Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur Miljö SamhälleExamensarbete
10 poäng
En kvalitativ undersökning om elevers
attityder till miljö
”Påverkar vi miljön så påverkar vi ju för framtiden”
Students´ attitudes to the environment - a qualitative study
Hannah Foldemo
Theresé Nordqvist
Lärarexamen 180 poäng Handledare: Agneta Rehn Naturvetenskap och lärande
Sammanfattning
Detta arbete består av en kvalitativ undersökning om 16 elevers attityder till miljö kopplat till deras vilja att påverka miljön. Vi har valt att undersöka elevernas attityder då vi anser att undervisning om miljö för en hållbar framtid bör utgå från elevernas tankar och inställningar. Vidare undersöktes även hur eleverna använder sig av naturvetenskapliga kunskaper vid ställningstagande i samhällsfrågor som rör vår miljö. Vår undersökning genomfördes med elever i åldrarna 15-17 år på våra partnerskolor, en grundskola och en gymnasieskola. Undersökningen bestod av både enskilda intervjuer och intervjuer i grupp.
Vi har i undersökningen sett en tendens till att om eleverna har en negativ attityd till vår miljö i ett framtidsperspektiv så påstår de i större utsträckning att det inte spelar någon roll om de påverkar eller inte. Elever som däremot har en mer positiv attityd till vår miljö i ett framtidsperspektiv har även en mer optimistisk syn på deras möjlighet till att påverka. I såväl de individuella intervjuerna som gruppintervjuerna visar eleverna uttryck för att det krävs förutom en god vilja även kunskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling i framtiden.
Nyckelord
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 7
SYFTE 8
FRÅGESTÄLLNINGAR 8
TEORETISK BAKGRUND 9
Vad är miljö? Fel! Bokmärket är inte definierat.
Hur har innebörden av miljö tolkats fram tills idag? Fel! Bokmärket är inte definierat.
Va Fel! Bokmärket är inte definierat.
d menas med attityd? Fel! Bokmärket är inte definierat.
Vad är attityder till miljö? Fel! Bokmärket är inte definierat.
Vad säger forskning om elevers attityder till miljö? Fel! Bokmärket är inte definierat.
Hur använder elever naturvetenskapliga kunskaper vid diskussion om miljö? Fel! Bokmärket är inte definierat. METOD 9 Val av metod 15 Urval av elever 16 Genomförande 17 Tillförlitlighet 18 RESULTAT 19 Individuella intervjuer 20 Gruppintervjuer 24 Analys av resultatet 29 DISKUSSION 31 Metoddiskussion 31 Tillförlitlighet 31
Våra frågeställningar inför undersökningen var; Vilka attityder har eleverna till miljö? Vilka möjligheter anser sig eleverna ha att kunna påverka miljön? Hur använder eleverna sina
naturvetenskapliga kunskaper när de diskuterar samhällsfrågor som rör vår miljö? 32
Vad menar eleverna med miljö? 32
Vilken inställning har eleverna till miljö och vilka möjligheter anser sig eleverna ha att kunna
påverka miljön? 33
Hur använder eleverna sina naturvetenskapliga kunskaper när de diskuterar samhällsfrågor som rör
vår miljö? 37
Möjliga områden att undersöka vidare 39
AVSLUTNING 40
REFERENSLISTA 41
Inledning
För oss som blivande naturvetenskapslärare är miljö ett viktigt ämne i undervisningen, såväl på grundskolenivå som på gymnasienivå. Med miljö menar vi människans samspel med naturen, en ömsesidig påverkan mellan människan och dess omgivning. Det står i läroplanen1 att hela skolverksamheten ska genomsyras av ett miljöperspektiv för att eleverna ska få möjlighet att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och för att de ska skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. All undervisning bör även belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling.
Utifrån erfarenheter från vår verksamhetsförlagda tid har vi båda upplevt en uppgivenhet hos eleverna vad det gäller deras vilja att påverka miljön. Denna återkommande inställning hos eleverna tror vi eventuellt kan bero på medias negativa bild av miljön, som exempelvis drastiska klimatförändringar som en följd av växthuseffekten. I skolan förstärks denna bild genom att undervisningen ofta utgår ifrån förutsagd fakta som många gånger resulterar i negativa effekter för människan, istället för undervisning med möjlighet till lösning av problemen.
Vi vill genom vårt examensarbete få en fördjupad kunskap om elevers attityder gällande hållbar utveckling med tyngdpunkt på miljö. Detta för att vi anser att förutsättningen vid undervisning om miljö för en hållbar framtid är elevernas tankar och inställningar och att vi som lärare måste utgå ifrån dem, samt att miljöfrågor bör behandlas ur ett ekologisk-, ekonomisk- och socialt perspektiv. På så vis tror vi att eleverna skapar sig en helhetssyn när det gäller mänsklig påverkan på den globala miljön. Vår förhoppning är att arbetet ska leda till att vi som blivande lärare bättre ska kunna elevanpassa undervisningen i miljö för hållbar utveckling, genom att utgå från elevernas attityder.
1 Utbildningsdepartementet 1998
Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka vilka attityder elever i åldrarna 15-17 år har till miljö samt om de anser sig kunna påverka såväl den lokala som den globala miljön. Arbetet syftar även till att undersöka hur eleverna använder sig av naturvetenskapliga kunskaper för att ta ställning i samhällsfrågor som rör vår miljö.
Frågeställningar
• Vilka attityder har eleverna till miljö?
• Vilka möjligheter anser sig eleverna ha att kunna påverka miljön?
• Hur använder eleverna sina naturvetenskapliga kunskaper när de diskuterar samhällsfrågor som rör vår miljö?
Teoretisk bakgrund
Vad är miljö?
Miljö kan definieras som människans utnyttjande av naturresurserna och vilka effekter på omgivningen det ger. Vidare innefattar miljö såväl historiska, etiska, politiska, ekonomiska som naturvetenskapliga kunskapsområden2. I Nationalencyklopedin3 definieras miljö som samspelet mellan omgivningen och däri verkande människor, djur, växter eller andra organismer. I Svenska Akademins ordbok4 definieras miljö som yttre förhållanden som påverkar allt liv.
Med miljö anses i detta arbete människans samspel med naturen, en ömsesidig påverkan mellan människa och dess omgivning.
Hur har innebörden av miljö tolkats fram tills idag?
Människan har under sin existens nyttjat naturen på många olika sätt för att tillgodose sina behov. Människor med olika behov uppfattar därför också naturen olika. Vår syn på naturen ser annorlunda ut idag jämfört med förr och kommer troligen också att förändras i framtiden. Förändringen har skett utifrån konflikter som växt fram p.g.a. olika syn på naturen, vilket gett sig uttryck i form av olika värderingar5.
Olika sätt att se på miljöproblematiken har bidragit till olika traditioner i arbete med miljö, varav undervisning är ett forum där miljö bearbetats och som influerats av de olika traditionerna. Tyngdpunkten i miljöundervisning har sedan sin framväxt på 1960-talet grundats i naturvetenskapliga förklaringar av miljöproblematiken, det vill säga att beskrivningar av störda samband och tillstånd i naturen gjordes av naturvetare6. I undervisning som bygger på vetenskaplig fakta, förväntas eleverna kunna ta ställning och handla7.
2 Ekborg 2002
3 Nationalencyklopedin 2005a, miljö
4 Svenska Akademins ordbok 2005
5 Statens skolverk 2002 6 ibid
Synen på miljöfrågor tog en ny riktning under 1980-talet, den karakteriserades av värderingar8. Den vetenskapliga kunskapen om naturen värderades och vägledde människor i tänkandet om miljöfrågor. Syftet med miljöundervisningen blev således att genom miljövänliga värderingar skapa miljövänligt handlande9.
Vad är undervisning för en hållbar utveckling?
Begreppet hållbar utveckling kan tolkas på många olika sätt, där innebörden att råvaru- och energianvändningen måste effektiviseras och att fördelningen av våra resurser måste bli mer rättvis, såväl mellan generationer som mellan länder10. Hållbar utveckling definieras som ”en
utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.”11
Under 1990-talet utvecklades synen på miljöfrågor utifrån olika mänskliga intressen och inkluderade utöver naturen såväl ekonomiska som sociala dimensioner12. Därmed insåg man att det var nödvändigt med en ny utgångspunkt i miljöundervisning, där alla dessa dimensioner borde hanteras13.
Skolverkets utvärdering av läroplanernas övergripande mål visar att eleverna individuellt ser och använder begrepp och förklaringar som isolerade kunskapsbitar. Det tyder på brister när det gäller överblick och helhetsförståelse14.
Det är därför viktigt att inte dela upp miljön, ekonomin och de sociala faktorerna och lösgöra dessa faktorer ifrån varandra vid arbete med hållbar utveckling, då samverkan mellan de olika dimensionerna leder till förmågan att se helheter15.
8 Statens skolverk 2002
9 ibid 10 ibid
11 Nationalencyklopedin 2005b, hållbar utveckling 12 Statens skolverk 2002
13 ibid
14 Statens offentliga utredningar 2004 s 87 15 Statens offentliga utredningar 2004
Enligt Sjøberg16 så finns det en fara med när ett ämne som miljö blir så omfattande att det ska innefatta allt, då ligger ansvaret på alla men samtidigt ingen.
Miljöfrågor uppfattas i alla skolämnen men de ser inte ut som det finns någon klar enighet kring vad ”miljöfrågor” innebär. När ett begrepp blir så omfattande att det innefattar nästan allt, slutar det att vara funktionellt för prioritering och planering17.
Vad menas med attityd?
I Nationalencyklopedin18 går att läsa att attityd är en mental grundinställning som påskyndar
tänkandet vid problemlösning. Attityd innebär även en varaktig inställning till något som har formats av erfarenheter och kommer till uttryck i form av positiva eller negativa reaktioner. Funktionsmässigt förenklar en attityd hanteringen av information från den sociala omvärlden och blir en slags mall för förståelsen av många likartade situationer i vardagslivet19.
Med attityd anses i detta arbete en personlig inställning som påverkar såväl ställningstagande och beteende.
Det finns ett samband mellan attityd och beteende som kan brytas ner i fem olika samband20. Det samband som bör användas och som ofta används är ”att attityd inte direkt är relaterat
till beteende utan till en intension att göra något”21.
En persons intension att agera i en viss riktning ökar om individen har en positiv attityd till detta beteende, om individen tror att de som står en nära föredrar detta beteende och individen tror sig ha förmåga och möjlighet för beteendet22.
Sambandet kan vidareutvecklas i en spiralbild där attityd och beteende påverkar varandra. En positiv påverkan av attityden kan påverka beteendet positivt, vilket i sin tur ger en positiv attityd23. 16 Sjøberg 2000 17 Sjøberg2000 s402 18 Nationalencyklopedin 2005c, attityd 19 Ibid 20 Shrigley 1990 21 Helldén m. fl. 2005 s.34 22 Ibid 23 Shrigley 1990
Vad är attityder till miljö?
Positiva eller negativa attityder till något t.ex.ett ämne som miljö formas bland annat efter vilka tidigare kunskaper och förståelse man har i ämnet24. En positiv attityd till miljö skulle
kunna skapas ut efter förståelse för hur viktiga miljöaktiva handlingar är samt om vetskapen fanns att varje liten insats för miljön är en stor vinst ur miljösynpunkt. Negativa attityder till miljö skulle kunna skapas ut efter en brist i förståelse för miljöaktiva handlingar. Självförtroende och ängsla är faktorer som kan påverka en persons attityd till något25. När det gäller miljö kan ett bra självförtroende medverka till en ökad tro på sig själv om att kunna påverka. Känslan av ängsla för något t.ex framtida miljöproblem medverkar i sin tur till minskad tro på sig själv att kunna påverka.
Syftet med att aktivt arbeta med miljö i skolan är för att eleverna ska få möjlighet att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och för att de ska skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor26. En människas attityd till ett ämne kan leda till ett visst beteende27 . En positiv attityd till miljö skulle innebära en känsla av att vilja ta ansvar för och påverka såväl den lokala som den globala miljön. En negativ attityd till miljö skulle innebära en mindre ansvarskänsla för och en mindre vilja att påverka den gemensamma miljön.
Vad säger forskning om elevers attityder till miljö?
Tidigare forskning om ungdomars attityder är främst gjorda inom det allmänna skolväsendet med syftet att kartlägga ungdomars vägval i livet28. Under en 10-års period har ett projekt pågått i Sverige för att öka ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik, där andelen ungdomar som väljer naturvetenskapligt eller tekniskt program på gymnasiet har de senaste åren minskat, trots detta har ungdomar en positiv grundsyn till naturvetenskap och teknik29. Enligt ungdomarna värderas den tekniska utvecklingen högt. Ungdomarna menar även att det är genom ny forskning och teknik som vi kan lösa problem som negativa miljöeffekter.
24 Pettersson 2004
25 Simpson 1994 ref Pettersson 2004 26 Utbildningsdepartementet 1998 27 Simpson 1994 ref Pettersson 2004 28 Skolverket 2003
I en undersökning genomförd i Norge mellan 1984-1993 om ungdomars (12-19år) syn på framtidsproblem, växte oron över miljöförstöring som en negativ faktor för jordens framtid30. Ju längre undersökningen pågick desto påtagligare blev denna oro. Undersökningen mätte även ungdomarnas syn på sin egen respektive världens framtid. Resultatet visar att ca 50 % ser pessimistiskt på världens framtid. Enligt ungdomarna så tas problem och katastrofer upp i såväl faktaprogram som undervisning i skolan. Vidare påtalade de att möjlighet till förändringar sällan belyses med positiva insatser. Detta tros vara bakgrunden och förklaringen till resultatet.
I svenska SIFO-undersökningen 1997 prioriteras miljö som en av de viktigaste politiska frågorna av ungdomar i åldrarna 16-24 år31. Skolverkets utvärdering visade att eleverna i mycket stor utsträckning visar respekt för miljön och intresserar sig för utvecklingsfrågor, men det verkar som om eleverna tenderar att inte göra miljövänliga val om det kostar mer pengar32.
I en utbildningsrapport från Storbritannien har ungdomars attityder till miljö undersökts. Undersökningen täcker in ungdomar från stora delar av världen (bl.a. Nederländerna, Singapore, Austalien, USA). Ungdomarnas attityder mäts med en attitydskala mellan 0-5, där fem motsvarar en mycket positiv inställning till miljö. Generellt har ungdomarna en positiv/mycket positiv attityd till miljö världen över. I rapporten går det även att utläsa från ungdomarnas egna uttalanden att de borde medverka till att skydda vår miljö. Vidare värderar ungdomarna den miljöpåverkan som direkt berör deras vardag högt33.
Skolverket har med en nationell utvärdering undersökt grundskoleelevers attityder och engagemang för miljöfrågor, där eleverna fick värdera vad olika handlingar har för betydelse i arbetet för hållbar utveckling34. De flesta av eleverna värderar fred och hälsa högt för en
hållbar utveckling. För merparten av eleverna är källsortering en viktig åtgärd i arbetet för hållbar utveckling, liksom mindre avgasutsläpp från bilar. Sju av tio elever anser att människans val av närodlade varor gynnar miljön för en hållbar utveckling. Vidare har det undersökts vilka attityder eleverna har till att själv kunna påverka med handlingar som gynnar 30 ibid 31 Lindgren 1999 32 Skolverket 1999 33 Rickinson 2001 34 Skolverket 2003
hållbar utveckling. I resultatet framgår det att samtliga elever värderar samhälleliga åtgärder högre än individuella handlingar för en hållbar utveckling35.
Hur använder elever naturvetenskapliga kunskaper vid diskussion om
miljö?
Människan har svårt för att tolka och förstå miljöproblem och detta beror på att vi inte har några direkta återkopplingar av naturen36. För att förstå fenomen i naturen behöver vi ta hjälp av begrepp från naturvetenskapen och tekniken37. Kunskap om viktiga ekologiska processer måste utvecklas hos samhällsmedborgare för att demokratiska ställningstaganden ska vara möjliga, annars överlåts dessa till experter38.
Att förstå grundläggande ekologiska sammanhang och känna till förutsättningar för en god miljö är kunskapsmål som eleverna ska uppnå i grundskolan. Vidare ska eleverna ha kunskaper av länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra39.
I gymnasieskolan ska eleverna uppnå kunskaper om och kunna observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv40. En undersökning genomförd av skolverket om elevers (år 5 gs, år 9 gs och år 3 gy) förmåga att se sammanhang och kunna orientera sig i omvärlden, visar att 80% av eleverna håller med om att hälften av alla arter på jorden lever i tropiska regnskogar, att arter i våra dagar dör ut i snabbare takt än tidigare i människans historia och att ökande användning av naturresurser är en anledning till att arter utrotas. Elever i undersökningen visar svagheter i att uttrycka sig flerdimensionellt med förklaringar ur ett orsakssamband. En ganska stor del av eleverna i år 9 gs och år 3 gy, är medvetna om att en viktig förklaring till svälten är de orättvisor och den ojämlikhet i resurser och makt som finns mellan rika och fattiga länder. Med ökad ålder minskar de individbaserade förklaringarna och de samhällsstrukturella blir mer frekventa. Detta innebär ökat abstrakt tänkande och ökat förklarings djup41.
35 ibid
36 Statens Skolverk 2002 37 ibid
38 Dimenäs & Haraldsson 1996
39 Utbildningsdepartementet 1998 Lpo 94 40 Utbildningsdepartementet 1998 Lpf 94 41 Skolverket 1999
Metod
Val av metod
Kvalitativa metoder är att föredra, framför kvantitativa, då man vill förstå orsakerna bakom en attityd42. Då frågeområdena gäller att förstå eller att hitta mönster så är kvalitativt tillvägagångssätt att föredra framför kvantitativt tillvägagångssätt43. Att använda kvantitativa metoder vid attitydundersökningar är bra då man vill identifiera problem44.
Vill jag veta hur många blommor av skilda slag som finns på ängen så ska jag gå ut och räkna dem (kvantitativ studie). Vill jag veta vilka sorter som förekommer och hur deras livsbetingelse ser ut så ska jag inte räkna utan söka finna variation och försöka förstå deras situation45.
Kvalitativa intervjuer
Denna undersökning är en kvalitativ studie som bygger på intervjuer av elever. Intervjuerna bestod av två delmoment, inledande individuella intervjuer som följdes av gruppintervjuer. Vid kvalitativa intervjuer är frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera beroende på vad den intervjuade tidigare har svarat. Kvalitativ intervju är den primära metoden för att få fram den information som gör det möjligt att förstå elevens attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, vilket var avsikten med vår undersökning. Kvalitativa intervjuer som metod ger dessutom kunskaper som är direkt användbara i läraryrket46.
Intervjuer spelas ofta in på band för att fånga den intervjuades egna ord och formuleringar, detta för att sedan kunna göra en korrekt analys47. Det är bra att informera varje elev om att intervjun spelas in på band. På så sätt blir eleverna väl förtrogna med bandspelaren som en del av situationen48. För att kunna återspegla elevens tidigare uttalanden och få den att stanna kvar vid ämnet och fördjupa sina svar underlättar det att anteckningar vid intervjuerna49.
42 Helldén m.fl. 2005
43 Trost 1997
44 Helldén m.fl. 2005 45 Trost 1997 s.13
46 Johansson & Svedner 2001 47 Doverborg & Pramling 2000 48 Doverborg & Pramling 2000 49 Johansson & Svedner 2001
Undersökningen bygger på både individuella intervjuer och intervjuer i grupp för att få möjlighet att kunna beröra samma frågeområden i två olika sammanhang, och där igenom kunna få en mer nyanserad bild av elevernas föreställningar50.
Vid gruppintervjuerna koncentrerade vi oss på det verbala yttrandet, samtalet mellan eleverna, vilket vi spelade in på band. Vi ville ta reda på om eleverna utvecklade eller ändrade sina tankar kunskapsmässigt från de individuella intervjuerna genom att diskutera kring samma tema i grupp.
Vi använda oss inte av enkäter därför dessa mäter bred men ytlig information. Då syftet med undersökningen var att vinna kunskap om synsätt och förhållningssätt var enkät en mindre bra metod51. Vi använda oss heller inte av observationer då dessa är användbara när man ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer som sker vid verbala yttranden, relationer mellan individer och känslouttryck52.
Urval av elever
Vår undersökning genomfördes på våra partnerskolor, en grundskola och en gymnasieskola där elever, från tre klasser, tillfrågades att medverka. De elever som ville medverka anmälde frivilligt sitt intresse. Vår förfrågan resulterade i 8 elever från en grundskoleklass, år 9 och 8 elever från två gymnasieklasser, år 1. Samtliga elever är i åldersgruppen 15-17 år. Fördelningen mellan pojkar och flickor var jämn. Då alla eleverna är minderåriga fick de ett informationsblad med sig hem till föräldrarna för att få deras godkännande (se bilaga 1).
Den grundskola där undersökningen genomfördes innehar certifikatet ”grön flagg” med en profil som ska tyda på ett engagerat arbete med miljöfrågor. Eleverna på gymnasieskolan, där undersökningen genomfördes, läser program med inriktning natur eller teknik. Upptagningsområdena för båda skolorna karaktäriseras av engagerade föräldrar och stabila familjeförhållanden.
Vi valde elever i åldersgruppen 15-17 år, eftersom det är dessa elever vi som färdiga lärare kommer att undervisa. Åldersgruppen är även intressant eftersom det är i dessa åldrar som
50 Doverborg & Pramling 2000 51 Johansson & Svedner 2001 52 Patel & Davidsson 2003
vägvalen sker gällande val såväl inför och inom gymnasieprogrammen, vilket är ett av stegen in i vuxenvärlden.
Genomförande
Vilka frågor
Vid de individuella intervjuerna ville vi få en uppfattning av vilka attityder eleverna har till miljö samt vilka möjligheter eleverna anser sig ha att kunna påverka miljön. Att vi använder de frågeområden (se bilaga 2) som vi gör beror på att vi ville vardagsanknyta ämnet för eleverna och få en bild av deras tidigare erfarenheter.
Gruppintervjuerna utgick från en text kring ett vardagsanknutet ämne med tillhörande frågeställningar (se bilaga 3 och 4). Frågeställningarna som låg till grund för gruppintervjuerna är
tagna ur ett undervisningsmaterial från Världsnaturfonden. Upplägget gick ut på att eleverna själva skulle diskutera kring texten och tillhörande frågeställningar. Underlaget till diskussion valdes med tanke på vad som kan komma att beröra eleverna själva. Texten anknyter till något som berör alla människor, behovet av mat, på så sätt kunde eleverna koppla innehållet i texten till sin vardag.
Hur genomförde vi undersökningen?
Vi började med ett besök på skolorna där vi informerade eleverna om syftet med vår undersökning. Det poängterades att det inte var deras faktakunskaper i miljö vi var ute efter, utan deras inställning till ämnet. Vi påtalade även att det inte fanns något rätt eller fel och att eleverna själva är experter på sina tankar. De elever som frivilligt anmälde sitt intresse fick ytterligare en gång information om syftet med undersökningen, inledningsvis vid intervjutillfället. Intervjuerna genomfördes ett par dagar efter det första informationstillfället. Vid de individuella intervjuerna utgick vi från frågeområden (se bilaga 1), ordningen på de
ställda frågorna och följdfrågorna anpassades efter den intervjuade. Intervjuerna varade i ungefär 15 minuter per elev. De individuella intervjuerna genomfördes två till tre dagar innan gruppintervjuerna.
Gruppintervjuerna genomfördes med fyra grupper, varje grupp bestod av fyra elever. Grupp 1 och 2 genomfördes på grundskolan medan Grupp 3 och 4 genomfördes på gymnasiet.
Gruppintervjuerna pågick i ca 30 minuter per grupp. För att få en avslappnad situation under intervjuernas gång valde vi att bjuda på fika.
Alla intervjuer, såväl de individuella som de i grupp, genomfördes i avskiljda rum utan avbrott eller tidsbegränsning53. Vi var båda närvarande vid samtliga intervjuer och turades om att ställa frågor. Den av oss som var känd för eleverna sedan tidigare hade den ledande rollen vid respektive intervju. Fördelen med detta tillvägagångssätt är att intervjuaren och den intervjuade sedan tidigare har byggt upp en relation som bygger på förtroende54.
Vi valde att spela in alla intervjuer på band, där varje elev informerades om syftet med ljudupptagningen. Eleverna informerades även om att allt material, det vill säga ljudupptagning och skriftliga anteckningar, avidentifierades. Eleverna blev således införstådda i deras konfidentialitet och hade efter det möjlighet att avböja att medverka55. Det blev bortfall på en elevs individuella intervju vars bandupptagning inte gick att avlyssna på grund av dålig apparatur. Vid en av gruppintervjuerna var en elev sjuk och ersattes därför av en annan för att alla grupper skulle bestå av fyra elever.
Tillförlitlighet
Alla intervjuer spelades in på band för att få ett mer tillförlitligt underlag vid tolkning av elevernas attityder och åsikter än om vi endast antecknat elevernas uttalanden och riskerat att gå miste om olika formuleringar och sätt att uttrycka sig på, som varit viktiga vid antydan om en persons attityd till något.
53 Doverborg & Pramling 2000 54 ibid
Resultat
Svaren från de individuella intervjuerna är kategoriserade efter de åsikter som eleverna delgav inom frågeområdena (se bilaga 1) som låg till grund för intervjuerna. Samtliga 16 elever har svarat vad de anser att miljö är, på vilket sätt och i vilken utsträckning de kan påverka miljön. De elever som har liknade uppfattningar i de olika kategorierna grupperas samman. Ur dessa grupper lyftes representativa uttalanden från eleverna fram.
Resultatet från gruppintervjuerna är sammanfattade varje grupp för sig. Sist i resultatdelen har vi sammanfattat resultatet från de individuella intervjuerna och gruppintervjuerna i en analys, vilken ligger till grund för vår diskussion.
Elevernas sätt att använda sig av naturvetenskapliga kunskaper vid samtal om miljö, både från de individuella intervjuerna och från gruppintervjuerna, kommer att diskuteras utifrån resultatet utefter hur förtrogna de är med ämnet. Detta sträcker sig ifrån elever som samtalar med ett enkelt vardagsspråk med visst faktainnehåll till elever som samtalar med ett naturvetenskapligt begreppsspråk med förståelse och vidare till elever som samtalar med hjälp av ett naturvetenskapligt begreppsspråk med förtrogenhet. I analysen av gruppintervjuerna belyses även om eleverna har utvecklat sitt tänkande genom diskussionen jämfört med i de individuella intervjuerna.
Vid sammanställningen av materialet i undersökningen har vi främst fokuserat på om det finns en tendens till mönster mellan elevernas inställning till miljö och deras vilja att påverka miljön samt deras förmåga att se sin omvärld från ett globalt perspektiv med elevernas bidrag till hållbar utveckling i framtiden.
Individuella intervjuer
I Intervjuerna som genomfördes med 16 elever utgick vi ifrån frågeområden (se bilaga 1).
Resultatet kategoriserades sedan i tre frågeställningar utifrån elevernas svar. Frågeställningarna blev följande: Vad tänker du på då du hör begreppet miljö?, På vilket sätt
känner du att du kan påverka miljön?, I vilken utsträckning anser du att du kan påverka miljön?
Vad tänker du på då du hör begreppet miljö?
I detta frågeområde går det att urskilja två grupper av elever. Den ena gruppen associerar
miljö med naturen, där miljö enbart ses ur ett ekologiskt perspektiv. Eleverna uttrycker inte något sambandstänkande mellan de olika faktorerna, där människan är en del i naturen. Den andra gruppen av elever ser miljö som ett samspel mellan människan och naturen och vilka följder det får. Flertalet av dessa elever har både ett vardagsanknutet miljötänkande och ett globalt miljötänkande, med människan som en central del.
Här följer exempel på hur eleverna uttrycker sig som associerar miljö med naturen.
Casper 15 år: -Typ skog och sånt. Skog, gräsmattor och sånt. Lite mer vilt. Ja,
naturen är träd och växter och djur och så. Det är bara det mesta som jag tänker på när ni säger miljö.
Hampus 16 år: -Ja det är massor jag vet inte om man ska kalla det för säd eller
gräs också är det massor kossor och så som står där. Jag tänker på vatten och bäckar och vattenfall.
Här följer exempel på hur eleverna uttrycker sig som ser miljö som ett samspel mellan
människan och naturen.
Emma 15 år: -Återvinning och renhållning och så, alltså nedskräpning. Hur
man kan skada miljön, utsläpp och allt sånt. Växthuseffekten.
Björn 15 år: -Typ nytt bränsle till bilar och bussar, det är en stor sak…ehh sen
källsortering. Om man källsorterar känns det som om det är bra för miljön.
Lotta 17 år: -… Att det är någonting man måste ta hand om. Det snackas så
som om miljö är lite mer större. Medan natur är lite mer där det finns skogar och där det finns byggnader och sånt….
Maria 16 år: -Jag tänker på naturen och hur vi påverkar naturen och att inte
förstöra så mycket.
De två följande frågeställningarna visar på de åsikter som eleverna delgav inom frågeområdena: Ge exempel på situationer du upplever ofta, som du kan koppla till miljö?,
Vad innebär det att leva miljövänligt för dig?, Hur kan du bidra till bra förutsättningar för människor i framtiden? Vad kan du tänka på?
På vilket sätt känner du att du kan påverka miljön?
I detta frågeområde går det att urskilja två grupper av elever. Den ena gruppen ger uttryck för en uppgivenhet där de själva inte kan påverka. Eleverna uttrycker att ansvaret ligger på en nationell nivå, med en statlig aktör eller hos ”högre uppsatta” personer i samhället så som kommunpolitiker och chefer. I den andra gruppen ger eleverna uttryck för att själva kunna
påverka. Eleverna poängterar vikten av vad var och en gör och tar upp konkreta saker som varje individ kan göra för att påverka, som konsumentkraft, samåkning och källsortering. Här följer exempel på hur eleverna uttrycker sig som ger uttryck för en uppgivenhet där de
själva inte kan påverka.
Hampus 16 år: -Om jag är chef på ett företag som tillverkar bilar eller håller i
oljan nere i Saudiarabien så kanske jag kan göra någonting.
Fanny 15 år: -Det går inte att göra så mycket, om man skriver brev till
kommunen så är det väl ingen som lyssnar på mig. Dom bryr sig inte.
Dennis 15 år: -Ja jag ensam kan ju inte göra något men om det är många som
gör det så kommer det ju att påverka.
Här följer exempel på hur eleverna uttrycker sig som ger uttryck för att själva kunna påverka.
Lotta 17 år: -Man stänger av TV:n när man inte tittar, försöker släcka så många
lampor som möjligt eller duschar inte lika länge som annars. Ibland försöker man samåka med andra människor.
Kajsa 16 år: -Man kan försöka påverka genom att till exempel protestera. Man
kan även undvika att köpa vissa produkter som inte är miljövänliga. Om fler slutar köpa vissa grejor så försvinner dom till slut från marknaden.
Casper 15 år: -Inte slänga saker runt omkring mig och bara tro att det
försvinner. Det går nog att påverka lite, men inte som ensam person. Man måste vara många för att påverka mycket.
I vilken utsträckning anser du att du kan påverka miljön?
I detta frågeområde går det att urskilja två grupper av elever. I den ena gruppen ger eleverna uttryck för en ganska snäv syn när det gäller miljöpåverkan, det vi gör här påverkar också
mest oss här lokalt. Eleverna tycks inte se jorden som ett enda ekosystem. I den andra gruppen ger eleverna uttryck för en helhetssyn på miljöpåverkan. Det vi gör här påverkar andra i världen och det andra gör i världen påverkar oss. Dessa elever uttrycker ett mer
globalt tänkande.
Här följer exempel på hur elevers uttalande som ger uttryck för att det vi gör här påverkar
också mest oss här lokalt.
Anton 15 år: -Till exempel alla avgaser, om det blir mycket avgaser påverkar
det alla dom som är här i stan.
Dennis 15 år: -Man återvinner alltså plast och såna saker och sen slänger i
papperskorgar och så. Det gör jag väl hemma eller ja i skolan också, ja det gör jag väl.
Nina 16 år: -Jag tror bilavgaserna påverkar mest lokalt men om alla gör det så
blir det globalt.
Johan 16 år: -Försöka hålla det så snyggt och bra som möjligt utan att förstöra
ute i naturen. Om man inte gör det så blir det smutsigt och fult och jag tror inte det skulle vara bra för djuren heller.
Här följer exempel på hur elevers uttalande som ger uttryck för ett mer globalt tänkande.
Hampus 16 år: -Någon sa att om en fjäril slår med vingarna i Asien så blir det
en tidvattensvåg i USA. Ja så det kanske finns något samband här också att om bilarna släpper ut avgaser här så kanske det blir försurning någon annan stans till exempel.
Lotta 17 år: -Det vi gör för att påverka miljön det påverkar överallt, med
avgaser och sånt så det är något av det viktigaste tycker jag. Man borde köpa biogasbilar istället.
Björn 15 år: -Påverkar vi miljön så påverkar vi ju för framtiden. Alltså om det
är många som, om man inte släpper ut så mycket avgaser nu så finns det mer olja och sånt i framtiden. Och så kommer….Om växthuseffekten blir värre så kommer vädret förändras, det blir varmare så att man tänker på det.
Kajsa 16 år: -Vi skadas också på det sättet att vi orsakar växthuseffekten vilket
förstör för oss själva då vi förstör klimatet, eller ändrar på det. Och sen också med fossila bränslen som utvinns så att de tar slut.
Maria 16 år: -Om alla vi i Europa börjar sortera men de fortsätter att förstöra
borta i USA så påverkar det här också. Vi måste hjälpas åt allihop på hela jorden.
Gruppintervjuer
Intervjuerna genomfördes med fyra grupper med fyra elever i varje grupp. Upplägget gick ut på att eleverna själva skulle diskutera kring en text med tillhörande frågeställningar (se bilaga 3
och 4). Underlaget till diskussion valdes med tanke på vad som kan komma att beröra eleverna
själva. Texten anknyter till något som berör alla människor, behovet av mat, på så sätt kunde eleverna koppla innehållet i texten till sin vardag. Frågorna var utgångspunkter för diskussion medan innehållet i diskussionerna styrdes av eleverna själva som exempelvis vad en ökad folkmängd skulle innebära för miljön och olika lösningar på de problem som eventuellt skulle uppkomma i och med folkökningen. I alla grupper intog eleverna olika roller där en eller två elever ledde diskussionen, någon elev bekräftade andras utsagor och andra elever var mer avvaktande. Vi har valt att gruppvis sammanfatta elevernas diskussioner så som följer.
.
Grupp 1
Gruppen började med att diskutera det ökade behovet av jordens tillgångar som exempelvis skogen och vilka miljökonsekvenser det skulle medföra om jordens folkmängd ökade. Merparten av gruppen fyllde i och bekräftar varandras uttalanden, ett problem ledde till ett annat problem o.s.v. En av gruppmedlemmarna, Björn, försökte se lösningar på de uttalade problemen men fick inget stöd av gruppen, Björn höll således sig i bakgrunden under större delen av gruppdiskussionen. Eleverna var eniga om att skogen är en viktig tillgång som människan är beroende av för överlevnad men att utnyttjandet av den inte har några gränser då handeln är en ekonomisk fråga. Samtidigt visade eleverna tydliga åsikter när det gällde nödvändig bekvämlighet för dem själva. Eleverna uttalade följande:
Fanny 15 år: Men maten är ju inte begränsad, den maten i affären kommer ju
inte ta slut, för dit kommer det ju nytt hela tiden.
Björn 15 år: Men antalet bondgårdar ökar ju samtidigt som det ökar människor.
Så maten kommer ju fortsätta öka samtidigt som folket ökar.
Emma 15 år: Men det finns ju inte så mycket mark. Sverige är ju inte så
jättestort.
Fanny 15 år: Men då får man ju importera.
Vidare diskuterade eleverna om människans likgiltighet till miljöpåverkan och att följderna så småningom kommer leda till jordens undergång. Eleverna visade stort behov av att hitta
lösningar som värnar om miljön, men de uttryckte att de inte själv har den makten. Det uppstod två skilda meningar i diskussionen, från hopplöshet till ”om alla tar sin chans att….”. Alla i gruppen påtalade att det är information som kan skapa bättre handlingskompetens hos människan när det gäller ökad miljöpåverkan.
Grupp 2
Gruppen diskuterade inte utifrån frågeområdena självmant utan krävde konkreta frågor från oss (intervjuare). Trots detta hade de svårt att hålla sig till ämnet. När eleverna till slut diskuterade kring frågorna utgick de från en lokal och egocentrisk världsbild, som exempelvis:
Anton 15 år: Om maten kommer räcka? Ja det gör den väl. Det finns jordbruk
så vi får göra mer mat.
Casper 15 år: Nej för vi måste bo någonstans. Vi kan inte bo ute på åkern. Gabriella 15 år: Man kan ju inte ta in så mycket folk så att det inte finns mat och
hus till alla.
Casper 15 år: Då krävs det större odlingar och sånt så man kan få in mer. Gabriella 15 år: Då får man bygga ut landet.
Gruppen försökte vidare hitta lösningar till problemet med befolkningsökningen, så som att hitta nya gynnsamma platser att odla på eller byta ut en gröda mot en annan.
Eleverna kom sedan in på att maten är ojämnt fördelad. Att vi i det stora hela i världen har för lite mat, men på vissa ställen som till exempel i Sverige finns det för mycket mat och på andra ställen finns det för lite.
Eleverna kom med en lösning på matbristen i delar av världen genom att vi i västvärlden ska skicka mat till områden med matbrist.
Eleverna kom sedan in på vad som kommer att hända om regnskogen försvinner. De nämner syrebrist, vilket inte skulle påverka oss här i Sverige så mycket, men diskuterar inte vidare om detta.
Grupp 3
Gruppen började med att diskutera olika förutsättningar, utifrån kost, på olika platser i världen. Att om folkmängden ökar i I-länder eller U-länder leder det till olika konsekvenser. Miljö diskuterades ur ett globalt perspektiv, att om människorna inte är miljövänliga så påverkar det hela världen. Eleverna ser en möjlig lösning genom att dela upp de resurser vi har och att vi ska anpassa vår kost efter tillgång.
Eleverna visade en framtidstro där den tekniska utvecklingen kommer att gå framåt. Brist på till exempel olja och mat kommer att leda till att vi tvingas till att utveckla mer miljövänliga alternativ. Eleverna visade medvetenhet om att utvecklingen sker beroende av ekonomi. Eleverna uttalade följande:
Nina 16 år: För miljön kommer det nog bli bättre för utvecklingen kommer gå
vidare. Det kommer va fler som liksom kommer använda bilar till exempel och det är ju inte speciellt bra, det påverkar både lokalt och globalt.
Lotta 17 år: Det är att oljan tar slut, som det ser ut nu. Det blir så lite av den att
det blir jättedyrt. Och då blir länder tvungna att satsa på miljövänligare alternativ. Biogasbilar.
Maria 16 år: Som att åka tillsammans.
Lotta 17 år: Utöka bränsleceller, åka kollektivtrafik.
Maria 16 år: Det är onödigt att vi liksom sitter en person i varje bil istället för
att åka tillsammans.
Oskar 16 år: Jag tror att om inte oljan hade tagit slut så hade vi fortsatt att
använda den.
Lotta 17 år: Jag är helt övertygad över att om oljan hade varit billigare så är
det ingen som hade utvecklat något miljövänligt alternativ…Jag tror det är viktigt att man satsar en massa pengar på miljövänliga alternativ, för det kommer man tjäna pengar på i framtiden. Jag tror också att mer skog kommer skövlas för folk kommer att behöva någonstans att bo.
Regnskogsskövling kommer leda till utrotning av djurarter och ökad växthuseffekt. Detta oroade eleverna som tyckte att informationen är dålig. De tror att om fler hade kunskap så skulle fler handla.
Eleverna poängterade att leva miljövänligt ska vara enkelt såväl praktiskt som ekonomiskt. En lösning enligt eleverna kan vara att sänka skatterna på miljövänliga varor. Att leva
miljövänligt fungerar om man verkligen vill! Att var och en kan göra små saker för att hjälpa till, man får vara villig att ge avkall på sina bekvämligheter.
Eleverna gav uttryck för att de verkligen vill påverka men att de skulle vilja ha mer information om hur man kan gå tillväga. Informationsvägarna bör anpassas så att de passar ungdomar bättre.
Grupp 4
Gruppen började med att uttrycka praktiska lösningar, som att bygga hus, skövling av skog, odling av mat, vid en eventuell folkökning på jorden. Vidare diskuterade de hur detta kommer att påverka naturen. En av eleverna konstaterade att maten kommer att räcka till 12 miljarder människor på jorden enligt forskare, de övriga i gruppen godtog denna utsaga.
Eleverna fortsatte sedan med att uttrycka att det måste hushållas med resurserna, som skogen och oljan, och att jordbruket måste effektiviseras, men att bristen på resurser vi kommer att stå inför så småningom leder till miljövänliga alternativ. Enligt eleverna kommer den ökade folkmängden leda till mer belastning på miljön som exempelvis ökad mängd avgaser. Eleverna var lite splittrade vad det gäller möjligheten att leva miljövänligt. Eleverna kom med nya förslag till sätt att leva på, så som terraformning i öknen och landskap under vattnet. Eleverna uttalade följande:
Kalle 16 år: De kan ju inte leva miljövänligt nu så varför ska de kunna göra det
då.
Ivan 16 år: Det går ju att leva miljövänligt…
Hampus 16 år: Det går men det kräver hårdare åtgärder i så fall. Kalle 16 år: Det går men jag tror inte att det kommer att hända.
Johan 16 år: Ni vet den här biosfären, terraformning, som jag och X gjorde igår,
skulle man inte kunna bygga en massa såna saker i någon stor öken någonstans, det finns ju ingenting där ändå ju.
Ivan 16 år: Då måste man också se till att få näring till sanden där. Hampus 16 år: Man kan också bo under vattnet.
Johan 16 år: De här själva kupolerna är ett inneslutet ekosystem. Ivan 16 år: Men vi måste tillföra energi in i…
Hampus 16 år: Solenergi får vi genom att själva kupolglaset agerar som en
Ivan 16 år: Men det blir svårt att starta den, själva få igång energi på den lilla
platsen, men när man väl fått igång det så går det ju.
Eleverna uttalades sig vidare om att ifall vi blir fler invånare på jorden så krävs det mer noggrannhet vad det gäller miljövänlighet. Sophantering är ett problem redan idag och kommer att bli ett ännu större problem med ökad folkmängd. Förbränning av sopor borde enligt eleverna utnyttjas bättre som energikälla. Människor ger inte avkall på sin lyx frivilligt utan måste pressas till det enligt eleverna. Man måste börja någonstans och tänka på miljön. Eleverna tyckte att det är viktigt med goda förebilder redan för små barn. Att man ska skaffa sig vanor som är miljövänliga redan från början och att det skulle hjälpa om det blev en trend att sortera.
Analys av resultatet
De elever som under de enskilda intervjuerna uttryckte att en liten insats räcker för att man ska påverka miljön som exempelvis att stänga av TV när man inte tittar på den, inte slösa med utskriftspapper etc. förmedlade stor säkerhet i sina uttalanden. De visar medvetenhet om varför det är viktigt att påverka. De gav konkreta exempel på hur de kan påverka samt vad deras handlingar kan komma att leda till. Elever som inte själv känner att de kan påverka, lägger över ansvaret till samhället, men de ger dock uttryck för att något måste göras. Gemensamt för alla elever är att de vill vara delaktiga i påverkan av miljön, antingen på individnivå eller på samhällsnivå. Vidare visar resultatet att eleverna skiljer sig åt när det gäller i vilken utsträckning de kan påverka. Gruppen som har ett mer lokalt tänkande när det gäller miljöpåverkan värderar närmiljön högt, att det måste vara snyggt och rent runt omkring oss. Dessa elever visar en osäkerhet i vad deras handlingar kan komma att leda till som exempelvis ”Återvinner, det gör jag väl hemma, ja det gör jag väl” eller ” Jag tror bilavgaserna påverkar mest lokalt”. Att miljöpåverkan är en angelägenhet för hela jorden visar resterande elever i form av ett sambandstänkande, där verkan mellan människan och naturen i ett större perspektiv poängteras och där jorden ses som en stor helhet. Sammanfattningsvis så visar eleverna ett blandat intryck när det handlar om på vilket sätt och i vilken utsträckning miljön kan påverkas.
Med hjälp av underlaget (bilaga 3 & 4) till gruppintervjuerna som följdes av flerdimensionella
öppna frågor ville vi få fram elevernas tänkande om orsak och verkan. Merparten av grupperna benämner resurshållning som något viktigt och att detta uppnås om man ger avkall på egen bekvämlighet. Lösningar till problem som kan komma att uppstå vid en eventuell folkökning diskuteras i många av grupperna, där eleverna påtalar att ansvaret ligger hos både den enskilde människan och samhällets olika instanser. I resultatet kan det urskiljas att eleverna värderar gemensamma handlingar i samhället som mer betydelsefulla för en hållbar utveckling än de handlingar som var och en kan göra. Ett fåtal av eleverna står på sig i frågan om den enskildes ansvar och makt att påverka. I merparten av gruppintervjuerna visar eleverna en god vilja och medvetenhet till ställningstaganden som gynnar en hållbar utveckling.
I såväl de individuella intervjuerna som gruppintervjuerna visar eleverna uttryck för att det krävs förutom en god vilja även kunskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling.
Kunskap får vi genom ökat informationsflöde enligt eleverna, men att informationen ska vara anpassad till målgruppen, som i detta fall är ungdomar. I resultatet går det att utläsa att de flesta eleverna har problem med att förklara fenomen som exempelvis växthuseffekten med hjälp av vetenskapliga begrepp. Vad som orsakar växthuseffekten, hur man påverkar den och vad den kommer att leda till är för eleverna otydligt.
Diskussion
Syftet med detta arbete var att undersöka vilka attityder elever i åldrarna 15-17 år har till miljö samt om de anser sig kunna påverka såväl den lokala som den globala miljön. Arbetet syftade även till att undersöka hur eleverna använder sig av naturvetenskapliga kunskaper vid ställningstagande i samhällsfrågor som rör vår miljö. Vid sammanställningen av materialet i undersökningen har vi främst fokuserat på om det finns en tendens till mönster mellan elevernas inställning till miljö och deras vilja att påverka miljön samt deras förmåga att se sin omvärld från ett globalt perspektiv med elevernas bidrag till hållbar utveckling i framtiden. Vi anser att vi har fått svar på våra frågeställningar genom vår undersökning, men det är viktigt att inte generalisera då undersökningen enbart kan ge insyn i vad just den här gruppen av elever ger uttryck för. Vi märkte dock efter ett par intervjuer att vi fick liknande svar. Därav tror vi att vi genomförde tillräckligt många intervjuer för att kunna se tendenser i just vår undersökningsgrupp.
Metoddiskussion
Resultatet kan visa på brister i vårt val av metod, vad det gäller elevernas attityder. Intervju som metod ger endast en antydan om en attityd medan enkät som metod, då enkäten är utformad med en attitydskala, ger en direkt vetskap om en attityd70. I vår undersökning, vid de
olika intervjuerna, ställdes frågorna i olika form och följd, för att passa den intervjuades tidigare svar. Eleverna kan på så sätt ha tolkat frågorna olika och svarat utifrån det. Elevernas svar kan eventuellt vara missvisande när det gäller deras attityd till miljö.
Dessutom kan eleverna ha blivit påverkade av att personkemin mellan oss, intervjuaren och den intervjuade, stämde bättre i vissa fall än andra. De elever som kände sig nervösa i intervjusituationen kanske svarade med avsikt att tillgodo se oss, intervjuare, istället för i ärlig mening.
Tillförlitlighet
Resultatet från vissa individuella intervjuer och gruppintervjuer kan vara missvisande, då olika faktorer kan ha haft en direkt inverkan på resultatet. Vi turades om att intervjua
eleverna vid de olika skolorna, vilket kan betyda att eleverna tolkade frågorna olika beroende på hur frågorna ställdes. Vi märkte också att de första individuella intervjuerna var av sämre kvalitet än de senare individuella intervjuerna, vilket kan bero på att de första intervjuerna var mer strukturerade än de senare intervjuerna. Vår förmåga att anpassa följdfrågor till varje elev utvecklades under intervjuernas gång, detta ledde till att eleverna blev mer öppna och hängivna till att svara på våra frågor. På grundskolan fick vi vid något tillfälle byta lokal och vissa av lokalerna var i direkt anslutning till korridoren med störande elever utanför. Alla dessa faktorer kan ha påverkat vårt resultat på ett eller annat sätt. Vissa elever kan ha haft en mer fördelaktig tid och plats som påverkat deras intervjutillfälle, medan andra elever kan ha missgynnats på grund av tid och plats vid deras intervjutillfälle
Resultatdiskussion
Våra frågeställningar inför undersökningen var; Vilka attityder har eleverna till miljö? Vilka möjligheter anser sig eleverna ha att kunna påverka miljön? Hur använder eleverna sina naturvetenskapliga kunskaper när de diskuterar samhällsfrågor som rör vår miljö?
Vad menar eleverna med miljö?
Vi började de individuella intervjuerna med att fråga eleverna vad de tänker på när vi säger miljö. Detta främst för att få reda på elevernas föreställningar om miljö så att intervjun därefter kunde utgå från deras nivå. Elevernas förförståelse i ämnet spelar senare roll i den fortsatta intervjun då vi pratar om miljö. De efterföljande frågeområden i intervjuerna bygger på definitionen av miljö som samspelet mellan och den ömsesidig påverkan mellan människan och dess omgivning, således är det viktigt att få veta elevernas utgångspunkt i ämnet så att följdfrågorna kan anpassas efter varje enskild elev. En del av eleverna associerar
miljö med naturen, ofta fysiska ting så som träd, växter och vatten. Andra elever ser miljö som ett samspel mellan människan och naturen. Alla elever i den sistnämnda gruppen anser att människan är en del i miljön, antingen att människan orsakar miljöproblem eller påverkas av miljöproblem.
Svenska Akademins ordbok71 definierar miljö som yttre förhållande som påverkar liv, detta nämner flertalet av eleverna också, då vi i intervjuerna nämner miljö, så som exempelvis växthuseffekten och uttunning av ozonlagret. Ekborg72 definierar miljö som människans utnyttjande av naturresurserna och vilka effekter på omgivningen det ger. Ett fåtal av eleverna nämner vid ett flertal tillfällen i intervjuerna om resurshållning så som olja och trä, samt vilka konsekvenser utnyttjandet av resurserna kan leda till. Vår undran nu i efterhand är om den första frågeställningen gav svar på vad varje elev verkligen menar med miljö, eller om det är elevernas försök till att ge det svar som de tror att vi är ute efter.
Vilken inställning har eleverna till miljö och vilka möjligheter anser sig
eleverna ha att kunna påverka miljön?
I såväl grundskolan som gymnasieskolan ska ett miljöperspektiv integreras i verksamheten och på så sätt resultera i att eleverna tar ansvar för den miljö de själv kan påverka men även till insikter och personligt förhållningssätt vad det gäller påverkan på miljön73. Merparten av eleverna i vår undersökning är inte konsekventa vad det gäller deras vilja att påverka miljön. Eleverna ger intrycket av miljövänliga val både i skolan och i hemmet, men samtidigt är det få som vill ge avkall på sina vardagliga bekvämligheter och den överflödig lyx vi lever i här i västvärlden.
Både Skolverket74 och SIFO75 har tidigare undersökt ungdomars inställning till miljö. Enligt SIFO är miljö en av de politiska frågor som ungdomarna prioriterar högst. I vår undersökning gav också samtliga eleverna uttryck för att miljö är en viktig fråga. Skolverkets76 undersökning visade att samtliga elever värderade samhälliga åtgärder högre än individuella handlingar för en hållbar utveckling. Jämfört med vår undersökning, där många av eleverna gav uttryck för en stark vilja att påverka miljön, trodde ungefär hälften att de själva kunde påverka med sina individuella handlingar.
71 Svenska Akademins ordbok 2005 72 Ekborg 2002
73 Utbildningsdepartementet 1998 74 Skolverket 2003
75 Lindgren 1999 76 Skolverket 2003
I vår undersökning berörde frågeområdena (bilaga 2 & 4) hållbar utveckling även om vi inte
nämnde begreppet med ord. Vi frågade eleverna hur de kan bidra till bra förutsättningar för människor i framtiden. Eleverna benämnde då miljöpåverkan ur ett lokalt eller globalt perspektiv. I resultatet visar eleverna ett blandat intryck när det handlar om på vilket sätt och i vilken utsträckning miljön kan påverkas och ur detta har vi kunnat urskilja fyra olika slags kombinationer av elevattityder. För det första de elever som ser miljöpåverkan ur ett lokalt perspektiv där de själva kan påverka. Sedan de elever som också ser miljöpåverkan ur ett lokalt perspektiv men som inte själv kan påverka (utan ansvaret ligger på andra). Vidare har vi sett de elever som ser miljöpåverkan ur ett globalt perspektiv där de själva kan påverka och till sist den grupp av elever som ser miljöpåverkan ur ett globalt perspektiv men som inte själv kan påverka.
Enligt Shrigley77 kan en positiv påverkan av attityden påverka beteendet positivt, vilket i sin tur ger en positiv attityd. I vår undersökning gav de flesta av eleverna uttryck för att ha en global syn på miljö med en känsla av att själv kunna påverka.
I utbildningsrapporten från Storbritannien78 har ungdomar världen över generellt en positiv/mycket positiv attityd till miljöpåverkan och att de borde medverka till att skydda vår miljö. Även i vår undersökning pekar resultaten mot en generellt positiv attityd till miljöpåverkan men det finns en grupp av elever som ger uttryck för en hopplöshet. Ungdomarna, i undersökningen från Storbritannien, värderar miljöpåverkan som direkt berör deras vardag högt. Eleverna i vår undersökning visar också ett naturligt större engagemang för den miljöpåverkan som berör dem själva.
Diskussionen från gruppintervju 2 skiljer sig markant från de övriga gruppernas diskussioner. Deras diskussion var inte självgående och de belyser endast problem som direkt kan komma att påverka deras vardag. Grupp 2 visar en tydlig begränsning när det gäller att se problem ur ett globalt perspektiv. Deras brist på diskussionsbenägenhet kan grunda sig i, menar vi, att de inte känner någon relevans i den inledande texten som låg till grund för diskussionen. Exempelvis nämner grupp 2 att det är viktigt att ta tillvara på regnskogen för att djuren inte ska utrotas för att vi ska ha mat och för att vi ska ha syre.
77 Shrigley 1990
Hållbar utveckling innebär, enligt Nationalencyklopedin79, att vi tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter till att tillfredsställa sina behov. Många av eleverna tog upp exempel på hur de själva kan påverka miljön för en hållbar utveckling. Exempel på detta är Björn som säger: ”Påverkar vi miljön så påverkar vi ju för framtiden…
om man inte släpper ut så mycket avgaser nu så finns det mer olja och sånt i framtiden. Och så kommer…om växthuseffekten blir värre så kommer vädret förändras, det blir varmare så att man tänker på det”. Vidare när eleverna diskuterar i grupp visar många ett tänkande i riktning mot en hållbar utveckling då de försöker finna lösningar på olika miljöproblem som kan komma att uppstå vid en folkökning på jorden, även om ingen benämner det med just hållbar utveckling.
Eleverna som medverkade i vår undersökning ska under sin skolgång ha fått miljöundervisning där förutom naturen även sociala och ekonomiska perspektiv behandlats med syftet att skapa en hållbar utveckling. Att se miljöfrågor ur olika perspektiv för att skapa en helhetssyn poängteras både i Skolverket80 som i Statens offentliga utredning81. Många av eleverna i vår undersökning gav uttryck för inte bara ett naturperspektiv utan även socialt- och ekonomiskt perspektiv när de resonerar kring lösningar på miljöproblem. De diskuterade bl.a. att den tekniska utvecklingen av miljövänliga alternativa bränslen är en ekonomisk fråga som styrs av efterfråga. Dessutom tror vissa av eleverna att om det varit billigare och enklare att leva miljövänligt så hade fler gjort det. De elever som visar förmåga att se miljö ur mer änett perspektiv visar också en större förmåga att diskutera, dra paralleller och se helheten i ett problem.
Sjøberg82 påpekar något som vi också har funderat över, som har att göra med skolans
övergripande miljöarbete. Att ju mer komplex miljön blir desto mindre fokus blir det på miljön. Vår hypotes är att om ett ämne tas förgivet att integreras i verksamheten så är det ingen som belyser det ordentligt, ämnet flyter ut och berörs bara i enkla former som exempelvis pappersinsamling på skolan.
79 Nationalencyklopedin 2005b, hållbar utveckling 80 Statens skolverk 2002
81 Statens offentliga utredningar 2004 82 Sjøberg 2000
Den miljöundervisning som bygger på vetenskaplig fakta då eleverna förväntas kunna ta ställning och handla utifrån given fakta kritiseras idag när man ser annorlunda på lärandet83. I vår undersökning, i såväl de individuella intervjuerna som gruppdiskussionerna, ger eleverna själva ökat informationsflöde som förslag till möjlig väg till kunskap och att detta skulle leda till ökad miljömedvetenhet och handlingskraft. Om detta beror på att eleverna är dåligt insatta i hur dom lär eller om det verkligen är ett sätt att nå ut till allmänheten vet vi ju inte. Eleverna drog paralleller till reklam som påverkar oss mycket och menade att den informationsvägen kunde utnyttjas.
Eleverna uttryckte sig tydligt om vilka tankar de har om miljön i ett framtidsperspektiv. Vi har i undersökningen sett en tendens till att om eleverna har en negativ attityd till miljö i ett framtidsperspektiv så påstår de i större utsträckning att det inte spelar någon roll om de påverkar eller inte. Elever som däremot har en mer positiv attityd till miljö i ett framtidsperspektiv har även en mer optimistisk syn på deras möjlighet till att påverka. I den norska undersökningen84 om ungdomars syn på framtiden, var oron för miljöförstöring stor (50%) vad det gäller jordens framtid. Denna oro kunde vi även utläsa i vår undersökning men inte i sådan stor grad. Några elever uttryckte jordens undergång och att det blir grått och trist vid fortsatt miljöförstöring. De flesta av eleverna kände ändå att det går att ändra på det mesta, inklusive miljöproblem, bara vi hjälps åt.
Innan vi genomförde undersökningen trodde vi att resultatet skulle visa att elever som tänkte med ett lokalt perspektiv på sin omgivning också skulle ge uttryck för att inte själv kunna påverka. Medan elever med ett mer globalt perspektiv skulle ge uttryck för att själv kunna påverka. I vårt resultat fanns det en tendens till detta, men inte alls som vi trodde i förhand. Många av eleverna gav uttryck för en global syn på miljö med en känsla av att själv kunna påverka. Men bland våra elever fanns det ett flertal som kände att de själva kunde påverka miljön, men som ser miljö som något lokalt.
83 Statens skolverk 2002
Hur använder eleverna sina naturvetenskapliga kunskaper när de
diskuterar samhällsfrågor som rör vår miljö?
Ur gruppintervjuerna fick vi förutom insikt i elevernas inställning till miljö även en bättre uppfattning om hur de använder sig av naturvetenskapliga kunskaper vid ställningstagande i samhällsfrågor som rör vår miljö.
Som vi tidigare nämnt i arbetet så är det viktigt med kunskap om ekologiska processer för att demokratiska ställningstaganden ska vara möjliga85. Grundläggande ekologiska sammanhang och känna till förutsättningar för en god miljö är även kunskapsmål som eleverna ska ha uppnått i grundskolan86, vilket vi anser gäller för eleverna i vår undersökning. Vidare ska eleverna kunna argumentera för sina ställningstaganden i vardagsanknutna miljöfrågor med hjälp av naturvetenskapliga kunskaper. Därför hade vi tänkt oss att tydligt kunna tolka hur eleverna använder naturvetenskapliga kunskaper både i de individuella intervjuerna som vid gruppintervjuerna.
Redan i de individuella intervjuerna var det vissa elever som visade klara kunskapsluckor vad det gällde naturvetenskap. Det var ofta dessa elever som i gruppdiskussionen gav uttryck för avsaknad av relevans för dem själva. Det fanns elever som hade vissa fakta kunskaper inom ämnet, men visade ingen förståelse eller förtrogenhet med ämnet. Dessa elever använde sig av begrepp som växthuseffekt, men när vi ställde följdfrågor så kunde de inte förtydliga vad de menade med vad som orsakar växthuseffekten, hur man påverkar den och vad den kommer leda till.
De elever som redan i de individuella intervjuerna gav uttryck för en säkerhet och förståelse för naturvetenskapliga kunskaper kunde vid gruppintervjuerna undvika att säga dessa uttalanden om de låg för långt ifrån övriga gruppmedlemmars kunskaper. På så sätt kunde vi ana en tendens till att viktiga kunskaper inom gruppen gick förlorade.
Att kunna analysera människans samspel med sin omvärld utifrån både ett ekologiskt och ekonomiskt perspektiv är ett kunskapsmål på gymnasiet87, i vår undersökning visar resultatet
85 Dimenäs & Haraldsson 1996
86 Utbildningsdepartementet 1998, Lpo 94 87 Utbildningsdepartementet 1998, Lpf 94
på att vissa elever på grundskolan redan hade denna förmåga medan vissa elever på gymnasiet inte hade denna förmåga och var mer begränsade i sitt tänkande.
Elevernas förmåga till problemlösning i miljöfrågor var hög, detta uppfattade vi som ett resultat färgat av att eleverna var insatta i och hade vissa kunskaper om olika miljöproblem men till största del av att de hade en vilja att lösa problem och handla därefter. De uttryckte dock att kunskaper var en grundläggande förutsättning för att man ska göra något åt ett miljöproblem.
Vi kunde se en viss utveckling kunskapsmässigt i gruppsituationen hos vissa elever, men de flesta som hade något ”lägre” kunskapsnivå i sina uttalanden vid de individuella intervjuerna verkade senare i gruppdiskussion ”köpa”, utan att ifrågasätta, de andra gruppmedlemmarnas uttalanden även om de gick tvärt emot vad de själva tidigare hade sagt. Detta kan bero på, enligt vår mening, att eleverna som visar något ”lägre” kunskapsnivå i ämnet har sämre självförtroende i ämnet, vilket visar sig som osäkerhet i en gruppsituation.
Elever i skolverkets undersökning88 visar svagheter i att uttrycka sig flerdimensionellt med förklaringar ur ett orsakssamband. I vår undersökning visar resultatet en tendens av detta. Eleverna har svårt att tänka och uttrycka sig ur olika perspektiv. Resultatet i skolverkets undersökning visar att vid ökad ålder hos eleverna minskar de individbaserade förklaringarna och de samhällsstrukturella blir mer frekventa. Vilket leder till ett mer abstrakt tänkande och ökat förklaringsdjup89. I vår undersökning kan vi enbart ana dessa tendenser eftersom vi inte jämförde eleverna emellan. Däremot kunde vi märka att gymnasieeleverna hade ett mer abstrakt tänkande, vilket kan bero på deras naturvetenskapliga inriktning.
Vår slutsats är att de kunskaper som fanns i gruppen innan diskussionen endast utvecklas i liten utsträckning under vår undersökning. Självklart är det omöjligt att mäta just kunskaper utan vi utgår ifrån våra tolkningar av elevernas uttalanden. En möjlig förklaring till resultatet eller avsaknad av resultat kan vara att vi genom våra öppna frågeområden fick eleverna att känna sig avslappnade så att de såg sig i en ”icke skolsituation” där naturvetenskapliga kunskaper ses mer ur ett vardagsperspektiv.
88 Skolverket 1999
