet satsar mycket pengar på högre utbildning och forskning. Trots detta ligger Sverige i dag inte i topp gällande skolresultat i internationella jämförelser. Svenskt näringsliv (2010) tror

28

bl.a. att detta kan bero på att det har gjorts många stora reformer i skolan där skolan successivt har ändrats från att vara en institution för kunskaper och bildning, till att bli en socialt fostrande institution. Anledningen till att kvalitén på högskolestuderande studenters resultat har försämrats tror Svenskt Näringsliv (2010) är att staten har satsat på kvantitet i stället för kvalitet. Det har varit viktigare att utöka antalet högskoleplatser än att prioritera spetskompetenser och kvalitet i utbildningarna. De menar att en åtgärd måste vara att synen på utbildning genomgår ett perspektivskifte: i stället för att se på utbildning som en konsumtionsvara så måste man se på utbildning som en investering både för individen och för samhället. Skolan bör också börja förmedla initiativkraft och entreprenörskap i stället för att som i dag fokusera på att utbilda s.k. arbetskraft. Svenskt Näringsliv (2010) menar också att tanken på att alla elever ska få samma utbildning bör ändras till att fokusera på hur alla elever ska få en möjlighet att utveckla sin egen potential.

Svenskt Näringsliv (2010) har yttrat sig i ett remissvar till Skolverket om kursplaner och kunskapskrav i grundskolan och motsvarande skolformer. Bl.a. står följande i remissyttrandet:

Det är givetvis viktigt att skolan förmedlar goda baskunskaper till eleverna. Det är minst lika viktigt att eleverna utvecklar övriga delar av det som blir kompetens. Initiativkraft, drivkraft och kreativitet, analytisk förmåga, interkulturell förståelse, ledarskap och social förmåga är delar av den totalkompetens som eleverna behöver ha med sig genom livet. Det är också kompetenser som behövs senare i livet när eleven tar steget ut i yrkeslivet, antingen som medarbetare eller som företagare. (SN Dnr 315/2009).

Dagens skolreform i Sverige

År 2011 kommer både grundskola och gymnasieskola att förändras i sin grundstruktur. I regeringens proposition 2008/09:87 förelås att grundskolan kommer att ha tydligare kunskapsmål i kursplanerna och det kommer att finnas nationella ämnesprov i år 3, 6 och 9. Även läroplanen kommer att ändras där Mål att sträva mot tas bort och Mål att uppnå betonas mer.

I propositionen 2008/09:199 föreslås att gymnasieskolan kommer att erbjuda 12 olika yrkesprogram och 6 olika högskoleförberedande program. Alla program kommer att innehålla ett obligatoriskt gymnasiearbete som är kopplat till det program man läser. Gymnasieexamen införs vilket kräver att man har ett godkänt gymnasiearbete samt minst 2250 godkända gymnasiepoäng.

29

För att bli behörig till ett högskoleförberedande program krävs godkänt i svenska/svenska som andraspråk, matematik, engelska samt ytterligare nio ämnen från grundskolan. Behörighet till yrkesprogram kräver godkänt i svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik, samt ytterligare fem ämnen. Man kan komma in på ett yrkesprogram även om man inte är godkänd i engelska eller matematik som då läses parallellt med programkurserna tills godkänt har uppnåtts. I gymnasieutredningen (SOU 2008:27) ansågs det att många som inte är godkända i matematik eller engelska ändå kan tillgodogöra sig kurserna på ett yrkesprogram och ska inte behöva förlora ett år för att läsa in ämnet på IV-program.

I propositionen (2008/09:199) ska Skolverket få i uppgift att upprätta nationella råd för yrkesprogrammen. Syftet med dessa är att bistå Skolverket i arbetet med att utveckla och följa upp programmen. De som ska ingå i programråden är branschföreträdare, fackliga organisationer och eventuella statliga normgivande myndigheter. Det är också viktigt att programråden inhämtar synpunkter från elever. Motsvarande programråd ska upprättas för de högskoleförberedande programmen där bl.a. representanter från högskola/universitet ska delta.

Även betygssystemet kommer också att förändras, både för grundskola och för gymnasieskola. Betygen kommer att bestå av sex steg, benämnda A – F där godkända betyg är A – E.

De ämnen som i dag benämns som kärnämnen kommer att benämnas gymnasiegemensamma ämnen. Det kommer att bli en del förändringar där bl.a. historia kommer att bli ett gymnasiegemensamt ämne, men det kommer att ställas olika krav på omfattning av ämnena för de olika programmen. Elever som går på yrkesprogram ska dock alltid kunna läsa till högskoleförberedande nivå. I propositionen föreslås också att möjligheten till individuella val sänks i omfattning från 300 till 200 gymnasiepoäng: ”För att förstärka möjligheten till programfördjupning föreslår regeringen att det individuella valet minskas med 100 gymnasiepoäng till att omfatta totalt 200 gymnasiepoäng.” ( Prop. 2008/09:199).

Dagens kärnämne Estetisk verksamhet tas bort som gymnasiegemensamt ämne men ska erbjudas som individuellt val på alla program. Anledningen till detta är att elever ska erbjudas mer utrymme för fördjupningar i karaktärsämnena (SOU 2008:27).

I utredningarna och propositionerna gällande skolreformerna står inget nytt angående elever i särskilda svårigheter.

30

Problemformulering

Efter att ha fördjupat oss i de olika aspekterna kring kunskapssyn och lärande, samt tittat på skolans roll ur ett internationellt perspektiv, näringslivets nuvarande behov och dagens skolreform har vi erhållit en bild av hur skolan är utformad, men även hur den skulle kunna utvecklas för att skapa förutsättningar för hållbart lärande för alla. Denna bild är baserad på forskning, deklarationer, undersökningar, politiska direktiv och sakkunnigas uttalanden. I syfte att komplettera det ovannämnda kunskapsfält tänker vi undersöka hur samhällets olika aktörer ser på deras egna möjligheter till hållbart lärande utifrån egna och på så vis subjektiva uppfattningar och erfarenheter. För att kunna besvara syftet med undersökningen blir våra frågeställningar följande:

Vad bör ungdomar ha med sig från skolan in i vuxenlivet?

Hur skulle skolan kunna hjälpa elever att tillvarata deras styrkor och talanger? Hur skulle skolan kunna utvecklas för att skapa ett hållbart lärande för alla?

31

Metod

Alvesson och Sköldberg (2008) ger några förslag på hur kritisk teori kan användas som forskningsmetod. Dock menar de att den inte ska följas slaviskt utan ”istället bör man låta den kritiska ansatsen ge allmänna impulser till forskningsinsatser där man är misstänksam mot dominerande institutioner, intressen, ideologier och identiteter.” (s. 325). De tar upp att då kritisk teori handlar om omfattande frågeställningar som inte går att belysa fullständigt, använder den sig oftast av osystematiska undersökningar som bland annat intar former av nedslag. Eftersom vårt examensarbete grundar sig i kritisk teori inser även vi att det område vi har undersökt liknar en stickprovsundersökning.

I samband med valet av en adekvat metod övervägde vi styrkor och svagheter med kvantitativa och kvalitativa angreppssätt, samt såg över en eventuell metodtriangulering. Vidare har vi även beaktat och diskuterat metodvalet gentemot vårt problemområde, samt resurs- och tidsaspekter som det enligt Kvale och Brinkmann (2009) måste tas hänsyn till. Sammantaget utgjorde detta en tydlig avgränsning av undersökningens djup och bredd.

En kvantitativ metod skulle, för att kunna uppfylla de krav ställda på bredd, lagbundenheter, generaliserbarhet, mm. som Stukát (2008) och Bruce (2009) tar upp, fordra en stor tidsmässig och ekonomisk insats för att möta det breda område vi ville undersöka. Holme och Solvang (2008), liksom Stukát (2008), anger att kvantitativa metoder kraftigt begränsar djupet i förståelsen av det ställda problemet. Stukát (2008) tar upp att de kvantitativa metoderna med kraven på reliabilitet, validitet och generalisering hindrar kreativ forskning. Vidare uppger han att ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga.” (s. 32). Utifrån detta ansåg vi att det mest passande angreppssättet för vår undersökning var att använda oss en kvalitativ och holistisk metod. Vi insåg dock att metodtriangulering hade varit önskvärt utifrån den kompletterande aspekt som Holme och Solvang (2008) tar upp men att det var orealistiskt att genomföra med hänsyn till tid och resurser. Vi var medvetna om att detta utgjorde en begränsning av undersökningsresultatet beträffande bredden. Vi menade dock att kvalitativ metod lämpade sig bäst i vår undersökning, med stöd i resonemanget ovan, men även i det Stukát (2008) tar upp om att kvalitativa metoder lämpar sig bäst på bl.a. intagande av nya perspektiv på kända områden.