Individ och Samhälle
Examensarbete i samhällsorienterande ämnena
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hållbara val i undervisningen
Kvalitativa studie med lärare i årskurs 4-6
Sustainable choices during lessons
A qualitative study with teachers in year 4-6
My Jensen
Victor Knight
Grundlärarexamen årskurs 4-6, 240 hp Examinator: Erik Alvstad Examensarbete 15 hp Handledare: Johan Lundin Slutseminarium 2016-03-17
3
Förord
Under arbetet med studien har vi båda bidragit lika mycket. Litteraturen har fördelats jämt och därefter har vi delgett varandra vad som stod i böckerna. Vi har tillsammans kommit fram till den tematisering som finns i arbetet. Vi har genomfört intervjuerna tillsammans och delat upp transkriberingen. Utifrån transkriberingarna genomförde vi en gemensam analys av resultatet. Båda har varit lika delaktiga i alla avsnitt och tillsammans korrigerat textens språk.
Vi har ställt upp för varandra och lyft varandra i svåra situationer. Vi vill även tacka vår handledare Johan Lundin för det stöd, vägledning som han gett oss och hans snabba mejlsvar. Ett stort tack till de lärare som ställde upp med sin tid och som gjorde denna studie möjlig. Slutligen vill vi tacka ett par individer som har fått stå ut med att läsa eller inspirera andra infallsvinklar till studien. Natalie, Emma, Marcus och Helene, tack för all hjälp.
4
Sammandrag
Studiens syfte är att synliggöra hur hållbar utveckling används i samhällsorienterad undervisning på mellanstadiet.
Våra frågeställningar är:
· Vilka dimensioner av hållbar utveckling betonas av läraren i de samhällsorienterande
ämnena på mellanstadiet?
· Vad är det som påverkar lärarens val av innehåll i samhällsorienterande ämne inom
arbetsområdet hållbar utveckling?
De teoretiska utgångspunkter som vi använt är ramfaktorteorin, Deweys teori om individer, skola och samhälle samt värdepedagogik. De valda teoretiska utgångspunkterna lyfter och kompletterar varandra och ger resultatet tydliga infallsvinklar. Vi har fokuserat på tidigare forskning ur både ett nationellt- och ett internationellt perspektiv. Tematiseringen är baserad på den tidigare forskningen och den tematisering vi fann där. Metoden i studien är kvalitativa intervjuer. Metoden valdes för att vi ville nå djupare och personliga svar från respondenterna. Den dimensionen som framkom mest i undervisningen var miljödimensionen. Gällande lärares val av innehåll, fann vi att den personliga referensramen spelade en betydande roll. Det blev tydligt att lärare behövde förhålla sig till både inre- och yttre faktorer.
Nyckelord: Erfarenhet, hållbar utveckling, hållbar utveckling i skolan, ledning, personlig
5
Innehållsförteckning
Inledning ... 7 Syfte ... 8 Frågeställning ... 8 Centrala begrepp ... 8 Bakgrund ... 10 Tidigare forskning ... 11 Eget intresse ... 11 Erfarenheter ... 12 Utbildning ... 13 Ledningen ... 15 Teori ... 17 Ramfaktorteori ... 17Dewey - Individ, skola och samhälle ... 19
Värdepedagogik ... 20 Metod ... 21 Val av metod ... 21 Kvalitativa intervjuer ... 22 Urval ... 22 Genomförande ... 23 Bearbetning ... 24 Etiska överväganden ... 24 Tillförlitlighet ... 25
Resultat och Analys ... 27
Personliga tankar ... 27
Erfarenhetsskapande och val av innehåll ... 29
6 Diskussion ... 35 Resultatdiskussion ... 35 Eget intresse ... 35 Erfarenhet ... 36 Utbildning ... 37 Ledning ... 38 Slutdiskussion ... 39 Reflektion av vår studie ... 40 Metoddiskussion ... 41 Fortsatt forskning ... 42 Referenslista ... 43
Bilaga 1 Personligt brev ... 47
7
Inledning
Ett av skolans uppdrag är att belysa samhällets funktioner och individens levnadsstandard utifrån hållbar utveckling (Skolverket 2011). Läroplanen (Skolverket 2011) framhäver riktlinjer och mål som skolor ska följa. Flertalet av dessa kan kopplas till hållbar utvecklings tre dimensioner: ekonomi, ekologi och social hållbarhet. Vår personliga erfarenhet är att det fokuseras mest på ett miljöperspektiv. Elever får kunskap om återvinning och
klimatförändringar. De uppmuntras till att cykla eller gå till skolan om det är möjligt. Vi anser att detta kan bli en svårighet i läroplanen (Skolverket 2011) där begreppet hållbar utveckling förekommer tillsammans med begreppet miljöperspektiv eller ordet miljö. Undantaget är i kommentarsmaterialet i samhällskunskap, där hållbar utvecklings ekonomiska och sociala dimension nämns. I kunskapskraven (Skolverket 2011) för årskurs 6 benämns begreppet enbart i ämnet geografi och då i ett miljöperspektiv.
År 2013 skrev Larsson en interpellation angående skolors arbete kring hållbar utveckling till dåvarande utbildningsminister Jan Björklund. Där framhäver hon att det finns ett flertal lärare som skulle vilja bidra till att hållbar utveckling får ett större fokus i undervisningen, förutsatt att de fick stöd och utbildning inom arbetsområdet. Lärarna kände dock att Skolverket inte gav det stödet som behövdes. Larsson menar att undervisningen för hållbar utveckling inte endast kan drivas av engagerade lärare, utan att alla nivåer inom skolväsendet måste bidra för att delge eleverna denna kunskap.
Dock visar forskningen som Jidesjö gjort tillsammans med Tydén i KNUT undersökningen (2013) att lärare inte uppfyller de mål som läroplanen belyser kring undervisning för hållbar utveckling. Denna undersökning lyfter liknande områden som Larssons (2013) interpellation lyfter. Den tidigare forskning om hållbar utveckling i undervisningen som vi har påträffat fokuserar på grundskolans tidigare år samt på gymnasiet. Detta är en anledning till att vi vill fokusera vår studie på mellanstadiet. Tidigare forskning har fokuserat på naturorienterande ämnen, hållbar utveckling som ämne och som ett mer ämnesövergripande arbetsområde. Studien som vi genomför kommer däremot ha ett fokus på hållbar utveckling i de
samhällsorienterande ämnena och vilka dimensioner som framhävs i undervisningen. Vi anser att studien är av relevans för vårt blivande yrke, eftersom vi tror att detta område kommer att
8
få en mer central plats inom skolväsendet. Hållbar utveckling börjar redan få en mer framträdande roll i samhället och där av sker en förändring inom skolväsendet.
Syfte
Syftet med studien är att synliggöra hur begreppet hållbar utveckling framkommer i den samhällsorienterande undervisningen på mellanstadiet och se hur lärares val påverkar innehållet.
Frågeställning
För att uppfylla studiens syfte ställer vi följande frågor:
· Vilka dimensioner av hållbar utveckling betonas av läraren i de samhällsorienterande
ämnena på mellanstadiet?
· Vad är det som påverkar lärares val av innehåll i de samhällsorienterande ämnena
inom arbetsområdet hållbar utveckling?
Centrala begrepp
I denna del kommer vi att redogöra för centrala begrepp för studien och dess användning.
Hållbar utveckling: I studien har vi valt att definiera hållbar utveckling utifrån FN och
UNESCO:s definition. Deras definition är “En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Skolverket 2016-02-04).
Dimension: Hållbar utveckling är uppdelad i tre olika inriktningar ekologisk, ekonomisk och
social hållbarhet. Dessa kallas för dimensioner.
Miljöundervisning: Föregångaren för hållbar utveckling i undervisningssyfte. Fokus låg på
9
Ledning: Skolans rektor, kommun, skolverket och regeringen.
Utbildning: Vilken utbildning som lärare har fått från högskolan och deras möjlighet till
10
Bakgrund
I detta avsnitt vill vi ge läsaren lite bakgrund om begreppet hållbar utveckling och hur den ersatte den tidigare miljöundervisningen. Avsnitten kommer även att framhäva begreppets början inom skolan och dess utveckling. Detta är relevant för vår studie och våra
frågeställningar, eftersom de tar upp en övergripande bild av arbetsområdet.
Redan 1977 diskuterades miljöundervisning i Georgiens huvudstad Tbilisi och denna fick sedan en betydande del i Lgr 80. Det fokuserades mycket på ett livslångt lärande, att
miljöundervisningen skulle vara integrerad i alla ämnen och att eleverna skulle vara aktiva. År 1987 flyttade fokus från miljödimensionen till de tre nuvarande dimensionerna: ekologi, ekonomi och social hållbarhet.
I Hagadeklarationen, från år 2000, framhävs utbildning som en betydelsefull åtgärd för en mer hållbar och fredlig värld. Deklarationen lyfter även att samhället behöver invånare som har förståelse och handlingskompetens. Både FN och UNESCO framhäver att utbildning är en grundläggande investering för att öka medvetenheten inom området hållbar utveckling (Björneloo 2011).
Björneloo anser att hållbar utveckling är ett relativt nytt arbetsområde, som under de senare åren fått ta större del i skoldokumenten. Lärande för hållbar utveckling kräver ett visst
förhållningssätt och vissa specifika perspektiv. Öhman (2009) anser att hållbar utveckling kan ge eleverna ytterligare ett perspektiv i undervisningen. Av denna anledning, anser han att hållbar utveckling borde genomsyra all undervisning. Perspektivet som lyfts ska fokusera på samhället och utgå från ett helhetsperspektiv. Han menar att perspektivet för hållbar
utveckling kan hjälpa elever att ställa sig mer kritiska till frågor om jämställdhet, framtid och trygghet. Skolverket (2002) lyfter det som diskuterades i Hagadeklarationen, nämligen att hållbar utveckling bör inkluderas i alla ämnen och på så sätt vara ett eget perspektiv. När det talas om perspektivet hållbar utveckling menar Skolverket att det ska innefatta alla tre dimensioner, d.v.s. ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet.
11
Tidigare forskning
Avsnittet är indelat i fyra teman: Eget intresse, Erfarenheter, Utbildning och Ledning. Tanken med dessa olika teman är att visa hur lärares undervisning av hållbar utveckling kan påverkas av olika faktorer. Den valda tematiseringen i detta avsnitt bygger på de teman som vi sett i den tidigare forskningen. Gällande frågeställningen om vilka dimensioner som betonas, har det varit svårt att hitta studier och forskning som lyfter vilka dimensioner som framhävs i undervisningen. Däremot har vi funnit mycket forskning och litteratur som tar upp miljödimensionen.
Eget intresse
Om lärare visar ett genuint intresse för arbetsområdet påverkar det troligtvis elevers intresse och nyfikenhet för området, menar Björneloo (2011). Wickenberg (1999) framhäver i avhandlingen Normstödjande strukturer- miljömatematiken börjar slå rot i skolorna att lärares egna intresse är betydande i deras arbete kring hållbar utveckling. Han menar att det är lärare som, även utanför skolan, har ett eget intresse för hållbar utveckling som inkluderar området i sina ämnen. Wickenberg kom i sin studie fram till att de lärare som arbetar aktivt med miljöarbete är de personer som har ett personligt engagemang att hämta inspiration ifrån. Det personliga engagemanget har en betydande roll för att arbetet ska genomföras. Han menar att det oftast inte är skolan i sig själv som lyfter fram miljöarbetet utan personer med eget intresse som lyfter området och ger det en plats i sin undervisning. Öhman (2009) menar att begreppet hållbar utveckling kan tolkas på många olika sätt, vilket kan leda till att olika individer bedömer allvaret olika och att detta kan leda till att det synliggörs på olika sätt.
I boken Miljödidaktik (2003) lyfter Sandell, Öhman och Östman tanken, att
undervisningstraditioner fungerar som en omedveten tolkningsram. Detta innebär att
individers egna uppfattningar påverkar undervisningen, på gott och ont. Det kan innebära att vissa områden kan lyftas mer, men det betyder också att det finns en risk för att nya idéer inte kommer in i undervisningen. När nya områden då lyfts in i styrdokumenten, utan tydliga specifika anvisningar, kommer dessa att påverkas av lärares egna tolkningsramar.
Wickenbergs (1999) tolkning av sin studie var att det var lärarnas egna referensramar som hade störst påverkan på undervisningen. Det var bara ett fåtal lärare som lyfte fram
12
styrdokumenten som referensram. Wickenberg menar även att det är betydande att lärare lyfter sin egen referensram i lärandesituationer, eftersom elever möter lärare med sina erfarenheter.
Erfarenheter
Edlev beskriver i boken Natur og miljø i pædagogisk arbeide (2008) om sin undersökning om att barndomens natur har en särskild betydelse för dem. De tillfrågade gav svar som att deras minnen av naturen var glada stunder med familj, att man ville dela med sig av upplevelserna till sina barn och att det var en del av deras identitet. Edlev fortsätter med att skriva att naturupplevelserna ses som ett kulturarv och har stor betydelse för personliga, kulturella och sociala värderingar. Tanner presenterar i sin artikel Significant life experiences a new
research area in environmental education (1980) en undersökning som genomförts på elever
vid ett universitet i USA. Svaren handlar om hur eleverna fått sin inställning gentemot naturen. Ett av svaren som dök upp var lärarna. De som svarade så hade haft en lärare som själv brann för ämnet. Minnen från barndomen, där speciella aktiviteter nämndes, förekom också. Tanner lyfter att beroende på individens bakgrund, samt vilken inkomst hushållet har, skapas olika kopplingar till naturen. Utifrån detta anser han att miljöundervisningen,
jämförbar idag med hållbar utveckling, ska ha som mål att skapa medborgare som har utbildning inom detta område och att inte bara några få ska besitta denna kunskap. KNUT (2013) anser att det är nödvändigt att människor får vistas i naturen för att förstå den relation som finns mellan människa och natur. Sambandet och samspelet mellan natur och människa kan hjälpa människor att förstå på vilket sätt naturens resurser bör användas. Tanner lyfter i sin bok Ecology, environment and education (1974) en studie som visade att barn som fick vara ute och uppleva naturen hade bättre skolresultat. Tanner lyfter även att när lärare börjar prata om naturen, ska det vara en sådan miljö som elever känner sig bekväma och vana med. De lärare som Mogensen (1999) intervjuade ansåg att det var nödvändigt att lämna
klassrummet när de arbetade med miljöproblem. Det var betydelsefullt för eleverna att uppleva det tillsammans i samhället. Sandell m.fl. (2003), tar även de upp att lärandet om natur sker i olika möten. Dessa kan vara i böcker, filmer, i samtal med andra och genom att vistas i naturen. De menar att de möten som elever får uppleva påverkar vad de lär sig. KNUT (2013) menar att media spelar en allt mer betydande roll i individers liv och därför spelar en
13
stor roll i deras förutsättningar till att lära sig i skolan. Eftersom media är en plats som alla kan ta del av blir denna, enligt Sandell m.fl. (2003), ytterligare en mötesplats för lärdom.
Björneloo (2007) skriver om en studie som Åkerblom genomförde 2005, där han belyser skolträdgårdar. Studien bygger på tjugo intervjuer med lärare. Intervjuerna lyfte fram att elevernas beteende förändrades när de arbetade med skolträdgårdarna. Eleverna lärde sig både att samarbeta och att arbeta individuellt. Framförallt ledde detta till att elever och lärare skapade en gemensam referensram som de senare tillsammans kunde utgå ifrån i sitt fortsatta arbete inom ämnet hållbar utveckling.
Utbildning
I Skolverkets rapport (2002) lyftes frågan om kompetensutveckling, då miljöundervisning skulle bytas ut mot undervisning i hållbar utveckling. Det blev en kraftig ökning av fortbildning i ämnet i början av 2000-talet. Det började med seminarium där lärare kunde delge varandra kunskap inom området, sedan kom ett ökande antal högskolekurser på mellan 5- 20 högskolepoäng. Dock är det många lärare som känner att de saknar en relevant
utbildning för att undervisa om hållbar utveckling.
Björneloo (2011) framhäver det som miljöministrarna kom fram till i Kiev 2003. Där diskuterades det om utbildningen skulle bli mer kraftfull om miljöutbildningen och annan utbildning slogs samman och bildade utbildning för hållbar utveckling. År 2007 i Ahmedabad försökte miljöutbildare placera in miljöfrågor i ett mer fungerande sammanhang till de övriga dimensionerna, där jämställdhet och människans direkta påverkan av klimatförändringar skulle bli betydelsefulla perspektiv.
De lärare som Björneloo intervjuade framhöll att det var betydelsefullt att verksamma lärare fick möjlighet att vidareutbilda sig inom området och att lärarstudenter fick bättre utbildning på arbetsområdet.Björneloo menar att lärare behöver bli medvetna om vad som ingår i området hållbar utveckling och att det inte behöver vara ny kunskap som undervisningen ska innehålla, utan att det är perspektivet som ska förändras. Hon menar att lärare bör hitta ett eget förhållningssätt till området, eftersom att elever identifierar sig med lärares inställning och förhållningssätt till olika problem. Björneloos tankar lyfts även i KNUT undersökningen
14
(2013) då det sägs att lärare behöver bli mer medvetna om vilken funktion skolan har i samhällsutvecklingen. Björneloo (2011) anser att undervisningen för hållbar utveckling i skolan kan vara en nyckelfaktor till att människor lättare ska kunna hantera de utmaningar de står inför. I KNUT (2013) framgår det att det krävs reflektioner som kan skapa insikter om skolans betydelse för ett mer hållbart samhälle. Skolan är i grund och botten en del av en pågående samhällsutveckling.
Genom ökad medvetenheten kan nödvändiga förändringar i undervisningen för hållbar utveckling ske. Dessa förändringar, menar KNUT (2013), är att skolor lyfter verkliga samhällsproblem i undervisningen. De menar att elever behöver arbeta med samhällets verkliga utmaningar. KNUT lyfter även att många lärare är positiva till att förändra sin undervisning.
När Wickenberg (1999) genomförde sina intervjuer var det med lärare som redan arbetade aktivt med miljöproblem i sin undervisning. Lärarna svarade att de fick kunskap genom att läsa om ämnet, via fortbildning och studiedagar. De lärare han intervjuade kände att de var en betydande aktör i skolans utvecklingsarbete gällande miljö och hållbar utveckling. De kände att anledningen till att de lade en central vikt på arbetet var framtidsperspektivet, både utifrån dem själva och från elevernas perspektiv. Lärarna menade också att de även utanför sin professionella roll hade ett stort eget intresse för området. De lyfte också att det låg i deras uppdrag att lyfta frågor om miljön eftersom läroplanen belyste det. För att personerna som Wickenberg intervjuade skulle behålla sitt stora engagemang var det centralt att kollegerna var intresserade, att skolledningen gav stöd, att eleverna var aktiva och intresserade samt att det fanns tillgång till fortbildning. KNUT (2013) menar att det inte är ett fungerande
fortbildningssätt att en lärare ska upplysa resten av kollegiet i ämnet, då det inte kommer att avsätta några direkta avtryck i undervisningen. Wickenberg (1999) menar att lärares arbete bygger på en tillit som de fått av samhället. Lärare måste kunna skilja på personliga åsikter och professionella åsikter utifrån samhällets grundläggande värde. Skolan och lärarrollen har förändrats och påverkats av de förändringar som sker i samhället.
15
Ledningen
KNUT (2013) beskriver hållbar utveckling som ett gemensamt läroplansmål som ska behandlas i alla ämnen. De menar att hållbar utveckling borde vara en övergripande målsättning för hela svenska skolan.
Björneloo (2011) anser att skolledningen har ett stort ansvar för undervisningen i hållbar utveckling. Det är upp till varje kommun att göra en egen skolplan som beskriver
finansieringen och hur organisationen ska utvecklas. Sedan är det upp till varje skola att göra en lokal arbetsplan, där det är rektorns uppgift att se till att de nationella målen uppfylls. I den undersökning som Skolverket gjorde 2002, visade det sig att lärare kände att
myndigheter och skolledning prioriterade perspektivet hållbar utveckling lågt. 85 % av de lärare som svarade på Skolverkets attitydundersökning upplevde att de inte kände att de kommunala politikerna klarade av hanteringen av skolverksamheten. Det visade sig att det endast var fyra av tio lärare som ansåg att skolplanen spelade en betydande roll i deras arbete. Lärare använder sig hellre av sin egen referensram eller kollegornas erfarenhet än de
styrdokument som finns. Wickenberg (1999) lyfter att en anledning till detta kan vara att lärare upplever styrdokumenten som diffusa.
Sandell m.fl. skriver att
Skolan är den största institution i samhället som staten kan kontrollera. Genom att alla barn och nästan alla ungdomar deltar i statligt kontrollerade utbildningar kan politiker och andra politiskt engagerade genom olika typer av lagar, styrdokument, nationella prov,
fortbildningsinsatser etc. styra vilka kunskaper, värderingar, intressen och synsätt
morgondagens medborgare skall ta med sig. Alla styrdokument är mer eller mindre vaga i sina formuleringar, vilket beror på att läroplaner och kursplaner är politiska kompromisser (Miljödidaktik 2003 s.165).
Detta bidrar till att lärare inte har något konkret att utgå ifrån i styrdokumenten och då istället utgår från sin egna referensram. KNUT (2013) menar att det är
betydelsefullt för lärandet att undervisningen har en förankring med verkligheten. KNUT tar även upp att personer idag får andra erfarenheter än vad tidigare generationer har fått och att detta påverkar förutsättningar för lärandet i skolan.
16
Detta knyter också an till vad som står i Miljödidaktik (2003), nämligen att elever ska få uppleva olika möten.
Wickenberg (1999) intervjuade även skolledare vars skolor arbetade aktivt med miljöproblem och undersökte varför de tyckte att det var viktigt med utbildning i miljö- och hållbarhetsfrågor. Skolledarna svarade att miljöfrågor var en av de viktigaste frågorna för samhällsutvecklingen och att de skulle arbetat med denna typ av frågor även om läroplanen inte hade gett några direktiv om det. Skolledarna uttryckte att deras uppgift var att stötta lärare, stötta elever och se till att det fanns pengar till arbetet.
17
Teori
Detta avsnitt kommer att lyfta tre olika teorier: Ramfaktorteorin, Deweys teori om individ, skola och samhällsutveckling, samt värdespedagogik. Ramfaktorsteorin utgår ifrån att aktörerna, lärare och elev, skapar en gemensam ram att utgå ifrån. Dewey tar upp vikten av att samspel finns mellan skola och samhälle, att båda utvecklas gemensamt och nyttjar varandras framsteg. Värdepedagogiken grundar sig i att lärare bör förmedla värderingar och normer till elever, hur individer bör vara mot varandra och mot omgivningen. Vi använder oss av dessa teorier för att de hjälper oss att analysera det empiriska materialet. De hjälper oss att få olika infallsvinklar och kunna bearbeta resultatet. På så sätt kan vi besvara våra frågeställningar.
Ramfaktorteori
Från början var tanken med ramfaktorteorin att förklara de samband som finns mellan vilket innehåll som förmedlades i undervisningen, hur mycket tid som lärare ägnar området, elevernas livserfarenhet och hur resultat påverkas av olika metoder (Lindblad m.fl. 1999). Lundgren (1994) menar att teorin utvecklades först genom de förutsättningar som praktisk undervisning fick av skolan som
organisation. Skolan bestämde vilka ramar som undervisningen skulle utgå ifrån. Genom de studier som gjorts bevisades det att det var omöjligt att nå ett visst resultat om lärare utgick ifrån vissa ramar (Lindblad m.fl. 1999). Enligt Lundgren (1994) är syftet med teorin att finna en förklaring mellan undervisningsprocessen och resultatet av en gemensam undervisning. Lindblad m.fl. (1999) menar att även förhållanden utanför skolan har betydande roll inom teorin, då förhållanden kan påverka resultat och måluppfyllelser.
Gustafsson (1994) beskriver en sammanfattning av ramfaktorteorin: Ramar → Process → Resultat. Undervisning bör utgå ifrån tre ramar, nämligen elevers erfarenhet, grupperingar som finns inom elevgrupper och den tid som är tillgänglig för arbetsområdet. Hon menar att i slutändan är det betydelsefullt hur aktörer tolkar ramarna. Lindblad m.fl. (1999) anser att strukturen påverkar aktörerna i
18
lärandeprocessens handlingar och bedömningar. De menar även att det är läraren som bestämmer hur abstrakt undervisningen kommer att vara för eleverna.
Lundgren (1972) menar att ramfaktorteorin grundar sig på att ramar ger stöd åt en process. Det är inte ramarna som styr undervisningen, utan de är där för att
begränsa lärandeprocessen och för att lärare ska veta utgångsläget. Han lyfter även i artikeln Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering (1999) att ramarna bör anpassas för att kunna göra målet med processen möjlig.
Bilden nedan beskriver en sammanfattning av ramfaktorteorins process. Elever och lärare bör sätta ramarna tillsammans, dessa utgör grunden på hur lärandeprocessen kommer att genomföras. Lindmark (2013) menar att de inre ramfaktorerna som lärare har att förhålla sig till kommer från deras egna bakgrund, det vill säga klasstillhörighet, könstillhörighet, politisk åskådning, yrkeserfarenhet samt ämneskombination. Han anser att dessa faktorer kan påverka lärares
ämnesförståelse. Lindmark (2013) förklarar att de yttre ramfaktorerna är de som kommer utanför den individuella läraren, så som styrdokument, aktuella händelser i samhället, elevers intresse och läroböcker. Även dessa faktorer kan påverka lärares ämnesförståelse. Han anser att lärare måste förhålla sig till de yttre ramfaktorerna när de planerar och genomför undervisning. Lindblad m.fl. (1999) menar att läroplanen sällan används för att planera undervisningen. Istället var det livserfarenheter som användes som referensram och inspiration. Castro Hidalgo (1994) menar att ekonomiska resurser ses som en betydande yttre ramfaktor.
Ramarna leder till och påverkar lärandeprocessen.
Processen kommer ge ett resultat.
Resultatet uppfyller målet och kan leda till ett nytt mål. Ramfaktorteorin grundar sig på att sträva efter målet.
19
Anledningen till att vi använder oss av denna teori är att den synliggör vad lärare har att förhålla sig till. Teorin visar på faktorer som bör hjälpa lärare att utforma sin undervisning. Vi har använt teorin som redskap för att analysera de resultat vi fick under intervjuerna. Den hjälpte oss att få andra infallsvinklar under intervjuerna och se om respondenterna använder sig av inre eller yttre faktorer. Genom denna teori började vi tänka på vad respondenterna sa om sin planering av undervisningen och vad som kan påverka denna struktur.
Dewey - Individ, skola och samhälle
I Boken om pedagogerna (1998) nämner Lundgren en av Deweys idéer, nämligen samspelet mellan skolan och samhället. Dewey anser att individer och samhälle utvecklas gemensamt. Biesta uttrycker Deweys tankar i artikeln Kunskapande som
ett sätt att handla - John Deweys transaktionella teori om kunskapande (2004) och
framhåller att individer handlar utefter sin kunskap och erfarenhet.
Dewey (2008) anser att det är nödvändigt att lärare arbetar mer
ämnesövergripande, eftersom han menar att elever behöver arbeta med situationer och innehåll som de kommer att träffa på i samhället. Det är nödvändigt för elever att få uppleva saker som de lär sig av och skapa erfarenheter på ett konkret sätt. Det spelar inte någon roll vilket ämne som behandlas, utan Dewey menar att oavsett detta kommer undervisningen utgå från erfarenheter. Dock menar han att det inte är utifrån pedagogers erfarenhet som undervisning bör utformas, utan den bör utgå från elevers erfarenhet. Skolor bör ge elever en bred grund att utvecklas ifrån och den kunskap som förmedlas till elever bör vara bred och varierande.
Dewey framhäver betydelsen av mer samspel mellan teoretiskt innehåll och praktik. Han anser att det bör bli ett större samarbete mellan skolan och samhället, då skolan är samhällets framtid. Dewey menar att skolan är den plats där reformer kan genomföras. Han menar att det är betydelsefullt att samhället förstår skolans stora roll i samhällsutvecklingen och ger dem tillräckligt med resurser för att kunna genomföra arbetet. Han menar att utbildningen, d.v.s. skolan, är en av de platser där värderingar, kunskap och språk förs över till elever. Dewey lyfter att om
20
utbildningen bör ses som en betydelsefull del av samhällsutvecklingen behöver värderingarna genomsyra all undervisning. Om utbildningen framhäver värderingar blir utbildningen även en del av elevers fostran. Dock menar Dewey att skolans roll är att fördjupa de värderingar eleverna har fått med sig från hemmet.
Vi har valt att använda oss av Deweys teorier om individ, skola och samhälle och värdepedagogik för att, precis som med ramfaktorteorin, analysera resultatet från intervjuerna. Vi har valt dessa teorier för att komplettera ramfaktorteorin. Dewey lyfter synpunkter som kan liknas vid ramfaktorteorin, exempelvis menar han, att individer handlar efter sin egen kunskap och erfarenhet. Deweys tankar och värdepedagogiken har liknande utgångspunkter och båda lyfts i skolans styrdokument, att skolan bör utbilda goda samhällsmedborgare. Detta är en av anledningarna till att vi använder oss av dessa teorier som analysverktyg. En annan anledning är att vissa av svaren vi fick under intervjuerna kan kopplas direkt till dessa tankar eller teorier.
Värdepedagogik
Thornberg (2006) menar att värdepedagogik är när lärare förmedlar kunskap om hur människor bör bemöta varandra och omvärlden. Han fortsätter med att det i lärares arbete ingår att hjälpa elever att skapa ett moraliskt och socialt
förhållningsätt. Tanken är att lärare ska påverka elevers synsätt på vad som anses vara en god handling. Detta är något som lärare gör medvetet. Thornberg (2004) menar att värdepedagogiken väljs ut av lärare då de planerar undervisningen, presenterar innehållet och när de väljer ut stoffet. Värderingarna kommer också fram på sättet som lärare uppmuntrar elever i klassrummen, lärostilen som lärare använder sig av, attityden som lärare har och hur relationen mellan lärare och elev ser ut.
21
Metod
I detta avsnitt redogör vi för den valda metoden och metodens för- och nackdelar. Vi har valt att använda kvalitativa intervjuer. Vi valde denna metod då vi ville få djupgående svar där lärarnas egna tankar och idéer skulle framgå. Vårt urval har varit mellanstadielärare som undervisar i de samhällsorienterande ämnena. Vi upplevde att det var svårt att få kontakt och möjlighet att intervjua lärare. I avsnittet kommer läsaren att få läsa om vår arbetsprocess, de etiska övervägandena och studiens tillförlitlighet.
Val av metod
I studien har vi använt oss av en empirisk metod. Denna metod grundar sig på insamlat material från observationer, enkäter, fallstudier eller intervjuer. Som datainsamlingsmetod använde vi kvalitativa intervjuer. Den intervjuform som ligger i grund för arbetet är vad Bryman (2008) kallar semistrukturerad intervju där intervjuaren har tillgång till en intervjuguide. Det är dock inte viktigt i vilken ordningsföljd frågorna ställs. Istället är det av största vikt att samtalet får ett naturligt flyt. Stukát (2005) har liknade resonemang angående semistrukturerade intervjuer, även han är positiv till att intervjuaren använder sig av en checklista. Han poängterar att det blir lättare för intervjuaren att ställa följdfrågor och att det ökar samspelet mellan intervjuaren och informatören. Både Bryman (2008) och Stukát (2005) menar att semistrukturerade intervjuer öppnar upp friheten för informatören att formulera sina egna svar. Detta är också något som Kvale (1997) lyfter. Kvale beskriver även kriterierna för en intervju med hög kvalitet. I enlighet med detta har vi för att få fram lärarnas egna tankar bett de intervjuade om
spontana svar. Korta intervjufrågor, men långa intervjusvar, efterfrågas av Kvale. Han skriver också att intervjuaren ska följa upp svaren med följdfrågor.
22
Kvalitativa intervjuer
Respondenterna fick välja tid och plats för intervjun. Vi var medvetna om att resultaten kunde påverkas av när på dagen intervjun genomfördes. Om intervjun skedde på eftermiddagen kan saker som skett tidigare under dagen påverka respondentens svar.
Innan intervjuerna genomfördes bestämde vi vem som skulle ställa
intervjufrågorna. Anledningen till detta är att intervjuare ställer frågor på olika sätt och är olika bra på att ställa följdfrågor på ett naturligt sätt. Individer har även olika kompetenser på hur de uppmärksammar vad som sägs. Bryman (2008) anser att det är viktigt att intervjuare är observanta på vad som sägs under intervjun, men även på det som inte framkommer. Personen som inte ställde frågor var ansvarig för att observera lärarens kroppsspråk och ansiktsuttryck, för att vi på så sätt skulle kunna tolka svaren ytterligare.
Urval
Urvalet gjordes utifrån två olika sätt som Bryman (2008) benämner
bekvämlighetsurval och målinriktat urval. Bekvämlighetsurval menar Bryman är när respondenterna väljs ut utifrån tillgänglighet. Trost (2001) sammanfattar bekvämlighetsurval som man tager det man haver. Bryman (2008) anser att målinriktat urval lämpar sig väl till en kvalitativ metod, då gruppen utses efter deras förmåga att besvara frågorna. I studien valde vi att fokusera på lärare som undervisar i de samhällsorienterande ämnena på mellanstadiet. Anledning till att fokus var på de lärare som undervisar i dessa ämnen är att det är vårt
fördjupningsämne och att det är intressant att se hur aktiva lärare arbetar med begreppet hållbar utveckling. Respondenterna i denna studie är bara kvinnor, eftersom de var de som svarade på våra utskick. Vi var tvungna att välja bort en möjlig intervjukandidat, eftersom hen inte arbetade med de samhällsorienterande ämnena och därför inte uppfyllde våra kriterier.
23
Genomförande
För att komma på infallsvinkel och frågeställningar arbetade vi inledningsvis med brainstorming. Backman (2008) menar att brainstorming är användbart för att identifiera fokuspunkter för arbetet. Vi undersökte även existerande skoldokument, lärande mål och politikers åsikter för att se hur mycket plats som hållbar utveckling fick i dokumenten.
För att komma i kontakt med skolor, formulerade vi ett brev (se bilaga 1) som skickades ut till skolor i en kommun. Dock fick vi inte det gensvar vi hade hoppats på. Vi hade satt ett minimikrav på fyra intervjuer, fastställt efter gemensamt övervägande med vår handledare. Begränsningen sattes eftersom studien
genomfördes på tio veckor. Vi är medvetna om att en större studie hade kunnat ge ett bredare svar och större tillförlitlighet. Vi kontaktade därefter ytterligare skolor i andra kommuner. Det var svårt att få lärare att ställa upp på intervjuer. Tillslut fick vi använda oss av egna kontakter. Vi arbetade fram möjliga intervjufrågor (se bilaga 2) som skulle användas för att ge svar på våra frågeställningar, dessa berörde lärarnas utbildning, undervisningsinnehåll och stödet från ledningen. När vi skulle genomföra analysen av det empiriska materialet, märkte vi att det var svårt att veta hur vi skulle angripa materialet till en början. Detta är något som Bryman (2008) också påtalar som kan anses vara svårt till en början. Han lyfter också att det kan bli en del bortfall, då allt som framkommer i intervjun inte är av intresse för studien. För att underlätta vårt analysförfarande har vi utgått från Brymans sju steg:
· Läs igenom materialet för att skapa en tydlig bild av innehållet. Vänta med att föra
anteckningar
· Läs igenom materialet igen och för anteckningar
· Leta efter begrepp som nämns i materialet på olika sätt och välj ett gemensamt
begrepp.
· Finna teorier som kan hjälpa till att analysera materialet
· Analysera materialet för ytterligare infallsvinklar
24
· Ta avstånd och fundera på vad materialet har för innebörd för studien och fundera
över vilket material som kan tas bort.
Vi ansåg att dessa sju steg var användbara för analysförfarandet, då de underlättade med strukturen i början av analysen. Stegen hade en tydlig progression, vilket gjorde det lätt att applicera dem i analysen, samtidigt som de gav tydliga instruktioner kring tillvägagångssättet.
Bearbetning
Materialet transkriberades för att underlätta arbetet med resultatet. Kvale (1997) beskriver transkribering som en förvandling, från en berättarform till en annan berättarform utan att något går förlorat. Via transkriberingen blir kunskapen mer synlig och förädlad. Även Bryman (2008) instämmer att det är bra om transkriberingen skrivs ut så likt samtalet som möjligt. Genom att använda transkribering menar Bryman att samtalet mellan personerna får ett bättre flyt, eftersom intervjuaren inte behöver stanna upp och föra anteckningar. En nackdel med transkribering som Bryman nämner är att det är en process som tar lång tid att genomföra och att det kan bli mycket papper som ska läsas när analysen senare ska
genomföras, vilket Kvale (1997) också nämner.
I de transkriberade delarna förekommer hakparenteser. Hakparenteserna kommer att visa om vi har ändrat eller lagt till ett ord för att det ska bli lättare att läsa och för att göra platser anonyma. De visar även om vi har tagit bort ett ord och detta visas med tre punkter inom hakparenteserna.
Tematiken fann vi genom den tidigare forskningen och denna låg som en grundstruktur till diskussionen av resultatet. Anledningen till att vi valde att ha samma tematik i dessa två delar var för att ha en rödtråd genom arbetes gång.
Etiska överväganden
I undersökningen har vi utgått från hur Rikskriscentrum tolkar
25
fick information om studiens syfte genom ett informationsbrev. Brevet innehöll en
beskrivning där det tydligt framgick att intervjun skulle spelas in i forskningssyfte, men att intervjun var anonym. Informationsbrevet uppfyllde där med informationskravet, som är forskningsrådet första princip. Innan intervjutillfällena var vi noggranna med att arbeta fram frågor som inte kan ses som ledande eller dömande. Vi valde att låta respondenterna
bestämma tid och plats för att på så sätt underlätta för dem och samtidigt kunna känna sig bekväma och trygga. Det kunde vara så att läraren inte trivs på sin arbetsplats och därför inte ville genomföra intervjun där. Undersökningen bygger på att lärare frivilligt skulle ställa upp på att bli intervjuade och delge oss sina tankar om arbetet med hållbar utveckling. Genom att undersökningen var frivillig uppfyller undersökningen forskningsrådets andra princip,
Samtyckeskravet. I informationsbrevet stod det att allt material skulle raderas efter arbetet var godkänt. Det faktum att endast vi, vår handledare eller examinator har rätt att se materialet, vilket kopplas till forskningsrådets tredje och fjärde princip som är Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet.
Tillförlitlighet
Reliabiliteten i vår studie är svår att mäta, då vi valt metoden kvalitativa intervjuer. Larsen (2009) menar att om någon annan vill genomföra en exakt likadan studie bör resultatet bli detsamma eller ha ett liknade resultat. Dock är det något som vår studie inte kan uppfylla, eftersom intervjuer är fria och respondenterna anger personliga svar. Stukát (2005) menar att när intervjuer används som metod ökar tillförlitligheten om flera av respondenterna anger liknande svar. Detta var något som vi upplevde att respondenterna gjorde. Stukát påtalar reliabilitetsbrister i form av feltolkningar eller yttre störningar. Vi är medvetna om att det kan ha skett feltolkningar under bearbetningen av materialet, då vi kan tro oss veta hur
respondenternas svar bör tolkas. Speciellt eftersom vi har tidigare bekantskap med vissa av respondenterna. Dock är just detta inget som entydigt behöver ha påverkat vårt sätt att analysera materialet. Resultatet hade också kunnat tolkats annorlunda om någon annan hade tolkat det, då alla individer uppfattar olika saker.
Under en av intervjuerna fanns det yttre störningsmoment, då det var aktivitet runt
26
hade ökat om vi hade intervjuat fler lärare. Vi hade då kunnat jämföra resultatet från fler respondenter och då kanske fått ett tydligare mönster.
Larsen (2009) menar att validitet kommer från att informationen är relevant för frågeställningen. Vi anser att frågorna som respondenterna fick var relevanta för frågeställningarna. Därmed blev materialet som vi fick fram relevant för studien.
Stukát (2005) nämner också att en risk med intervjumetoden är att respondenterna inte talar sanning hela tiden, utan ger svar för att vara till lags. Vår tolkning av intervjuerna var att respondenterna talade sanning under samtalen. Kroppsspråket under samtliga intervjuer var avslappnat. Då vi känner dem har vi ingen anledning att tro att de skulle ljuga för oss. Det fanns inte heller en anledning för dem att ljuga, då de fick vara anonyma.
En nackdel med kvalitativa metoder är att resultatet som ges inte blir ett generellt svar (Bryman 2008). Det blir personifierat och utgår från personens tillvaro och arbetssituation. Vår studie kan inte sammanfattas med ett generellt svar, eftersom det bara varit ett visst antal personer som intervjuats och svaren kan bara representera dem och deras arbetssätt.
27
Resultat och Analys
I detta avsnitt redogör vi för vårt resultat av det empiriska materialet. Fyra aktiva lärare har intervjuats. De fyra lärarna som har intervjuats kommer att benämnas som följer: Linnea, Diana, Barbro och Annika.
Linnea började sin utbildning 2000 och avslutade den 2004. Diana började sin utbildning 2008 avslutade utbildningen 2012. Barbro började sin utbildning 2002 och avslutade sin utbildning 2005. Annika började sin utbildning 2003 och avslutade sin utbildning 2009. Alla lärarna är aktiva på olika skolor i södra Skåne.
Avsnittet har delats in i tre olika teman: personliga tankar, erfarenhetsskapande och val av innehåll, samt samhällsutveckling. Samtliga teman kopplas, analyseras och tolkas med hjälp av de teorier från det föregående avsnittet.
Personliga tankar
Lundgren (1972) nämner att ramarna ska begränsa lärandeprocessen för att lärare ska veta sitt utgångsläge. Lindmark (2013) menar på att inre och yttre ramfaktorer spelar roll vid
planerandet och genomförandet. Lärares egna erfarenheter och personliga åsikt faller då inom kategorin inre ramfaktorer. Här är responsen från de intervjuade lärarna gällande vad hållbar utveckling är för dem.
Linnea: Då är det väl att ta hand om miljön, att var och en [försöker] göra [det] som de kan för att bevara vår jord, för att utvecklas åt rätt håll.
I intervjun framhäver Linnea att hon ser på hållbar utveckling mest utifrån ett miljöperspektiv. Om vi utgår ifrån Lindmarks (2013) inre ramfaktorer, menas det att hennes undervisning främst kommer att utgå från miljödimensionen. Det är där hon har sin personliga referensram.
Diana: Hållbar utveckling för mig är att man både tänker och agerar på ett sätt som inte bara är nu, utan [även] är för något som kommer sen. Kanske inte bara för [mig], utan för
28
något som finns efter mig också. Att det ska vara ett sätt att leva, ett sätt att tänka, ett sätt göra som fungerar och har effekt längre fram.
Diana menar att det mest betydande är att förändra tankesättet hos individer. Fokus ska ligga på att göra elever medvetna om deras förmåga att påverka framtiden. Detta är något som Thornberg (2006) menar hör till lärares uppdrag, att tydliggöra hur elever bör vara mot omvärlden. Diana har naturligtvis en annan personlig referensram än Linnea och undervisningen kommer därför att ha andra utgångspunkter.
Barbro: Mm när jag förklarar det för barnen brukar [jag] säga […] att vi […] måste hålla jordklotet [så] friskt som möjligt för framtiden, för era barnbarn och barnbarnsbarn. Så det var lite […] grann så jag tänker, att vi ehm.. hur vi kan hålla jordklotet rent och friskt och det är allt från små saker till stora saker, alltifrån återvinning till större beslut om koldioxidutsläpp och så vidare.
Barbro utgår precis som Linnea från en miljödimension, men framhäver även liknade tankar som Diana där fokus ska ligga på framtiden. Hon lyfter att det är av betydelse att lyfta fram små och stora saker som kan påverka utvecklingen.
Annika: För mig är det att allting går runt, eh att ingenting stannar upp, att allting fortsätter, att allting vi gör påverkas. Ehm, naturen, djuren eller vi människor, […] att man får tillbaka det liksom att så att. Jag slänger nånting så kommer jag få det, antingen positivt eller negativt igen, att det hela tiden går runt.
Annika ser på hållbar utveckling som ett kretslopp, där alla ting påverkas av varandra. Hennes personliga tankar om att allting hänger samman, kommer att återspeglas i undervisningen. På så sätt kommer hennes värderingar att lyftas. Thornberg (2004) menar att det är lärare som väljer vilka värderingar som kommer att framhävas i undervisningen.
Genom att analysera allas intervjusvar är det tydligt att lärarna utgår från sin personliga referensram, precis som Lindmark (2013) menar är normen.
Respondenternas personliga tankar kommer att påverka hur undervisningen kommer att läggas upp och vad som kommer att läras ut. Detta kommer att leda till att de yttre
ramfaktorerna senare kan komma att påverkas. Exempelvis lyfter både Linnea och Barbro frågor om miljö och vikten av att hålla jordklotet och miljön frisk och ren. Det i sin tur kan
29
leda till att ramarna som läraren och eleverna ska göra tillsammans då blir styrda av lärarens inre faktorer. Thornberg (2006) yrkar på att läraren ska ge kunskap om hur människor ska bemöta varandra och omvärlden. Detta är något som lärarna också uttrycker i sina personliga tankar. Diana uttrycker att hållbar utveckling ska vara ett sätt att tänka och leva efter. Annika beskriver det däremot som en cirkel, där allting påverkar varandra.
Erfarenhetsskapande och val av innehåll
Respondenterna utgår från olika utgångspunkter när de väljer innehåll till lektioner. Samtliga respondenter utgår från vad Lindmark (2013) menar är inre och yttre ramfaktorer. Barbro använder sig av styrdokumenten som en bas vid planering av undervisning, vilket är en metod Lindmark anser är en yttre ramfaktor. Dock menar Lindblad m.fl. (1999) att styrdokumenten inte är den mest förekommande utgångspunkten i undervisningsplaneringar, utan att den vanligaste utgångspunkten är lärares livserfarenheter.
Barbro: Ja, det är väl läroplanen som styr helt enkelt och kunskapskraven, sen försöker man plocka ner det så det blir ett bra innehåll och att det blir lättillgängligt för barnen så att de förstår det. Ehm, ett innehåll så att ja det är ju att utgå från läroplanen och att variera. Filmer, texter, skrivning, diskussioner.
Diana framhäver under intervjun att lärare har en stor påverkan på val av innehåll och på det sätt som innehållet förmedlas. Hon menar att det är betydande att lärare kan hantera de möjligheter de har att påverka elever. Det är något som hon ser som en möjlighet i
undervisningen för hållbar utveckling. Thornberg (2006) menar att det är lärare som väljer ut värderingar och på vilket sätt de ska presenteras i undervisningen.
Diana: Möjligheter är att man kan påverka. Som lärare har du väldigt mycket makt att påverka. Du har möjlighet att förändra. Det jag säger är […] lite grann en sanning för eleverna. När man har det förtroendet för sina elever så är det lite grann en sanning, det är makt man använder det. Den makten ska jag ju förvalta på ett positivt och bra sätt. Jag ska ju inte utnyttja det, jag ska inte göra något dumt av det, utan det är ju där jag har min möjlighet att få dem [att] se det jag tycker är viktigt. Så det är klart det är min möjlighet att få dem att förstå hur viktigt vår framtid [är] och hur viktigt det är att vi tänker på miljön för nästkommande generation. Att ta bort det här egotänket, ja men det påverkar inte mig det påverkar ju sen. Där har jag världens möjlighet, världens chans att förändra den bilden. Så det är klart det är en jättestor möjlighet.
30
Diana menar att det är viktigt att lärare har möjlighet att lyfta de saker som de anser vara betydande. Diana framhäver att eleverna anser att hon besitter all kunskap och förmedlar den rätt, därför tycker hon att det är viktigt att förvalta förtroendet på ett bra sätt. Det är även något som Thornberg (2006) framhäver. Det är lärarens uppgift att hjälpa eleverna att förstå och skapa moraliska och sociala förhållningssätt. Diana lyfter i intervjun att hon vill få bort egotänket och att alla ska arbeta mot gemensamma mål. Dock anser hon att arbetsområdet hållbar utveckling inte får en naturlig plats i skolan om inte lärare har ett eget intresse för ämnet.
Diana: Det får inte så stort utrymme i skolan. Den har ju inte en naturlig plats. Ja, man pratar om det, men det är lätt att man snabbar förbi det själv om man själv inte tänker så mycket på det. Om man själv inte har ett tänk att man ska källsortera och sånt. Om man inte själv förstår vitsen med det. Då försvinner det lätt bort. Så det är klart. För att få bäst effekt ska den få en självklar plats i undervisningen, en självklar plats i skolämnena.
Samtliga respondenter anser att det är betydelsefullt att göra undervisningen tillgänglig och konkret för eleverna. Lindblad m.fl. (1999) menar att det är upp till lärarna att bestämma hur abstrakt och konkret undervisningen kommer att vara. Lärarna menar att det är viktigt att informationen är lättillgänglig och på en nivå som berör eleverna. De poängterar att elever behöver se hur världen påverkas av handlandet. Lärarna vill ha variation i undervisningen och tre av respondenterna visar gärna film för att göra undervisningen mer konkret.
Barbro: Bra innehåll och att det blir lättillgängligt för barnen så att de förstår det. Ehm, ett innehåll så att, ja, det är ju att utgå från läroplanen och att variera. Filmer, texter,
skrivning, diskussioner.
Barbro nämner olika sätt att variera undervisningen på. Detta kan leda till att lärare och elever skapar en gemensam referensram som senare kan användas som en grundstruktur för
undervisningen. Lindblad m.fl. lyfter att ramarna ska skapas gemensamt av lärare och elever, för att lärandeprocessen ska möjliggöras för alla.
Diana: Vi tittade på filmer om djur som är utrotningshotade. Att kunna förmedla det på det planet att de faktiskt […] ser att det skadar någon. Att det är någon som drabbas av det. Där har jag ju påverkan, där kan jag lägga in det. Gör jag det på den nivån, lägger jag undervisningen på den nivån, så tror jag det är lättare att gå in också. För det är ett sånt
31
ämne man måste känna för att anamma. Du måste se hur isbjörnarna inte kan leva, hur dom inte kan föda upp sina ungar, isen, hur de inte kan fånga för att [den] smälter bort. Du måste se det för att förstå det. Så lägger man undervisningen på den nivån tror jag man får bäst effekt.
I citatet ovan märks det att Diana vill föra över värderingar om att alla kan bidra till en förbättrad framtid samt att allas handlingar har påverkan. Det är något som både Dewey (2008) och Thornberg (2006) framhäver. De menar att skolan är den plats där värderingar förs över till elever och att lärare väljer vilka värderingar som förekommer i undervisningen. Genom att visa relevanta filmer för ämnet som kan konkretisera och göra ämnet tydligt, kan Diana även återge sina egna värderingar.
Linnea: Jag känner just i de här ämnena att det är roligare att komma ut och titta eller försöka titta på någon film eller sånt för att bara prata om det säger inte alltid så mycket för eleverna, utan mer att de mer får se det och gå runt.
Linnea beskriver liknande saker som Barbro. Att skapa gemensamma referensramar genom varierade lärandeprocesser. Fast istället för film vill Linnea att elever ska få vara ute och uppleva området i första hand.
Annika: Absolut. Vi har, vi jobbar lite olika med det. Ehm, men vi har, ehm, vi har mycket sortering och eh, just hur ska man tänka, vad kan de tänka på, de här småsakerna, att kanske inte låta ipad laddaren sitta i väggen, medan de har dragit ut telefonen, just säkerhet också, men, men också att där ligger ju ström hela tiden. Samma sak när de kastar sina sopor hemma att tänka på det att släcka lamporna när vi går härifrån och […] att ge dem småsakerna som faktiskt gör väldigt mycket. Samma sak så har vi nånting, grej of the day, som vi kör, eh, och där är också väldigt mycket sånt, prata i det.
Som nämndes tidigare är det betydelsefullt för lärare och elever att skapa gemensamma referensramar. Genom att se på film får de möjlighet att uppleva saker tillsammans, något som de sedan kan utgå ifrån när de ska skapa utgångsramar för undervisningen (Lindbland m.fl 1999). Annika nämner inte film som en vald metod, utan fokuserar istället på vad som kan göras i elevernas närmiljö, så som källsortering, släcka lampor eller att dra ut laddaren till ipads. Dewey (2008), Gustafsson (1994) och Lindmark (2013) betonar att det är av betydelse att utgå från elevernas erfarenheter. Genom att Annika betonar vad varje individ kan förbättra i vardagen, utgår hon från saker som eleverna redan tidigare har upplevt.
32
Två av respondenterna uttrycker att de önskar att de hade större möjlighet att göra exkursioner eller studiebesök med elever. Anledningen till att detta inte blir av är för att det inte finns något lämpligt i närområdet eller att ekonomiska resurser saknas. Enligt Castro Hidalgo (1994) är ekonomiska resurser en yttre ramfaktor som lärare måste anpassa undervisningen till.
Annika: Ibland kan jag känna att det som är svårt, att man skulle vilja haft mer tillgång till naturen när man jobbar så här centralt, även om det är lite buskar och träd och sånt runt omkring så kan man ju även se liksom på andra ställen där de […] går utanför och helt plötsligt har de en hel våtmark man kan jobba med och en hel skog som man kan […] plocka av. Ska vi göra det får vi gå en ganska bra bit eller ta bussen. Eh, möjligheterna finns, men det gör alltid det svårare ju längre man ska bege sig, vilket är ganska tråkigt.
Diana: Man hade fått bättre förutsättningar för att kunna åka på exkursioner.
Diana önskar att exkursioner angående hållbar utveckling skulle ingå i skolans budget. I citatet ovan framgår det att så inte är fallet. Dock ser både Annika och Diana att det
fortfarande finns möjlighet att ge eleverna kunskap utanför klassrummet, även om de inte får något ekonomiskt stöd till det.
Diana: Vi hittade en gratis [resa] till [xxx]. [...] det var [yyy] kommun som hade, vad heter det, ett projekt. Där man fick åka ut och kolla. Det var marinbiologer som jobbade med att ta vattenprover och sånt. Men det kostade ju inte skolan någonting. Det är dem man kan göra, för de pengarna satsas inte på den biten i skolan.
Annika: Sen å andra sidan ska man se de där små grejerna, att gå ut och plocka skräp utanför i deras vardag och sen se var, hur vi ska sortera detta, hur mycket blev det och hur mycket resurser går det till att omvandla detta.
Citatet ovan visar att yttre ramfaktorer har en stor påverkan på undervisningen. Diana kunde åka på en exkursion som var gratis, då skolans ekonomi inte stödjer exkursioner som kostar pengar. Annika däremot, menar att det fortfarande finns saker i närmiljön som kan
33
En av respondenterna har haft möjlighet att åka på olika studiebesök, till en
återvinningscentral, bilskrot och reningsverk. Respondenten har fått en guidad tur på återvinningscentralen, eftersom en elevs vårdnadshavare arbetade där.
Linnea: Åh bland annat gjort studiebesök på reningsverk. Och gått runt och tittat där hur vattnet, hur man renar vatten och hur man återanvänder vatten. […] Vi var på
reningsverket och då var vi och tittade på hur man renar vatten där och då fick vi gå runt och titta på de där stora bassängerna. Det har vi gjort. Och sen har vi ju varit på
återvinningsstation. Sen har jag varit på en bilskrot *skratt*.
Linnea kände att det var givande för eleverna, eftersom de fick uppleva och se hur
processerna verkligen gick till. Lundgren (1972) menar att lärare och elever bör sätta ramar för undervisningen gemensamt. Genom studiebesök får lärare och elever gemensamma ramar, som sedan blir en del av ramverket som lärare bör utgå ifrån i den fortsatta undervisningen. Dewey (2008) anser att det är av vikt för eleverna att få uppleva ämnet, för att deras
erfarenhet ska bli korrekt. Dock anser Linnea att en av svårigheterna med undervisning i hållbar utveckling är att få ett ekonomiskt stöd för att kunna genomföra studiebesök. Det innebär att de yttre ramfaktorerna påverkar lärares möjlighet till att genomföra undervisningen på det sätt som de hade önskat.
Skola som samhällsutvecklande
Lundgren (1998) tolkar Dewey och skriver att individer och samhället utvecklas gemensamt. Respondenterna fick frågan om de anser att skolan spelar en roll i samhällsutvecklingen.
Diana: Den är jätteviktig. Skolan skapar nästa generation. Föräldrarna är såklart de som har ytterst ansvar, men som jag sa innan, skolan har möjlighet att påverka. Väljer jag att uppmuntra alla olika sidor, att man får lov att vara olika, ja, men då gör jag också att de ser sig själva som accepterad utifrån den de är. Vill jag ha elever som är på ett visst sätt som bara får göra på det här sättet, och bara får säga, prata och uppföra sig och förmedla sina kunskaper på ett sätt, ja, men då för jag också in dem till att tänka på sig själv och på alla andra som att man bara ska ingå i ett fack. Så jag har ju jättestor påverkan, möjlig i det att skapa ett tolerant samhälle och utveckla samhället.
Diana uttrycker under intervjun att hon anser att skolan har en betydande roll för samhällsutvecklingen. Hon menar att skolan skapar nästa generation och lär dem om
34
värderingar. Diana instämmer med det som Dewey (2008) framhäver, att skolan överför värderingar till elever och att skolan har en betydande roll för en samhällsutveckling.
Dewey anser att det borde vara ett större samarbete mellan skola och samhälle, eftersom skolan är väsentlig för samhällets framtid.
Barbro: Tänker att skolan har en jättestor roll i att fostra samhällsmedborgare, ehm. […] Det är ju det vi gör, det är ju det som är vår uppgift. Ge dem allmänbildning så att de kan ta egna beslut, eh, tänka själva, eh, veta vad de vill jobba med. Så vi är en jätteviktig del av samhället. Men ibland kan det kännas att vi är lite avskärmade från verkligheten också. Så där är nog mer att göra.
Barbro önskar att det fanns ett större samarbete mellan samhället och skolan. Dewey menar att det är viktigt att den kunskap som förmedlas i skolan kopplas till verkliga situationer som elever kan träffa på i skolan och i samhället. Han fortsätter med att det är betydande att det sker kopplingar mellan teori och praktik. Barbro lyfter att det är betydande för eleverna att få en kunskap om hur samhället fungerar och menar att möjligheterna hade ökat om det fanns ett bättre samarbete mellan institutionerna.
Linnea: Ja, den tycker jag är stor betydelse. Då tänker jag på miljön då igen. Men det är klart att det vi pratar om här har ju stor betydelse. Det är ju här de lär sig mycket, det är ju inte säkert att de pratar om det hemma.
Linnea tar även upp om hemmet. Dewey menar att skolan ska förstärka värderingar som kommer från hemmet, men Linnea menar att om ett ämne inte tas upp i hemmet bör det tas upp i skolan.
35
Diskussion
I detta avsnitt diskuterar och problematiserar vi vårt resultat, tillsammans med den forskning som presenterades tidigare och våra egna erfarenheter. Avsnittet är uppdelat enligt samma tematisering som avsnittet Tidigare forskning fram till styckena Slutdiskussion och Fortsatt
forskning kommer. Vi presenterar möjligheter och svårigheter med den valda metoden.
Resultatdiskussion
Eget intresse
“Det är något jag själv tycker är väldigt viktigt, så det är väl det bästa sättet att få med sig eleverna, att man själv brinner för någonting. Då har man en annan kärlek och glöd i det man säger”. - Diana 2016-02-09
Diana visar i citatet ovan att hon brinner för ämnet och att det är anledningen till att hon lyfter det med sina elever. Hon instämmer även med det Wickenberg (1999) framhäver om
betydelsen av att lärare utgår från sina egna erfarenheter och intressen. Han anser att det är betydelsefullt för elever, då de möter lärare och deras erfarenheter. Vi anser att om lärare utgår ifrån sina intressen och erfarenheter besitter de mer kunskap, då de självmant söker sig till mer kunskap. Även Björneloo (2011) anser att det är betydande att lärare lyfter fram sina egna intressen i undervisningen för att på så sätt väcka elevers intresse och nyfikenhet. Genom att Diana lyfter in mycket av sina egna erfarenheter i undervisningen, kommer
eleverna uppmärksamma Dianas intresse. Hon påpekar dock att det finns mål i Lgr 11 som de ska förhålla sig till, men att arbetsområdet hållbar utveckling inte har en naturlig plats i skolan. Hon menar att om inte lärare har ett eget intresse för området är det lätt att det glöms bort.
“Vi hade miljötemadagar och de kopplade vi till hållbar utveckling och då hade vi det en gång per termin.” Linnea 2016-02-04
36
Under intervjun framkom det att Linnea tolkade hållbar utveckling främst till något som rörde miljön. Öhman (2009) anser att begreppet hållbar utveckling är tolkningsbart på flera sätt, vilket kan leda till att individer har olika tolkningar av begreppet. Barbro instämmer, men anser att det är ett bra begrepp att samlas under och det betyder att mycket kan diskuteras inom begreppet. Dock menar Öhman att hållbar utveckling bör vara ett eget perspektiv som genomsyrar all undervisning kontinuerligt.
Vi anser att forskarna poängterar betydande punkter gällande hållbar utveckling. Wickenberg (1999) lyfter att det oftast är engagerade individer som tar upp hållbar utveckling i
undervisningen och inte skolan som helhet. Detta är något som vi fick belagt och instämmer med. Sättet Diana talade om begreppet visade tydligt hur hon känner för hållbar utveckling. De andra intervjuade lärarna gav inte ett lika starkt intryck, men samtidigt berättade de att hållbar utveckling förekom i deras undervisning på olika sätt. Det skulle kunna vara en generell brist på kunskap kring begreppet som gör att lärarna väljer ett område som de vet att begreppet kan kopplas till, miljödimensionen. Vi fick bilden av att respondenterna var medvetna om att hållbar utveckling innefattar fler dimensioner, dock att dessa dimensioner blir som en underdimension av miljödimensionen. Detta är också den dimension som främst betonas i styrdokumenten.
Erfarenhet
Det märktes i intervjuerna att respondenterna försöker utforma undervisningen så att eleverna får möjligheter att skapa egna erfarenheter kring området hållbar utveckling. Barbro
framhäver tydligt att hon anser att variation är betydande för att gynna elevernas
erfarenhetsskapande. Nästan alla respondenter svarade att de gärna använder sig av film för att elever ska få möjlighet att känna och uppleva arbetsområdet. Detta är något som Sandell m.fl. (2003) instämmer med. De anser att det är en nödvändighet att elever får vara med om olika möten med naturen. KNUT (2013) menar att media har en större betydelse i påverkan på individers liv. Det är något som Linnea och Annika har tagit vara på genom att kontinuerligt titta på Lilla Aktuellt. Vi instämmer med Sandell m.fl. (2003) och respondenterna i att det är nödvändigt för elever att möta naturen på ett varierande sätt. Det är en nödvändighet för att hålla elevers intresse vid liv.
37
KNUT (2013) lyfter även att det är nödvändigt för människor att vistas i naturen för att kunna förstå samspelet mellan natur och människa. Björneloo (2007) skriver om skolträdgårdar, där elever fick vara med och odla själva. Linnea berättat att hon har testat detta, men att det inte fungerade när skolloven började. Vi anser att tankarna kring skolträdgårdar kan gynna elever, genom att de får uppleva hur mycket arbete det krävs för att plantor ska växa, de får lära sig att ta eget ansvar och att tillsammans arbeta mot gemensamma mål. Det krävs ett engagemang som finns hos lärare, elever och vårdnadshavare. Annars anser vi att det blir ett vanligt projekt som rinner ut i sanden, precis som Linnea lyfter.
Annika önskar att de hade haft bättre möjlighet att vistas ute i naturen under tiden de arbetade med hållbar utveckling. Linnea berättar att de har varit på en del studiebesök och hon anser att det är givande för eleverna att uppleva med flera sinnen. Diana framför att det kan upplevas som svårt för elever att läsa sig till information om hållbar utveckling och att göra den
tillgänglig. Hon ser det som en nödvändighet att eleverna får möjlighet att uppleva och se hur saker påverkas av olika handlingar. Detta är något vi instämmer med. Vi anser att det är nödvändigt att elever får uppleva ämnet med både kropp och sinne.
I sammanställningen av resultatet, fann vi att vi hade önskat oss svar angående lärarnas egna erfarenheter kring hållbar utveckling. Erfarenheter ur både deras undervisning, men även ur deras privata liv, bland annat deras barndom. Anledningen till att vi var intresserade av att få information om respondenternas bakgrund är för att se hur det har påverkat deras referensram.
Utbildning
Flera av respondenterna ansåg att de inte hade fått tillräckligt med utbildningen om området hållbar utveckling på högskolorna. När högskolorna lyfte hållbar utveckling var det endast utifrån ett miljöperspektiv. Det resultatet som Björneloo (2011) fick under intervjuer med aktiva lärare liknar det resultat vi fick. Lärarna framförde i Björneloos intervjuer att de önskade att lärarstudenter fick bättre utbildning inom arbetsområdet. Om vi utgår från våra egna erfarenheter på högskolan känner vi igen oss i det resultat som både Björneloo och vår studie gav. Vi upplever att högskolan fortfarande har ett fokus på miljödimensionen och fokuserar mest hur människor bör använda jordens resurser. Studien visar att det inte spelar någon roll vilket år lärare tar examen från högskolan, eftersom både vi och respondenterna
38
känner att fokus på högskolan ligger på miljödimensionen. Då både vi och respondenterna känner att begreppet är väldigt stort blir det problematiskt när fokus ligger på att beskriva begreppet som den nya miljöundervisningen. Då många inte känner till exakt vad begreppet hållbar utveckling står för blir det problem om både högskolan och styrdokumenten har ett miljöperspektiv som styr vad som lärs ut på högskolan och i skolorna. Precis som Öhman (2009) anser vi att begreppet är tolkningsbart och att individer tolkar det på olika sätt.
Vi instämmer med det KNUT (2013) hävdar i sin undersökning, nämligen att en verksamhet inte fungerar om det endast är en engagerad individ som förmedlar kunskapen till
kollegiegruppen. KNUT menar att detta kan leda till att elevers utrymme i undervisningen påverkas. Om en lärare inte besitter kunskapen själv kan hen få svårt att göra området öppet och lättillgängligt för eleverna. Detta är något som vi sett på våra VFU-skolor, att en lärare ska ge kunskap och information gällande exempelvis läslyftet och mattelyftet. Vi anser att detta kan bli problematiskt eftersom kunskapen alltid baseras på den som ger informationen. Om individen som ska ge kunskap har ett speciellt synsätt, kan detta spridas till andra lärare och till slut till eleverna.
Ledning
Wickenberg (1999) visar i sin studie att många lärare upplever styrdokumenten som diffusa. Annika lyfter att hon känner att de flesta av skolas uppdrag är svåra att tolka. Diana
instämmer med Annikas tankar och önskar att styrdokumenten skulle bli tydligare. Hon framför också att det hade varit önskvärt om ledningen hade ökat budgeten för området hållbar utveckling. Sandells m.fl. (2003) resultat överensstämmer både med Wickenbergs (1999) studie och vår studie, när de menar att styrdokumenten är vaga i formuleringarna. De anser att anledningen till detta är att läroplaner är politiska kompromisser. Vår åsikt angående läroplanen och hållbar utveckling är, precis som respondenternas, att det inte finns några direkta riktlinjer om hur arbetet ska ske. Under årskurserna 4-6 i läroplanen (2011) nämns hållbar utveckling i två av de samhällsorienterande ämnena, geografi och religion, dock nämns begreppet bara i samband med ett miljöperspektiv. Detta är något som vi anser vara problematiskt, eftersom begreppet innefattar fler dimensioner än miljö. Från vår studie upplever vi att även våra respondenter har ett fokus på miljö i undervisningen.
