Elevers delaktighet i fritidsverksamheten

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och Samhälle Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Elevers delaktighet i fritidsverksamheten

Students' participation in the school-age educare centers

Amanda Solvang och Hanna Svensson

Grundlärarexamen 180 högskolepoäng Examinator: Camilla Löf

Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem Handledare: Caroline Ljungberg Slutseminarium 2015-03-25

2

Förord

Vi vill i detta examensarbete tacka alla som har hjälpt och stöttat oss i vårt arbete. Främst vill vi tacka de pedagoger som vi intervjuat och observerat, vilket har haft en stor betydelse i vårt arbete.

Vi har med ett bra samarbete och strukturerat förhållningsätt genomfört detta arbete

3

Sammanfattning

Examensarbetet behandlar delaktighetsbegreppet i fritidshemsverksamheten. Syftet med vår undersökning var att se hur delaktiga eleverna är i fritidsverksamheten och hur pedagogerna arbetar med elevdelaktighet. Alla har rätt till en likvärdig utbildning men hur det kommer till uttryck i verksamheten kan se olika ut beroende på de förutsättningar som finns.

Undersökningen belyser pedagogers bristande kompetens att tillgodose elevers behov. Via den empiriska insamlingen framkommer det att pedagogerna som intervjuats är överens om vad begreppet delaktighet innebär. Via observationer ser vi dock en tydlig skillnad hur arbetet kring delaktighet utformas i verksamheten. Genom analys av sociala interaktioner och

deliberativa samtal ser vi hur elevers delaktighet kan utvecklas. Det är pedagogens uppdrag att möjliggöra delaktighet hos eleverna. Exkludering är motsatsen till delaktighet. Forskning tyder på att exkludering i barndomen kan leda till psykisk problematik och sämre livskvalitet även in i vuxen ålder. Det innebär att pedagogen har en avgörande roll i elevers utveckling, idag och imorgon.

4

Abstract

The master degree project deals with the concept of participation in educare centers. The purpose of our study was to see how students are involved in extracurricular activities and how educators work with student participation. Everyone is entitled to an equal education but how it is expressed in practies may differ depending on the conditions that exist. The survey highlights teachers 'lack of skills to meet students' needs. Through the empirical collection emerges that the educators interviewed agree on what the term participation means. Through observation, we see a clear difference how the work with participatory and incluism takes form in different contexts. Through analysis of social interactions and deliberative

conversations, we see how students' participation can be developed. It is the educator's task to facilitate participation of students. Exclusion is the opposite of participation. Research

suggests that exclusion leads to psychological difficulties in the future. This means that the educator crucial role in students' development, today and tomorrow.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Teoretisk bakgrund ... 9

2.2 Delaktighet ... 11

2.3 Inkludering och exkludering... 13

2.4 Demokrati ... 14

3. Metod och genomförande ... 16

3.1 Val av metod ... 16 3.1.1 Intervjuer ... 16 3.1.2 Observationer ... 17 3.2 Urval ... 17 3.2.1 Undersökningsgrupp ... 18 3.3 Genomförande ... 18 3.4 Forskningsetik ... 19

4. Resultat och analys ... 20

4.1 Pedagogers arbete med delaktighet ... 20

4.2 Delaktighet på “Ängskolan” ... 24 4.3 Delaktighet på “Hjortronskolan” ... 29 4.4 Sammanfattning ... 31

5. Diskussion ... 32

5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 35

6. Litteratur- och källförteckning ... 36

Bilaga. 1 ... 39

7

1. Inledning

Enligt Falkner och Ludvigsson (2012) har elever på fritidshem möjlighet att lära sig

respektera olikheter, åsikter och träning i demokratiskt tänkande. Eftersom möjligheterna för samspel och samarbete för utformning av verksamheten kan ske på ett demokratiskt sätt mellan de olika parterna, lärare-elev. Betydelsen av demokrati kan vara många då vi ser den utifrån olika perspektiv (Pihlgren, 2011). Det kan bland annat vara hur ett land styrs eller hur medborgarna kan nyttja sin frihet och sina rättigheter, där skolans demokratiska syfte är det sistnämnda. Lärandet slutar inte när eleverna slutar skolan och går över till fritidshemmet. Att arbeta som lärare med inriktning mot fritidshem innebär att man ska arbeta i enlighet med läroplanens intentioner.

Kvalitet i fritidshem kan ses som eftersträvansvärt i dagens skolor. Att se hela barnet hela dagen kräver engagemang, tid och planering. För att skapa kvalitet i fritidshemmet måste pedagogerna arbeta målinriktat och låta eleverna vara delaktiga i verksamheten. Men elevers delaktighet kan ses från olika perspektiv och det är viktigt att belysa dessa perspektiv. ”En förutsättning för att eleverna ska uppleva meningsfullhet är att de görs delaktiga och får inflytande över utformningen av verksamheten” (Skolverket, 2014 s. 32). Det innebär att det är lärarens uppdrag att eleverna blir delaktiga och då måste läraren också skapa

förutsättningar för att möjliggöra delaktighet för eleverna. ”Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling” (Skolverket, 2011, s. 11). Via sociala interaktioner och didaktiska överväganden kan elever få en förståelse för demokrati och värdegrundsfrågor genom olika uttrycksformer som sker på olika ”språk” som exempelvis kroppsspråk, musik och bild (Qvarsell, 2012). Men hur kan eleverna bli delaktiga i de olika arbetsformerna? Vi upplever att det delvis är pedagogerna som begränsar elevernas

delaktighet och att pedagogen måste anpassa olika arbetsformer efter elevgruppen och låta eleverna på så vis vara delaktiga.

Under kursen “Skola, värdegrund och samhälle” i vår utbildning diskuterades

värdegrundsfrågor och det demokratiska arbetet i skolan. Vi kom på så sätt in på elevers delaktighet utifrån dessa perspektiv och fann det vara ett mycket intressant forskningsområde. Utifrån egna erfarenheter och den verksamhetsförlagda utbildningen ser vi en svårighet för

8

personalen att sätta in elevers delaktighet i en praktisk kontext. Det vill säga att personalen är medveten om vikten av elevers delaktighet utifrån hur de utvecklar eleverna positivt. Men vi upplever att det i verksamheten är oklart hur pedagogerna arbetar med delaktighet. Därför ligger vårt intresse att via observationer se hur delaktiga eleverna är samt hur pedagogerna utformar verksamheten för att bidra till delaktighet hos eleverna. Via intervjuer vill vi ta reda på hur verksamheten är utformad för att arbeta med elevers delaktighet utifrån personalens perspektiv.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi har valt att undersöka hur eleverna kan påverka sin utbildning. Alla har rätt till en likvärdig utbildning men hur det kommer till uttryck i verksamheten kan se olika ut beroende på de förutsättningar som finns (Skolverket, 2011). Vi vill undersöka hur delaktighet kommer till uttryck mellan aktörerna, det vill säga pedagogerna och eleverna. Syftet med detta arbete är att belysa, problematisera och diskutera kvalitet i fritidsverksamheten utifrån ett demokratiskt perspektiv med särskilt fokus på delaktighet. Vi vill undersöka arbetet med läroplanens värdegrund på fritidshem ur ett kvalitetsperspektiv där fokus inriktas på elevernas delaktighet i verksamheten. Via analys av sociala interaktioner tror vi oss delvis kunna se hur

delaktigheten kommer till uttryck genom att observera både styrda och icke styrda aktiviteter och på så vis få en inblick i hur eleverna på så sätt kan påverka sin utbildning, som även sker under fritidsverksamheten.

Frågor som är övergripande i vår studie är:

 Hur arbetar lärare i fritidshem med delaktighet för eleverna?

 Är eleverna delaktiga i verksamhetens utformning, och i så fall på vilka sätt?

2. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras den litteratur och forskning som haft relevans och betydelse för vårt undersökningsområde.

9

2.1 Teoretisk bakgrund

Elvstrand (2009) skriver i sin avhandling Delaktighet i skolans vardagsarbete att det var filosofen John Dewey som var en utav dem som utformade pedagogiken där alla elever var delaktiga. Dewey såg pedagogiken som en demokratisk grund som sedan skulle forma samhället. Kunskap och pedagogik skulle enligt John Dewey underlätta vägen till ett

demokratiskt samhälle där han ansåg att kunskap var ett sätt för individen att anpassa sig till miljö och samhälle (Bergstedt & Herbert, 2011). Utbildningens funktion är att ge elever levande kunskap, där Dewey menade att vägen gick genom praktiska övningar som speglade det verkliga livet. Den centrala tanken med utbildning var att utveckla förmågan till

problemlösning och kritiskt tänkande (Bergstedt & Herbert, 2011). Begrepp som var centrala för Dewey var elevdelaktighet och elevdemokrati. Enligt Bergstedt och Herbert (2011) var demokrati för Dewey ett sätt att leva tillsammans, att ens erfarenheter och olika perspektiv skall utbytas för att man i en gemensam kommunicerade situation ska erfara erfarenheter och klassrummet var en möjlighet för detta menade Dewey. Fokus skulle flyttas från skolämnena till individer och dessas behov och organiseras så att eleven lär genom att handla (Englund, 2007).

John Dewey känner vi igen när vi hör ”learn to do by knowing and to know by doing”. Enligt Bergstedt och Herbert (2011) var Dewey emot uppdelningen mellan de teoretiska och

praktiska yrkena, han menade att detta var odemokratiskt då man som människa behöver båda delar i sin vardag. Enligt Dewey kan kunskap ses både som en process men också som en produkt. Produkten är den som vi betygsätter i skolans värld och processen är den som får eleven att möta olika problem som leder till att eleven själv får finna och testa lösningar, som i sin tur leder till ny kunskap och möjlighet att handla i ett demokratiskt samhälle som en fri individ (Bergstedt & Herbert, 2011). För att kunna bilda en gemenskap eller ett samhälle behöver man ha gemensamma mål, föreställningar och kunskap. Dessa saker kan man inte överlämna från en människa till en annan utan detta kan uppnås via kommunikation (Dewey, 1999). “Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet” (Dewey, 1999, s. 39). Kommunikationen är central i kunskapsprocessen då människors erfarenheter vidgas. När elever samspelar och gör något tillsammans med andra upplever man delaktighet, som går ut på att varje individ skall få möjlighet att uttrycka sina uppfattningar och känslor, samt känna att alla intresserar sig för hur de olika individerna gör

10

detta, att man känner sig uppskattad och att någon lyssnar och ser en. Då stärks elevens självkänsla för att alla varit delaktiga och upplevt demokratiska handlingar omedvetet (Eriksson, 2009).

Lev S Vygotskij som har varit inflytelserik inom den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken förespråkar vikten av rätt miljö och utrymme till kommunikation med andra barn och att det kan bidra till lustfyllt lärande (Lindqvist, 1999). Vygotskijs infallsvinkel brukar kallas sociokulturellt perspektiv då han ser omgivningen som avgörande för individens utveckling. Lindqvist (1999) beskriver Lev Vygotskijs teori om proximal utvecklingszon, det vill säga skillnaden mellan vad barn kan lära sig på egen hand och vad som kräver en vuxens hjälp, att man som barn utvecklas och lär genom rätt miljö, stimulans och i samspel med omgivningen. Vygotskij menade enligt Lindqvist (1999) att när barn kommunicerar med andra barn övar de språket och byter därmed erfarenheter som leder till utveckling och

identitetsskapande. Om utrymme finns för varje individ att kommunicera i samspel med andra i sociala sammanhang lär sig barnen något (Lindqvist, 1999). Enligt Vygotskij är tillgång till andra människor det som utveckling kretsar kring. När barn samspelar med andra får de kontakt med sociala redskap så som språket. Vi utvecklas och lär i två steg, först tillsammans med andra och därefter i vårt eget tankearbete (Lindqvist, 1999).

Aspelin (2010) nämner ofta begreppet sociala band i sin bok Sociala relationer och

pedagogiskt ansvar där han menar att sociala band byggs genom kommunikation i sociala

situationer och händelser. Dessa band formas och testas alltid genom hur vi uttrycker oss och vad som framgår i samspelet med människor vi har identifierat och som identifierar oss. Aspelin (2010) nämner en amerikansk sociolog, Thomas J. Scheff, som har konstruerat en socialpsykologisk teori som kan öka förståelsen av grundläggande förhållanden i det sociala livet. Aspelin (2010) beskriver Scheffs tolkning av sociala band, och menar att dessa lägger grunden för vår identitet samt människans behov att bygga dem. När vi kommunicerar med varandra kan detta ske i olika former så som verbala, icke verbala och estetiska former. Aspelin (2010) menar att innehållet och dess former är två aspekter när man talar om kommunikation. När vi interagerar och kommunicerar med människor förstår vi vad som sägs, men inte alltid hur det sägs. Enligt Scheff är sättet att bete sig, det som avgör de sociala bandens karaktär, genom gester, tonläge, uttryck, avlöser vi var vi står i förhållande till andra, så som status (Aspelin, 2010).

11

"Effektiv kommunikation bygger på att aktörerna ger varandra verbala och ickeverbala tecken på att de ser varandra som legitima deltagare i samspelet" (Aspelin, 2010, s. 55). Thornberg (2006) skriver om lärarens makt, som också gestaltas i sociala samspel mellan människor, det vill säga att status och makt kan anses vara lika då möjligheten att utöva inflytande över andra finns. Makt kan utövas på olika sätt beroende på lärarens relation och hur samspelet fungerar. Talar du nedlåtande till en elev och på något sätt kränker denna, visar du som pedagog

eleverna hur man ska behandla människor som man tycker har fel i något. Här nämner Thornberg (2006) begreppet implicit värdepedagogik och menar att lärare gestaltar och förmedlar olika värden utan att ha gjort dem explicita. Värdepåverkan sker utan medvetenhet från lärare och elever genom gestaltning och mediering. "Att fostra är en del av att vara lärare" (Thornberg, 2006, s. 81).

2.2 Delaktighet

Enligt Elvstrand (2009) är motsatsen till delaktighet exkludering. Elvstrand (2009) anser att det är de vuxna som har debatterat frågan om delaktighet vilket tyder på att vi inte kan se delaktighet ur ett barns perspektiv. Elvstrand (2009) menar också att när eleverna får vara delaktiga så är det oftast i begränsad mening och läraren kan inte ta till vara på individens tidigare erfarenheter i den delaktighet som uppstår.

Samuelsson och Sheridan (2003) beskriver begreppet delaktighet utifrån ett nationellt och internationellt forskningsperspektiv och går in på begreppen delaktighet och värdering som vi är ute efter. Författarna väljer att gå djupare in på barns rätt till delaktighet och skriver mycket om barns perspektiv, att vi vuxna ska ha ett förhållningssätt där barns delaktighet leder till reellt inflytande. Fritidshemmet ska komplettera skolan både tidsmässigt och

kunskapsmässigt, därför är det viktigt att ha ett nära samarbete för att skapa en målinriktad verksamhet.

Den enskilde eleven ska kunna påverka sin utbildning.Via ett demokratiskt förhållningssätt från pedagogers sida kan möjlighet till påverkan ges. Alla har rätt till en likvärdig utbildning men hur kommer det till uttryck i verksamheten? Hur vi tolkar delaktighet kan se olika ut beroende på sammanhang. Tuisku (2009) skriver i sin artikel “Elevers inflytande under fritidsverksamheten” att det är viktigt att ta fram metoder på fritidshemmet som skapar förutsättningar för elevers delaktighet.

12

Delaktighet är ett centralt begrepp i läroplaner och har blivit det genom att

delaktighetsbegreppet blivit en politisk term. Termen används flitigt i många sammanhang, inom forskning och inom politik och framstår idag som ett självklart begrepp och Melin (2013) menar att begreppet behöver problematiseras. Melin (2013) tar upp tre huvudsakliga perspektiv på delaktighet. Från rollen som medborgare, där hon menar att barn skall vara med samt ha inflytande i samhällsbeslut. Vidare till att barn skall vara delaktiga i beslut som rör det egna livet. Det sista perspektivet på delaktighet som Mellin (2013) tar upp är individuell och social delaktighet som hon väljer att nämna för delaktighet i vardagslivet. Här sätts barns upplevelser och känslor i fokus. Barn skall uppleva en känsla av tillhörighet, känslan av att vara i en gemenskap och få möjligheten att göra något tillsammans med andra. Det sista perspektivet menar vi att skola och fritids har stor makt över. Att faktiskt möjliggöra tillfällen för barn att skapa upplevelser som gynnar dem både på ett individuellt och socialt plan. Melin (2013) tar vidare i sin avhandling upp två olika synsätt som hon menar att lärare har på barn:

– Snarlika med snarlika behov

– Olika med olika behov

Melin (2013) menar att om vi ser barn som snarlika anpassar vi aktiviteterna så att alla barn kan delta. Ses barn som olika skapas olika grupper av barn där aktiviteter anpassas för de olika grupperna och påverkar då barns möjligheter att vara socialt delaktiga i olika gemensamma aktiviteter, därmed kan en exkludering ske istället för delaktighet som vi eftersträvar.

Delaktighet är ett nyckelbegrepp enligt Melin (2013) som ständigt kommer till uttryck i

läroplanen och i skolan. Begreppet delaktighet har blivit ett centralt begrepp när man pratar om politik, individ och samhälle. Delaktighet som politiskt begrepp är en norm som är

kopplad till social rättvisa, samma sak gäller barnkonventionen, där barns delaktighet handlar om rollen som medborgare. Elvstrand (2009) menar att lärarens uppdrag är att överföra kunskaper om både demokrati och politik som även ska praktiseras. Elvstrand (2009)

utvecklar delaktighetens betydelse utifrån den deliberativa demokrati skolan kan arbeta med. Medan Melin (2013) och Elvstrand (2009) båda betonar vikten av att placera skolans

demokratiarbete i ett större samhälleligt sammanhang, poängterar Philgren (2011) att

sammanhanget även är viktigt för elevers hälsa. Det är viktigt att pedagoger kan arbeta utifrån Aron Antonovskys teori om att skapa känsla för sammanhang (KASAM) i verksamheten och i olika situationer (Philgren, 2011). KASAM består av komponenterna; begriplighet,

13

och kan upplysa om på ett informellt stadium (Pihlgren 2011). När eleverna skapat känslan av sammanhang känner de sig sedda och hörda, i ett sammanhang. Detta gör också att barnen känner sig trygga. "En miljö med trygga vuxna utgör viktiga frisk-och skyddsfaktorer för barn" (Pihlgren, 2011, s. 99). Vilket vi anser har betydelse för elevers delaktighet.

2.3 Inkludering och exkludering

“Att inkludera alla barn är ett väl förankrat ideologiskt mål, även om det finns uttryck för att målet är svårt att nå på grund av minskade resurser” (Klerfelt & Haglund, 2012, s. 63). Inkludering är en viktig del av fritidsverksamheten och att utforma den så att alla elever görs delaktiga är centralt. Men inkludering kan också vara komplext i frågan hur det genererar säkerhet, utveckling och

måluppfyllelse. Varför blir elever exkluderade från verksamheten? Enligt Øksnes (2011) sker

social exkludering i leken. Det skapas hierarkier mellan eleverna och på så vis sker exkludering.

Øksnes (2011) menar att elever som blir “bästisar” exkluderar andra och vill inte släppa in andra i leken och gemenskapen. Det vill säga att leken betyder olika för olika barn i frågan om

inkludering och exkludering där inte alla tillhör en gemenskap och är delaktiga. Pihlgren (2011) anser att exkludering sker när konflikter uppstår. Pedagogerna väljer att inte ta konflikten inför de övriga eleverna och tar istället konflikterna enskilt, vilket kan leda till en form av exkludering. Det innebär att exkludering sker i olika sammanhang i verksamheten och det kan delvis påverka elevernas delaktighet.

Att förklara delaktighet ur ett individperspektiv skapar ett dilemma. I individperspektivet ses individens funktioner som orsaken till social exkludering och som komplicerar social delaktighet. Det innebär att en individ får vara bärare av orsaken till exkluderingen fast fenomenet är socialt konstruerat. (Melin, 2013, s. 20)

Melin (2012) menar att exkludering kan begränsa social delaktighet på individnivå och att det sker i en social process. Det innebär att delaktighet och exkludering sker i en social

interaktion mellan aktörerna för att skapa en specifik kontext. Melin (2013) menar att

eleverna blir marginaliserade i det sociala samspelet med andra individer. Exkludering i sig är något som sker på olika sätt i verksamheten och kan innebära att alla inte får vara med i leken eller att någon blir tagen ur aktiviteten på grund av attityder.

14

2.4 Demokrati

Pihlgren (2011) konstaterar att ordet demokrati har många betydelser. I Nationalencyklopedin beskrivs ordet demokrati som folkmakt eller folkstyre och har sitt ursprung från Grekland där ordet betyder folkvälde (NE, 2015). Betydelsen av demokrati kan vara många då vi ser den utifrån olika perspektiv (Pihlgren, 2011). Det kan bland annat vara hur ett land styrs eller hur medborgarna kan nyttja sin frihet och sina rättigheter. Pihlgren (2011) delar in de

demokratiska förhållningssätten i direkt demokrati, representativ demokrati och deliberativ

demokrati. Direkt demokrati innebär att det är medborgarna som tar de politiska besluten

exempelvis genom folkomröstning. Representativ demokrati innebär att det är medborgarna som väljer en representant som ska fatta besluten. Deliberativ demokrati är baserad på en teori som var inspirerad av den tyska filosofen Jürgen Habermas och den amerikanske filosofen John Rawls enligt Pihlgren (2011). Deliberativ demokrati är en alternativ demokrati som baseras på att höra grupper av medborgare i samtal med mål att förändra. Rawls (2001) anser att det finns olika principer som moralisk karaktär och intressen. Principerna kommer till uttryck i interaktioner mellan människor och deras form av uttryck “testas” i samtalen. Ursprungspositionerna är föränderliga när människorna i samtal får nya intryck vilket bidrar till att människan därigenom kan skapa nya synvinklar (Rawls, 2001).

Enligt Oddvar och Weigård (2000) antyder Habermas i sin teori att människor kan leva i en värld av olikheter, vilket kommer till uttryck i de lösningsengagemang som förekommer. Det vill säga att oeniga problem leder till eniga lösningar. Habermas menar att det inte finns ett facit till en specifik norm vilket innebär att en fråga kan omformuleras till en kommunikativ process för att uppnå en enighet (Oddvar & Weigård, 2000).

Enligt Englund (2007) har det deliberativa samtalet successivt tagit en central plats i och med arbetet med skolans demokratiska värdegrund. Med deliberativa samtal ska själva samtalet förstås där olika uppfattningar och värden kan brytas mot varandra. Englund (2007) menar att samtalen ska sträva efter att individen själv får ta ställning genom att söka argument, lyssna, och värdera innehållet. “Man måste bli enig om vad man är oenig om” (Englund, 2007, s. 153).

Den deliberativa demokratin bygger på samtal och kommunikationens innebörd för att

förstärka och utveckla det man vill få sagt (Pihlgren, 2011). Deliberativa samtal är viktiga för att alla elever ska känna sig viktiga och få möjlighet att uttrycka sig. Att samtala utan att förhandla är en viktig del i den demokratiska skolan (Lelinge, 2011). Deliberativa samtal

15

bygger på en demokratisk grundtanke där alla berörda blir delaktiga och gemensamt skapar förståelse om sig själv och andra (Lelinge, 2011). Lelinge (2011) menar att via deliberativa samtal får elever utbyta åsikter och synpunkter för att sedan komma överens. Det är viktigt att ta sig tid till deliberativa samtal som ofta är en process. Läroplanen tyder på många

kunskapsmål som eleverna ska uppnå (Skolverket, 2011). Alla lärare ger inte utrymme till samtal och det händer ofta att klassråden försvinner allt mer i dagens skolor i en så kallad stoffträngsel (Lelinge, 2011).

Lelinge (2011) anser att deliberativa samtal skapar trygga elevgrupper som vågar uttrycka sina egna åsikter och synpunkter. Kanske är det ett sätt att motverka kränkande behandling? Genom att ge plats till deliberativa samtal i skolans värdegrundsarbete kommer det långsiktigt att stärka demokratin menar Englund (2007).

”Utbildningen ska förmedla och förankra de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheter som det svenska samhället vilar på” (Nihlfors, 2012, s. 65). Det är viktigt att alltid väva samman demokratin i undervisningen, det är något som bör ske hela tiden (Nihlfors, 2012). Deliberativ demokrati borde ses som en bildningsprocess enligt Englund (2007) och menar att på så vis får eleverna tillfälle att utveckla sina kommunikativa rättigheter.

Via sociala interaktioner och didaktiska överväganden kan elever få en förståelse för demokrati och värdegrundsfrågor via olika uttrycksformer som sker på olika sätt, som diskussion, samarbete, olika “språk” som till exempel estetiska läroprocesser (Klerfelt & Qvarsell, 2012). Grunden i det praktiska arbetet med normer och värden är att först och främst skapa en förståelse om människors olikheter och likheter för att koppla till likavärdet

(Lärarförbundet, 2014). ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället”

(Skolverket, 2011, s. 9).

Det demokratiska arbetet anser vi ger uttrycksmöjligheter som har stor betydelse för barn och deras utveckling. Varje individ skapar sina egna normer och värden men skolan kan genom sin organisation och struktur visa vilket samhälle vi vill ha i nuet och i framtiden skriver Hartsmar och Persson (2013).

16

3. Metod och genomförande

Nedan följer vårt resonemang gällande metodval och forskningsestetiska överväganden. Vi redogör för vår forskningsprocess och empiriinsamlingen samt beskriver urvalet av

undersökningsgruppen för vår studie.

3.1 Val av metod

För att undersöka hur delaktiga eleverna är i verksamheten kommer vi att utgå ifrån empiriskt material i form av observationer och intervjuer. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ undersökning där vi utgår ifrån intervjuer med verksamma pedagoger samt observationer på två skolor i Skåne.

Vi har valt en kvalitativ forskningsansats vilket beror på att det passar arbetets utformning. Då arbetet syftar till att undersöka hur delaktiga eleverna är i verksamheten vill vi på ett

djupgående sätt se hur verksamheten utformas för att uppnå delaktighet hos eleverna utifrån läroplanens intentioner samt se vilka val pedagogerna ställs inför. Detta menar vi att vi kan uppnå med hjälp av intervjuer i kombination med observationer av verksamheten.

En kvalitativ undersökning innebär att forskaren skapar en subjekt-subjektrelation vilket leder till att forskaren skapar en nära relation med den valda händelsen som ska studeras, med syftet att utveckla förståelse (Holme & Solvang, 1997). En kvalitativ undersökning är något mindre formaliserad av den anledningen att forskaren inte ska ompröva den information som finns. Kvalitativ metod riktar in sig mer på att skapa förståelse för ett problemkomplex som studeras (Holme & Solvang, 1997).

3.1.1 Intervjuer

Vi använde intervjuer för att samla in information till undersökningen. Eftersom vårt syfte var att undersöka hur pedagogerna arbetar för att främja elevers delaktighet så ansåg vi att det var relevant att använda oss av intervjuer. Enligt Dalen (2004) är en fokuserad eller

semistrukturerad intervju upplagd med frågor som ska göra informanterna trygga och avslappnade i samtalsprocessen. Det vill säga att frågorna är formulerade på ett sätt som ska bidra till att informanterna med egna ord berättar om sin tolkning kring det valda

17

informanterna skulle ges möjlighet att sätta sig in i ämnet. Vid varje intervjutillfälle fick deltagarna skriva under samtyckeskravet, (se bilaga1). Vi ville skapa intervjuer med så lika förutsättningar som möjligt och valde att planera intervjuerna i en lugnare och ostörd miljö på deltagarens arbetsplats. Varje intervju spelades in via “röstmemon” som är en

inspelningsfunktion på bland annat Iphone. Vi ville ha möjlighet att lyssna på intervjuerna ett flertal gånger för att inte missa viktiga detaljer för vår studie. Enligt Dalen (2004) är det viktigt att spela in samtalet för att få med informanternas egna ord och även för att informanterna ska ges möjlighet att lyssna igenom samtalet för att bli rätt tolkad.

3.1.2 Observationer

Observationen sker i enlighet med de etiska forskningskrav som finns. Alla aktörer i observationen är anonyma. Vi värnar om individens integritet. I materialet redovisas inga personliga namn då alla som deltar i vår studie är anonyma.

Observationen är öppen det vill säga att aktörerna är medvetna om vårt besök (Holme & Solvang, 1997). Vi har haft en kontinuerlig kontakt med de skolor vi besökte och har en bra relation med några av de aktörer som observerades. Dock kan det vara svårt för aktörerna att se oss som observatörer då vi har haft en annan roll i verksamheten tidigare. Det kan försvåra observationens alla moment (Holme & Solvang, 1997).

Vi besökte respektive avdelning under cirka en timme, observationsschemat fylldes i direkt efter besöket, (se bilaga 2). Vi delade upp observationerna som skedde på två skolor i olika kommuner, inkluderande fyra avdelningar. Observationerna fungerar som underlag för att undersöka om delaktigheten även ökar med stigande ålder.

3.2 Urval

Vi valde att genomföra våra observationer på två skolor i olika kommuner i Skåne som vi tidigare varit i kontakt med och sett en del av deras verksamhet. Intervjuerna ägde rum på olika skolor men i samma kommuner.

“Ängskolan” är belägen i en större kommun, skolan har drygt 600 elever och omfattar

18

fritidspedagoger. Elevgrupperna anser pedagogerna är stora vilket omfattar 76 inskrivna elever på fyra fritidspedagoger och två assistenter. “Hjortronskolan” är belägen i en mindre kommun, skolan har ca 160 elever och omfattar förskoleklass till skolår 6. De anställda på detta fritidshem har olika utbildning, majoriteten är utbildade fritidspedagoger och

fritidsledare. Det finns 40 inskrivna elever på fritidshemmet där två fritidspedagoger, en fritidsledare samt en assistent arbetar. Vi har valt att göra observationer i en elevgrupp som är ålderssegregerad. I undersökningen har vi riktat in oss på åldrarna 6-10 år för att vi i vår undersökning vill se om det finns skillnader på delaktigheten i stigande ålder.

3.2.1 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen består totalt av fem verksamma pedagoger i Skåne som intervjuades. Två av dem arbetar på en skola i en relativt stor kommun. Pedagog 1 som vi valt att kalla Markus är en medelålders förstelärare i fritidshem som ansvarar för undervisning i idrott och hälsa samt i fritidshem. Markus har varit verksam i 17 år. Pedagog 2, som vi har valt att kalla Jesper, är en relativt ung förstelärare i fritidshem och har varit verksam i 7 år. Han arbetar i dagsläget i förskoleklassen och ansvarar för verksamhetens utformning i förskoleklass. De andra tre pedagogerna arbetar i en mindre kommun. Pedagog 3 har vi valt att kalla Jörgen som är relativt nyexaminerad fritidsledare som arbetar på fritidshem och är verksam i en årskurs 4:a samt ansvarar för undervisningen på fritidshemmet. Pedagog 4 har vi valt att kalla Pia, som har varit verksam fritidspedagog i 5 år. Pedagog 5 har vi valt att kalla Petra, som varit verksam fritidspedagog i 15 år men arbetar nu som rektor. Enligt Dalen (2008) är urvalet av informanter viktigt, hon anser att forskaren bör skapa en uppfattning av informanterna innan urvalet sker. Vi har därför valt informanter utifrån vårt kontaktnät där vi såg möjligheter till intressanta samtal och intervjuer. Vi ville även ha en stor variation i vår undersökning och har därför systematiskt valt ut informanter utifrån tidigare yrkeserfarenheter och arbetssätt. Viktigt för oss var att få ett brett perspektiv på begreppet delaktighet men även för att se liknelser och skillnader utifrån deras tolkningar av verksamheten.

3.3 Genomförande

Vår undersökning genomfördes på två fritidshem i olika kommuner. Vårt intresse var att undersöka hur möjligheterna till delaktighet utformas i fritidsverksamheten. Vi valde att

19

observera ålderssegregerade elevgrupper mellan 6-10 år för att se om delaktigheten ökar med stigande ålder. Fördelarna med undersökningen var att vi genomförde empiriinsamlingen i olika kommuner av den anledningen att det fanns olika skillnader och förutsättningar i utformningen av fritidsverksamheterna. Dels skillnader som elevantalet och antalet utbildad personal men också skillnader när det gäller utformningen av verksamheten. Nackdelarna med undersökningen var att vi utifrån våra överväganden inte fokuserade på en specificerad elevgrupp och inte tittade på fenomenet delaktighet i en elevgrupp. Vi valde istället två skolor och observerade i ett flertal elevgrupper på fritidshem. Om vi istället riktat in oss på en

elevgrupp under en längre period tror vi att resultat hade blivit mer ingående i frågan hur delaktig den enskilde individen är i olika sammanhang.

Vi valde att starta med intervjuerna för att först skapa oss en bild av pedagogers tankar kring begreppet delaktighet. Vi valde ut och kontaktade de pedagoger vi ville intervjua och

skickade ut information om vår studie samt de frågor som intervjun skulle innehålla. När våra intervjupersoner accepterat en intervju så bokades en tid in och vi besökte deras arbetsplats. Intervjuerna varierade mycket i tid och varade mellan 15 till 40 minuter. Vi valde att dela upp intervjuerna för att spara tid. När vi hade samlat in intervjuerna träffades vi för att lyssna på intervjuerna tillsammans och diskutera olika resonemang kring intervjufrågorna. Därefter transkriberades intervjuerna för att inte missa viktiga nyanser. Sedan bearbetades

intervjumaterialet ett flertal gånger för att påvisa skillnader och liknelser i resonemangen som var grunden för analysdelen.

Vi valde att göra observationer efter vi bearbetat intervjuerna för att se om de intentioner intervjupersonerna har stämmer överens i verksamheten. Vi kontaktade “Ängskolan” och “Hjortronskolan” och informerade om vår studie. Vi besökte fritidsverksamheten under olika tidpunkter på dagen för att få ett bredare perspektiv över elevers dagar i fritidshem. Besöket tog cirka en timme och efter observationerna fyllde vi i ett observationsschema (se bilaga 2).

3.4 Forskningsetik

Att studera samhälle och individer kan ses som ett forskningsetiskt dilemma (Holme & Solvang, 1997). Att respektera medmänniskorna är därför en given grund för denna studie, viktiga aspekter är också att värna om psykisk och fysisk integritet menar Holme och Solvang

20

(1997). Tystnadsplikten ska vara en självklarhet i behandlingen av materialet som även kommer bevaras så ingen utomstående kan ta del av det.

Samtycke och anonymitet är två viktiga aspekter som vi förhåller oss till i vår undersökning. Vi vidarebefordrade denna information till de verksamma pedagoger vi intervjuade samt berättade för eleverna vad vi gjorde på fritidshemmet när vi observerade. Vi var ytterst försiktiga med den information vi tillhandahöll och värnade om individens integritet. I materialet redovisas inga personliga namn då alla som deltar i vår studie är anonyma. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva bestämmer över sitt deltagande, och inga påtryckningar eller övertygande är tillåtet. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna på deltagarna är anonyma och individens identitet ska vara skyddad information som forskaren ansvarar för att tillgodose. Nyttjandekravet innefattar att de material som samlas in om enskilda personer endast får användas till forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2011).

4. Resultat och analys

För att uppfylla konfidentialitetskravet har vi valt att benämna de valda skolorna Ängskolan och Hjortronskolan. De som deltog i våra intervjuer och observationer ska inte kunna

identifieras, därför benämner vi inte dem vid deras tilltalsnamn. I detta kapitel presenteras och analyseras vårt empiriska material från vår fältstudie Vi kommer i vår analys utgå ifrån våra frågeställningar som är:

 Hur arbetar lärare i fritidshem med delaktighet för eleverna?

 Är eleverna delaktiga i verksamhetens utformning, och i så fall på vilka sätt?

4.1 Pedagogers arbete med delaktighet

Om du skickar din bil till verkstaden och den ena säger att det är fel på motorn och den andre säger nej det är hjulen och den tredje vill putsa på inredningen och den fjärde bara går runt och tar betalt, vad händer med bilen? Om du skickar ditt barn till skolan och du har precis samma tankar, jag vill jobba lite med matten, jag tycker det sociala är viktigast, rasterna är

21

viktigast låt dem leka fritt, vad händer med barnet? - Ingen utveckling. (Intervju, Markus, 2015-02-03)

Markus förklarar att det är viktigt att ha en samsyn mellan pedagogerna. Då menar han att man kan bygga verksamheten utifrån samma visioner, och uppnå en ändamålsenlig verksamhet. Markus menar att om pedagogerna prioriterar olika uppnår inte individerna kunskap eller ett sammanhang för att utvecklas. Det vill säga att om inte pedagogerna har samma intentioner kring delaktighet så sker ingen progression.

Motsatsen till delaktighet är exkludering menar Elvstrand (2009). När vi inledde våra intervjuer var den övergripande frågan om vad pedagogerna tänkte på när de fick höra begreppet delaktighet. Våra intervjupersoner var överens om att delaktighet innebär att en individ tillhör en gemenskap. Vår tolkning är att våra intervjupersoner har en gemensam tanke om vad delaktighet är och varför det är viktigt men de är inte lika överens gällande

arbetssättet. Hur pedagogerna arbetar med att göra eleverna delaktiga var olika, utifrån det intervjumaterialet vi samlat in ser vi skillnader i hur pedagogerna arbetar med elevdelaktighet. Jesper menar att pedagogerna ska erbjuda olika aktiviteter som eleverna kan välja att delta i, dock är det viktigt att de är valbara. Pia anser att eleverna är delaktiga även om de inte aktivt deltar i en aktivitet. “Man måste inte vara med i lekar men man är ändå delaktig. De kan sitta vid sidan av, de är ändå med i en gemenskap” (Pia).

Barnens uppfattningar om ”erbjudanden” i verksamheten som frivilliga eller tvingande, och i vilken mån de själva tillåts definiera vad som är meningsfullt för dem, är ett annat område där det råder kunskapsbrist. Denna kunskapsöversikt visar att forskning saknas som bidrar till en klar förståelse av vad fritidspedagogik ”är” (Skolverket, 2011b, s. 10).

I citatet ovan påpekas det att barn uppfattar fritidsverksamheten olika och har olika behov utifrån den forskning som finns menar Skolverket, (2011b). Men intressant är också hur pedagogerna tolkar och uppfattar barnperspektivet, för det är de vuxna som utformar verksamheten i slutändan. Det är viktigt att känna till elevers världar för att förstå dem och sätta in det i en lärandekontext. Enligt Markus ska verksamheten innehålla någon form av styrd aktivitet dagligen. Markus menar att alla vill vara med i ett sammanhang, ingen vill vara ensam. Jesper påstår att delaktighet sker i en social interaktion mellan aktörerna på

fritidshemmet, men den är frivillig. “Är du öppen och lyhörd som pedagog så är det lättare för barnen att ty sig till en” (Jesper). Målet är att eleverna ska bli goda samhällsmedborgare menar Jesper. Pia menar att relationen är grunden för en social interaktion som ska bidra till

22

delaktighet hos eleverna. Utgångspunkten för att fostra eleverna till medborgare är att koppla undervisningen till värdegrunden.

Colnerud (2004) skriver i sin artikel ”Värdegrund som pedagogisk praktik och

forskningsdiskurs” att skolans värdegrundsarbete innefattar många viktiga områden. Det innebär att begreppet värdegrund kan ses som ett fenomen i skolans praktik. Colnerud (2004) anser att begreppet värdegrund har blivit ett samlingsbegrepp för en mängd olika frågor om bland annat normer, värden, demokrati, integritet och relationer. Colnerud (2004) menar att det blir ett problem i skolans värdegrundsarbete eftersom den ska tolkas, definieras och sättas in i en praxisorienterad kontext. När vi frågar hur elever vill vara delaktiga menar Petra att elever är delaktiga så länge de känner en form av gemenskap som kommer fram i

kommunikationen samt interaktionen mellan aktörerna på fritids. “Genom relationer kommer känslan av sammanhang, därmed en känsla av delaktighet” (Petra). Finns det en god relation och ett bra samtalsklimat kommer elevernas egna önskemål och tankar fram, då blir eleverna därigenom delaktiga i verksamheten menar Petra.

Som lärare i fritidshem är det viktigt att hela tiden ha en tanke bakom verksamhetens innehåll för att utveckla eleverna. Att arbeta för att skapa en känsla för sammanhang är en viktig del i verksamheten för att beröra värdegrundsarbetet.

Markus påpekade att alla elever vill ingå i en gemenskap även om det handlar om konflikter. Markus förklarar vidare att de elever som inte känner någon form av tillhörighet och som aldrig blir bekräftade utifrån individens intressen leder till utanförskap. Det är inget val eleven tar själv utan det är andra faktorer som är bakomliggande till varför individen drar sig undan. Markus förklarar att elever som inte tillhör en gemenskap kan bli offer, de som drar sig undan kan bli mobbade för att de inte tillhör en gemenskap eller ingår i ett sammanhang.

Samhörighet är något som elever skapar i vardagliga situationer. Pihlgren (2011) menar att i vissa samspel kan både inneslutning och uteslutning förekomma därmed kan det leda till utanförskap. Enligt Barns rätt i samhället (BRIS) beskrivs mobbning som negativa handlingar så som verbala, fysiska och psykiska. Vi tolkar att Markus menar att utanförskap kan leda till mobbning verbalt genom att det lättare kan “pratas om” att en viss elev aldrig är med än att prata om de elever som är med i gemenskapen men också psykiskt via miner eller utfrysning. Markus menar att om inte pedagogerna är observanta och uppfyller kraven som läroplanen förespråkar så kan elevgrupperna bli utsatta och individer kan bli mobbade. Att se till så att alla ingår i en gemenskap är en del av pedagogens uppdrag påpekar Markus. Mobbning är när

23

en form av kränkning förekommer vid upprepade tillfällen (Pihlgren, 2011). Något som uppfattas som en konflikt av pedagoger kan upplevas som mobbning från elevens perspektiv om uteslutning upprepas. Vad som upplevs som mobbning av en individ kanske inte upplevs som mobbning av en annan. Enligt Klerfelt och Haglund (2011) är det viktigt för eleverna på fritidshemmet att ha vänner, vilket också har en stor betydelse för hur eleverna ser på

verksamheten. Klerfelt och Haglund (2011) anser att det finns elever som ofta får anpassa sig och initiera för att själva driva samspel. Ett sätt att socialisera eleverna är att organisera aktiviteter för eleverna “Kanske kan viss styrning av barns fria tid vara nyckeln till att kunna behålla de äldre barnen på fritidshemmet?” (Klerfelt & Haglund, 2011, s. 216).

Markus påpekar i intervjun att eleverna väljer att sluta tidigare på fritidshemmet på grund av att det inte är tillräckligt stimulerande. Arbetet för att göra eleverna delaktiga i verksamheten bygger till stor del på styrda aktiviteter, Markus menar att det är viktigt att pedagogerna organiserar någon form av styrd aktivitet dagligen för eleverna, vilket han anser utvecklar individerna socialt och gör dem delaktiga. I fritidsverksamheten är ledarrollen en central del i arbetet. Petra är likaså inne på det spår som Markus är. “Man kan inte ha ett växthus som sköter sig själv, du måste plantera om, vattna, klippa ned osv, på samma sätt kan du inte låta eleverna sköta sig själv” (Petra). Ledarskapet är viktigt för elevernas lustfylldhet och intresse menar Petra. “De som arbetar med barn måste ha styrda, planerade aktiviteter för att erbjuda barnen nya erfarenheter” (Petra).

Forsell (2011) anser att det pedagogiska ledarskapet är viktigt för hur de bedriver

skolverksamheten idag, att pedagogerna bör reflektera över den pedagogiska ledarrollen. Är rollen som pedagog att bestämma hur, vad och vilka saker våra elever ska tycka om eller inte tycka om? Markus påpekar i sin intervju att som pedagog måste verksamheten ha styrda aktiviteter. Att man tillsammans gör en aktivitet som pedagogerna bestämmer, just för att introducera nya lekar, aktiviteter för eleverna som de kanske aldrig deltagit i eller kommit på själva. Markus menar att eleverna får nya erfarenheter och upplevelser när de introduceras för nya saker. Hade de själva fått bestämma hela dagarna på fritids hade de aktiverat sig med saker de redan upplevt och har erfarenheter från.

I detta sammanhang har läraren som person en avgörande betydelse. Här skiljer sig de olika ledarollerna åt, beroende på vad man har som målsättning med sin pedagogik. Forsell (2011) beskriver John Deweys pedagogiska synsätt och teori, vilket innebär att lära genom att göra "learning by doing". Frågan vi ställde om hur delaktiga eleverna är enligt pedagogerna

24

varierade. Pia menar att delaktighet ses och upplevs på olika sätt. “Man kan delta i en

aktivitet, kolla på, höra talas om samt läsa om en aktivitet. Vid alla dessa typer av deltagande erfar man nya erfarenheter” (Pia). Pia menar att delaktighet kan upplevas även om man inte deltar aktivt i aktiviteten. Men “får man erfarenheter av att till exempel simma om man aldrig hoppar i vattnet?” (Jörgen). Vi funderar vidare på exemplet om simning, kan eleverna knyta an till och förstå begrepp som ryggsim, fjärilsim eller förstå känslan när man dyker om inte erfarenheter av detta finns. “Erfarenheten måste vara sådan att den lätt och fördelaktigt kan knyta an till undervisningens symboliska material” (Dewey, 1999, s. 283).

4.2 Delaktighet på “Ängskolan”

En elev sitter i soffan och tittar på bilderna i en bok. Miljön runt omkring är stillsam, det börjar närma sig stängning. Efter en liten stund frågar en pedagog något bekymrad om eleven inte vill göra något annat (pedagogen ger exempel utifrån vad de andra eleverna gör).

- Vill du inte bygga med lego med Oskar och Kalle eller rita med Lisa och Andreas?

-Nej, svarar eleven.

- Okej…. svarar pedagogen

Därefter går pedagogen och städar undan inför stängning. (Observation, 2015-02-06).

I den här situationen måste eleven ta ett ställningstagande, vill eleven egentligen vara ensam eller finns det bakomliggande faktorer som gör att eleven blir ensam? Enligt Klerfelt och Haglund (2011) är det viktigt att lära känna varje barn för att skapa trygghet. Då ges möjlighet att kliva in i barns kommunikationskultur. Det vill säga att via ett reflexivt och samtalande perspektiv kan vi komma in i barns ”världar” och förstå individens sätt att tänka. Utan trygghet skapar vi inga bra samtal anser vi, därför är det viktigt att ta alla barn på allvar och alltid vara tillmötesgående som skolverkets läroplan förespråkar (Skolverket, 2011).

Det kan även finnas en möjlighet att individen i observationen tidigare har blivit kränkt vilket kan ha bidragit till att individen inte tillhör en gemenskap. Om så är fallet kan det påverka identitetskapandet negativt. Det är människan som skapar skillnader i vårt samhälle som oftast blir “laddade”, skillnader finns oftast inte från början (Hammarén & Johansson, 2007).

Skillnader hjälper dock individens identitetskapande av den anledning att det skapas ett “vi” och ett “dom” för att kategorisera sin omvärld som besvarar frågan alltmer, vem är jag?

25

“Identitet och skillnader kan ta sig olika uttryck. Det kan leda till polarisering och konflikter mellan olika nationaliteter eller etniska grupper” (Hammarén & Johansson, 2007, s. 38). Enligt Evenshaug och Hallen (2001) definierar människor betydelsen av vänskap i olika ålderstadier. I förskoleålder innebär vänskap att vara nära någon och någon som har roliga leksaker som man vill vara med och leka med, den är konkret och aktivitetsbaserad. I åldern 8-10 innebär vänskap att man är lojala mot varandra och att man hjälps åt. I åldern 10-12 är vänskap baserat på gemensamma intressen, förståelse och ömsesidighet är viktiga faktorer i en vänskap. I senare ålder är relationen viktig i vänskapen. Evenshaug och Hallen (2001) anser att det räcker med en vän för att individen inte ska känna sig ensam. Vänskap är viktigt och fungerar som ett skyddsnät i svåra situationer. Betydelsen av vänner anses stiga med åldern (Evenshaug & Hallen, 2001). Elever som ofta blir socialt avskilda, diskriminerade eller avvisade av en vuxen på grund av exempelvis dålig attityd, kan komma att lida av psykiska svårigheter (Evenshaug & Hallen, 2001). Detta innebär att pedagogen har en viktig roll i hur barnen mår i skolan och i framtiden. När en individ blir avvisad av en jämngammal kan det leda till att individen drar sig undan. De avvisade barnen anses ha större risk att lida av anpassningsproblem i sociala sammanhang i framtiden (Evenshaug och Hallen, 2001). Forskning påvisar också att om familjen har svårt att etablera socioemotionella relationer hemma hindrar det barnet från att skapa positiva relationer med jämngamla. Evenshaug och Hallen (2001) påstår att via pedagogiska insatser kan det avvisade barnet tränas på att ingå i sociala sammanhang, exempelvis via kommunikation vilket kan bidra till ökad social kompetens. I observationen valde eleven att inte vara delaktig i någon gemenskap, var det egentligen ett val eleven tagit eller drar sig eleven undan på grund av tidigare exkludering? Att växa upp innebär också att barnen växer in i och blir delaktiga i ett samhälle och i en kultur som har bestämda traditioner, symboler, roller, normer, värderingar och

beteendemönster (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 28).

-Fröken, Fröken! Jacob cyklar på oss hela tiden….. - Jaså, har ni sagt stopp?

-Ja, men han slutar ändå inte! -Okej, då får vi prata med Jacob….

Pedagogen följer med Lisa och Ella för att prata med Jacob. När Jacob ser pedagogen blir han helt förstelnad. Jacob nekar inte sitt agerande men kan inte heller förklara varför konflikten uppstod. Lite senare inleder Jacob en ny konflikt med några andra barn på gården.

26

”Att se barnen som aktörer och försöka se vad de sätter i centrum för sina liv och sin

utveckling är ett förhållningsätt som speglar ett barnperspektiv” (Klerfelt & Qvarsell, 2012, s. 66). När elever ständigt inleder konflikter är det pedagogerna som måste titta på fenomenet utifrån olika perspektiv. Att se hela barnet hela dagen kräver engagemang, tid och planering men hur är det möjligt? Enligt Klerfelt och Haglund (2011) är pedagogernas tid till eleverna oerhört problematiskt på grund av de stora barngrupper som finns idag. De menar att det kan vara omöjligt för pedagogerna att se vad som händer i leken och därigenom fortgår

exkludering mellan eleverna utan att pedagogerna ser det. I observationen inleder Jacob till ytterligare en konflikt, kanske vill han tillhöra en gemenskap?

En elevgrupp från Ängskolans fritidshem är på väg till bowlinghallen och står och väntar på bussen.

En elev springer runt och knuffar de andra eleverna i gruppen och använder ett otrevligt språk som pedagogerna upplever det.

- Vincent, sluta med det tramset. (Pedagog 1) - Nej, du bestämmer inte över mig! (Vincent) Pedagog 2 tar Vincent i handen.

-Nu har du två val, antingen så följer du med till bowlinghallen och lyssnar på vad vi säger eller så går du tillbaka till fritids. Vad väljer du? (Pedagog 2)

- Inget…. Släpp mig, släpp mig! (Vincent) - Vad väljer du? (Pedagog 2)

- Släpp mig! Du bestämmer inte över mig. (Vincent)

Vincent försöker slita sig loss fattningen och sparkar omkring sig. Pedagog 2 väljer därför att gå tillbaka till fritids, vilket gör Vincent ännu argare och han skriker, lägger sig ner på marken och vägrar gå. Elevgruppen, utan Vincent, går på bussen till bowlinghallen.

(Observation 2015-02-17)

Exkludering kan enligt Evenshaug och Hallen (2001) leda till psykiska svårigheter i framtiden. Dock ser vi att det måste finnas tydliga gränser inom ramen i verksamheten. I observationen blir eleven exkluderad. Vincent kallas ”tramsig” och tappar därför ansiktet inför gruppen. Pedagogerna lyckas inte skapa sociala band (Aspelin, 2010). Vi anser att Vincent behöver extra stöd för att förbereda sig inför aktiviteterna vilket kan skapa en säkerhet i hur han ska agera i de främmande situationerna för ta sig an nya erfarenheter. Det är viktigt att arbeta fram en trygg grund i en elevgrupp för att möjliggöra deliberativa samtal och utveckling hos eleverna. Vi anser att pedagogerna är osäkra i situationen och eftersom de tidigare erfarat att individer i gruppen avvikt från en aktivitet så kanske det var därför de agerade aggressivt? Ekstrand och Lelinge (2007) menar att en stark och trygg ledare

27

ett centralt nyckelord för att elevgruppen ska fungera men många lärare tycks ha svårigheter att uppnå en behövlig trygghetsnivå. Om läraren ska kunna förmedla trygghet till en

elevgrupp måste man själv känna en trygghet till sin arbetsroll och i sitt agerande i situationer som kan uppstå. Vi anser att pedagogerna bör fokusera på att skapa en trygg grupp och utveckla de normer och värden skolan har och innefattar utifrån läroplanen. Därigenom skapas struktur, tydliga förväntningar vilket kan bidra till en trygg elevgrupp.

Värdegrundsarbetet kan anses vara komplext. Pihlgren (2011) menar att definitionen av de fundamentala värdena kan vara diffusa. Pihlgren (2011) påstår att människan har olika sätt att se på värdegrunden vilket leder till konflikt i frågan vad är rätt och vad är fel? En stor del av vårt uppdrag som lärare i fritidshem är att förmedla värden. Värdegrund är en form av

demokratifostran där människans egenvärde också ska gestaltas (Pihlgren, 2011). Normer och värderingar kan ändras beroende på den miljön vi befinner oss i menar Pihlgren (2011). Moraliska koder, normer och överenskommelser som eleven kan vara “van” vid, måste i situationer som denna, omförhandlas för att underlätta för alla aktörer. Pihlgren (2011) menar också att genom deliberativa samtal lär sig eleven att själv söka efter hållbara förhållningssätt. Pedagogen måste ta till sig alla elever så de får en positiv skolgång och en förståelse om hur omvärlden fungerar. Dagens stora elevgrupper begränsar verksamhetens utformning och pedagogerna i observationen påpekar att det är svårt att tillgodose alla elevers behov. Eftersom Vincent inte vet vad som förväntas av honom i den främmande situationen förmedlas ingen trygghet när skolgården lämnas. Därför anser vi att det måste finnas tillräckliga resurser för Vincent för att skapa trygghet och säkerhet i nya situationer och därigenom skapa nya erfarenheter och relationer. Vi anser att med kommunikation och strävan mot en samsyn mellan de pedagoger som jobbar kan dessa situationer bli lättare att hantera framöver, även att man inom personalgruppen pratar om och lägger fram förslag om utökning av resurser. Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning vilket hade möjliggjorts om resurs med rätt kompetenser till elevgruppen hade tillämpats. Vi ser även att det hade givit Vincent större möjlighet att utvecklas vidare då mer tid till stöd och förberedelse inför nya situationer skapas. Undervisningen i fritidshem om det sociala bör befinna sig i ett holistiskt sammanhang på grund av läroplaner och skollagar som ska följas. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) är den sociala funktionen i skolan avgränsad till en form av konsekvent undervisning och uppfostran.

28

Evenshaug och Hallen (2001) påstår också att lärare ofta behandlar barn olika beroende på bland annat kunskapsgrader, attityder och föräldrar. Enligt Skolverket (2011) innebär

värdegrundsarbetet att läraren ska arbeta demokratiskt och behandla alla lika. Det finns inget facit på hur man ska hantera alla svåra situationer. Hade skolan fått mer befogenheter när det gäller vad som är bäst för barnet hade man kunnat uppnå ett sundare samhälle för alla, vilket innebär att många barn skulle kunna få rätt sorts resurser insatta i ett tidigt läge. Detta är bra om det sker i samförstånd med föräldrarna, men i särskilda fall där inte samarbete går att få ska skolan ha befogenhet att fortsätta arbeta med olika insatser och resurser. Dessa resurser kan då hjälpa barnet (och dess familj, i slutändan) att få en värdegrund som i sin tur kanske får eleven att tro på sig själv och förstå att alla är lika viktiga. Oavsett klass, genus eller etnicitet. Aspelin (2010) anser att elever försöker anpassa sig till de normer som finns i skolan. Men om vi ser hela situationen från det empiriska exemplet med Vincent, från hans perspektiv finns det olika faktorer som kan ha en avgörande roll till hans agerande. Relationen mellan lärare-elev och lärare-grupp är mycket viktig enligt Aspelin (2010). När våra observationer gjordes har vi ingen tidigare erfarenhet i hur relationen är mellan pedagogerna samt Vincent-gruppen. Detta kan vi förstå utifrån egna erfarenheter att relationen kan ha en avgörande roll i varför situationen blir som den blir. Hammarén och Johansson (2007) menar att ens identitet är något som utvecklas i sociala och relationella sammanhang. Känner Vincent inte trygghet i gruppen eller har någon bra relation med pedagogerna som arbetar på fritidshemmet kan han ha svårare att känna trygghet i sin egen roll. Som pedagog borde man fokusera på att skapa en relation till varje elev och grupp som man arbetar med. Detta är inte så lätt eftersom antalet både i elevgrupperna och personalgrupperna varierar.

Vincent kan ha tidigare erfarenheter där relationer inte har varit lätt för honom. Detta kan bero på många saker som pedagogerna måste ha i åtanke när de samtalar med honom. Om Vincent inte har en bra relation med de verksamma pedagogerna kan detta leda till störningar i

identitetsutvecklingen, detta kan i så fall bero på massor av ting, otrygga familjeförhållanden, dåligt självförtroende, ingen grupptillhörighet, detta är saker som kan göra vem som helst orolig och osäker i sociala sammanhang (Hammarén & Johansson, 2007). Pedagogerna ser Vincent med andra ögon, då vi menar utifrån egna erfarenheter att vuxna ofta

uppmärksammar beteenden hos elever, inte relationer. När pedagogerna ej får samma reaktion från Vincent som de kanske skulle fått från en annan elev, framstår Vincent som annorlunda ur pedagogernas perspektiv. Barn har olika livsvillkor och utan en bra relation mellan lärare-elev kan viktiga aspekter falla bort, som till exempel hur hemförhållanden ser ut. Genom att

29

skapa bra relationer mellan alla aktörer på fritidshem anser vi att Vincent förmodligen hade kunnat känna sig trygg. Detta är något som pedagogerna måste jobba aktivt med, att

kommunicera och lägga ner tid på att lära känna Vincent.

4.3 Delaktighet på “Hjortronskolan”

Vid en värderingsövning på fritids har alla barnen ställt sig vid de olika svarsalternativen som bestod av siffror, när en elev, Tobias, som normalt inte vill delta i aktiviteterna ställer sig vid siffran 4 som är “egen lösning”. – Vad kan vi göra för att stoppa mobbning på skolan? Frågar pedagogen. Barnen går och ställer sig vid de olika siffrorna och pedagogen frågar varför de ställt sig vid dessa.

– Och du då Tobias, vad har du för lösning? frågar pedagogen.

– Jag tycker att vi kan samla alla barn och fröknar i gymnastiksalen och berätta om mobbning, säger Tobias. Pedagogen svarade “okey” och tar sedan upp egna erfarenheter och situationer.

(Observation, 2015-02-02)

Pedagogen låter eleverna berätta hur de tänkte när de ställde sig vid de olika alternativen och ställde väldigt många följdfrågor men lät tyvärr inte eleverna förklara färdigt utan tog själv upp exempel från pedagogens egna upplevelser och erfarenheter.

För att kunna förmedla delaktighet och demokrati gäller det att pedagoger agerar det man vill förmedla till eleverna. Får eleverna inte möjlighet att uttrycka sig på deras sätt stimulerar man heller inte deras utveckling (Pihlgren, 2011).

Denna värderingsövning kan vara ett bra sätt att utveckla elevernas tänkande, språkliga förmåga och identitet för att på ett förebyggande sätt få utveckla deras uttryck. Artikel 12 i FN:S barnkonvention handlar om att få uttrycka sina tankar, säga sin mening och få den respekterad.

Tobias får inte chansen att utveckla hans egna tankar kring mobbingfrågan och därmed kan detta hindra honom i kommande situationer. I denna situation tas Tobias svar för givet av pedagogen som inte visar intresse för Tobias tänkande. Pihlgren (2011) menar att barn kan lära sig handskas med dilemman och problem i det verkliga livet om de tillräckligt ofta får möjligheten att under kontrollerade styrda aktiviteter ställas inför dilemman som de sedan gemensamt utforskar via samtal. Pihlgren (2011) nämner det sokratiska samtalet som ett tillvägagångssätt för att utveckla elevers tänkande. De sokratiska samtalen utgår från ett underlag som innehåller till exempel ett dilemma, just för att få så många olika tolkningar där

30

inga svar är ”rätt” eller ”fel” (Pihlgren, 2011). För att kunna använda sig av sokratiska samt deliberativa samtal förutsätter det att alla deltagare ses som legitima deltagare och att det sociala samtalsklimatet är tillitsfullt menar Pihlgren (2011). I observationen får Tobias inte uttrycka och förklara sina tankar som de resterande eleverna får, detta kanske till nästa gång en aktivitet skall göras bidrar till att Tobias inte deltar. Enligt Pihlgren (2011) används värdegrundsarbete som ett verktyg eller alternativ att motverka mobbning. Tanken med värderingsövningar är att elever ska få utbyta tankar och idéer och öva via sokratiska samtal att analysera och värdera olika saker för att finna nya vägar till en bredare förståelse

(Pihlgren, 2011). När Tobias inte får möjligheten att dela med sig av hans tankar kring den belysta frågan från det empiriska exemplet får han ingen bekräftelse. Pedagogen i

observationen hindrar Tobias att känna bekräftelse samt att ingå i en social gemenskap. Philgren (2011) menar att social gemenskap handlar om att ge förutsättningar för goda samtal, möten och aktiviteter. Aktiviteter som är valda och genomtänkta så att eleverna får samma förutsättningar och själva upplever att de är något så när jämnstarka.

Detta observationstillfälle blev annorlunda och den positiva stämningen försvann lite då aktiviteten som skulle vara för eleverna blev riktad mot pedagogen. Pedagogens egna erfarenheter och värderingar var mycket omtalade i de situationer som observationerna ägde rum. Pedagogen kan skapa en situation där eleverna känner att det är en aktivitet där det finns ”rätta” svar eftersom pedagogen inte låter eleverna utveckla sina tankar. Tanken bakom en värderingsövning borde väl vara att deltagarna inte ska tycka lika vid alla frågor? Utvecklas deras samtal och tänkande då? Ur ett lärarperspektiv, kan vi påverka elevernas synsätt långsiktigt när det gäller delaktighet. I olika miljöer och sammanhang kan vi vuxna själva föregå med gott exempel genom att vara demokratiska i de olika situationerna genom att ge eleverna lika mycket utrymme och tillåta samtal på lika villkor (Pihlgren, 2011). Under aktiviteter som denna bör pedagoger bidra med stöd när eleverna behöver det och motivera dem och agera som en förebild (Pihlgren, 2011).

Eleverna kommer in för att äta, mellanmålet står redan framdukat. - Sätt er ned på era platser och var tysta om ni vill se film till mellis. Några elever sitter lugnt och pratar om fotbollsmatchen de nyss spelat… Efter ett par minuter frågar eleverna när de får ta mellanmål.

- Så fort Tobias och gänget börjar lyssna på vad jag säger och visar lite respekt, då får ni ta. Idag vill jag inte behöva säga till dig fler gånger Tobias, det räcker att jag springer och håller dig i öronen i skolan, det skall väl inte behövas denna lilla stund du är på fritids?

31

Denna situation slutade med att Tobias (samma Tobias som i förra exemplet) reagerade och ifrågasatte vad han gjort och det fick som konsekvens att han fick sitta i kapprummet och äta själv. Här gör pedagogen skillnad på eleverna genom att exkludera Tobias från resterande elevgrupp. Då kan man fråga sig varför endast Tobias får gå ifrån? Var det för att han är en elev som pedagogerna uppfattar som “störig”? Utifrån observationen ser vi att Tobias blir syndabock och bestraffas på grund av pedagogens syn på eleven som individ. Från våra observationer såg vi att eleven blev exkluderad och särbehandlad utan någon anledning. Exkludering sker för att eleverna ses ur pedagogernas perspektiv som olika i stället för snarlika och skapar därför åtgärder eller bestraffningar för att underlätta situationer (Melin, 2013). Här tas Tobias möjlighet att vara socialt delaktig bort. Enligt Runström Nilsson (2012) säger många studier att elever som exkluderas från den normala undervisningen ofta

misslyckas i skolan. Det är viktigt att vi arbetar med att inkludera alla i undervisningen och inte tar ifrån eleverna den ”vanliga” undervisningen allt för ofta. Vilket vi anser även innefattar elevers tid i fritidsverksamheten. Utifrån de observationer vi genomfört ser vi att inte alla har styrda aktiviteter. Vi ser även att det finns elever som inte ingår i en gemenskap.

4.4 Sammanfattning

Hur delaktiga är eleverna egentligen i fritidsverksamheten och hur arbetar pedagogerna med elevdelaktighet i verksamheten? Utifrån våra informanters resonemang kring delaktighet kommer de fram till att delaktighet innebär att eleverna tillhör en gemenskap eller ingår i ett sammanhang utifrån intressen. Vi ser skillnader i verksamhetens utformning där samsyn kring arbetsprocessen inte finns för att utveckla eleverna. Markus och Peter menar att verksamheten måste bestå av styrda aktiviteter för att eleverna i fritidshem ska få nya erfarenheter och aktivt ingå i en gemenskap. Pia och Jörgen anser att eleverna är delaktiga i en aktivitet även om de inte deltar aktivt. Jesper anser det är viktigt att alla aktiviteter är valbara för eleverna. Utifrån våra observationer ser vi att eleverna är delaktiga men det finns många situationer där inte alla är inkluderade i en gemenskap. På Ängskolan anordnades sällan några pedagogiskt planerade eller styrda aktiviteter i fritidsverksamheten, vilket kan bidra till att elever drar sig undan gemenskaper och inte “vill” vara delaktiga i ett sammanhang. På Hjortronskolan hade fritidsveksamheten styrda aktiviteter, dock ser vi delaktigheten utifrån ett barns perspektiv och ser att dessa styrda aktiviteter inte främjar elevernas delaktighet. Utifrån

32

dem”. Vi ser därför att det är viktigt att den pedagogiska planeringen bygger på en didaktisk grund med ett syfte och ett strävansmål för att utveckla eleverna. Vissa elever får inte

möjlighet att utveckla sina tankar och få dessa bekräftade medan vissa får möjlighet till detta. Utifrån våra intervjuer framkommer det att pedagogerna anser att eleverna är delaktiga även om de inte deltar i en aktivitet, medan våra observationer visar att det finns elever som exkluderas från gruppen på olyckliga sätt, vilket förstärker beteenden som uppfattas som negativa. I våra intervjuer framgår det att eleverna vill vara delaktiga, detta kräver dock (enligt intervjupersonerna) att det erbjuds styrda aktiviteter så att eleverna kan erfara nya erfarenheter. För att underlätta styrda aktiviteter, att alla elever deltar krävs en sund relation mellan lärare-elev och lärare-grupp. För att skapa ett bra gruppklimat kan styrda aktiviteter vara ett bra underlag för att framkalla och bidrar till en “vi” känsla där normer byggs upp (Aspelin, 2010).

5. Diskussion

Utifrån vårt empiriska material har vi sett att elevers delaktighet är minimerad och begränsad på grund av pedagogernas olika syn på uppdraget som lärare i fritidshem. Vi ser att alla individer inte behandlas jämställt och likvärdigt samt att det finns pedagoger som inte kan tillgodose elevernas behov och kompetenser. Det synliggörs när pedagogerna inte har samsyn på verksamhetens utformning och eleverna. Det framkommer att elevsynen är olika beroende på individens egenskaper vilket bidrar till att pedagoger behandlar elever olika. Det ges inte utrymme för alla eleverna att vara delaktiga eftersom inte samtalsprocesser inleds vilket har betydelse för självkänslan (Klerfelt & Qvarsell, 2012).

Det är viktigt att pedagogen anpassar pedagogiska teorier utifrån elevgruppens behov och storlek. Om vi ser på våra observationer så uppmärksammar läraren ofta beteenden.

Exempelvis kan de uttala sig på följande sätt: Om ni är helt tysta får ni se film, om alla gör klart matteuppgiften ska alla få en glass. Även de dåliga beteendena uppmärksammas, exempelvis kan pedagogen skälla på eleven utifrån tidigare händelser samt exponera eleven ifråga framför resterande grupp, beordra elever att stanna kvar efter skoltid på grund av sena ankomster, inga tillräckliga prestationer under lektionstid eller på grund av dålig attityd.