Fakulteten: Lärande och samhälle Samhälle, kultur och individ
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Samhällskunskap och lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Digitala medel i
samhällskunskapsundervisningen
Digital Equipment in the Social Studies Teaching
Sofia Broman
Alice Jalmbo
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Datum för slutopponering: 2018-05-29
Examinator: Magnus Persson
Handledare: Jan Anders Andersson
2
Förord
Vi har i vårt examensarbete arbetat ihop texten tillsammans, efter att ha intervjuat lärare och delat ut enkäter till elever som hjälpt oss att få svar på våra frågor. Vi har även sökt information enskilt för att på ett effektivt sätt få fram användbara samt varierande källor från diverse databaser. Vi har därefter diskuterat och argumenterat kring de källor som kommit upp för att delge varandra de resultat som visats. Vi har även tillsammans arbetat fram våra frågeformulär och genomfört undersökningarna på båda skolorna.
Självklart har vi under arbetets gång hamnat i långa och djupa diskussioner kring allt från oenigheter gällande hur vi ville lägga upp dispositionen och källreferenser till tekniska problem. Efter arbetets slut kan vi båda enas om att vi lärt oss mycket och haft roligt tillsammans.
Sist men inte minst vill vi självklart tacka de som hjälpt oss på vägen, skolorna som svarat på våra frågor samt vår handledare som hjälpt och stöttat oss. Utan skolornas hjälp hade vi inte kunnat genomföra vårt examensarbete.
Tack!
3
Sammandrag
Styrdokumenten för gymnasieskolan reviderades 2017 och träder i kraft i juli 2018. Fokus kommer framöver att vara digital kompetens i bland annat samhällskunskap. Elever ska alltså kunna se hur samhället förändras och påverkas av digitaliseringen, samt kunna använda olika digitala medel för att visa sin kunskap. Detta innebär att lärarnas undervisningsmetoder också måste ändras och det är här som vårt intresse för ämnet sakta vuxit fram. Vi har därför undersökt hur undervisning och digitala medel kan fungera tillsammans utifrån redan etablerade modeller. Vi fokuserade även på vad lärare och elever egentligen vill, för vem säger att forskares ord stämmer överens med hur det ser ut i skolan.
Vi undersökte vilket läromedel framförallt lärare men även elever föredrar i samhällskunskapsundervisningen. Gällande tidigare forskning hade vi tankar kring att en del information skulle visa att läroboken trots allt var en värdig kandidat och ett fortsatt bra läromedel och därigenom minska nyttan av att ändra fokus till användning av digitala medel i undervisningen. Vi fann undersökningar som visade på att exempelvis fallbaserade undervisningsalternativ var mer effektivt än att endast använda eböcker då eleverna fick en djupare analysförmåga. Utöver detta så valde vi att diskutera digitala medel utifrån SAMR-modellen samt Blooms digitala taxonomi, vilka talade för en digitaliserad undervisning för att lärare och elever ska utmanas kognitivt.
Vi hade även förutfattade tankar kring vad vår undersökning skulle få för resultat. Vi ponerade att lärarna och speciellt eleverna ville använda digitala medel mer än läroboken. Här fick vi delade åsikter från lärare och elever. Den skola som fokuserade mer på digitala medel ville självfallet primärt använda digitala medel, medan den andra skolan vi hade ville ha läroboken som primärt läromedel.
Nyckelord: Bloom, digitala medel, eböcker, eCase, elever, gymnasieskolan, lärare, lärobok,
4
Innehåll
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställningar 6
2.1 Avgränsningar 6
2.2. Centrala begrepp 6
3. Teoretiska perspektiv 8
3.1. SAMR-modellen 8
3.2. Blooms digitala taxonomi 9 3.3. Teoriernas funktion samt sambandet mellan dem 10
4. Tidigare forskning 13
5. Metod 15
5.1. Val av metoder 15
5.2. Sökmetoder och urvalskriterier 16 5.2.1. Frågeformulären 17 5.3. Forskningsetik och databearbetning 18 5.3.1. Reliabilitet och validitet 19 5.3.2. Bortfallsanalys 20 6. Resultat och analys 22 6.1. Lärares uppfattning av digitala medel 22 6.2. Vilket läromedel föredrar eleverna? 26 6.3. För- och nackdelar med digitala medel 30 6.4. Reviderad läroplan 33 7. Slutsats och diskussion 34
8. Referenslista 36
Bilaga 1 - SAMR-modellen 39 Bilaga 2 - Modell, Blooms digitala taxonomi 40
Bilaga 3 - Enkät 41
Bilaga 4 - Intervjuguide 43 Bilaga 5 - Gymnasieskola 1 44 5.1 Elever till lärare 1 44 5.2 Elever till lärare 2 47 Bilaga 6 - Gymnasieskola 2 52 6.1 Elever till lärare 3 52 6.2 Elever till lärare 4 55
5
1. Inledning
I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att arbeta med olika metoder för att samla in och bearbeta information., bland annat med hjälp av digitala verktyg. Genom undervisningen ska eleverna även ges möjlighet att uttrycka kunskaper och uppfattningar såväl muntligt som skriftligt samt med hjälp av digitala verktyg
(Skolverket, 2011)
Samhället förändras snabbt och kräver ett nytt förhållningssätt till den digitala utveckling som sker i samhället idag och detta kräver att eleverna ges möjlighet att utveckla ett sådant förhållningssätt, något som med den nya reviderade läroplanen är centralt i GY11. Lärare måste därför i större utsträckning involvera ett koncept av digitalisering i sin undervisning. Detta är dock inget nytt i samhällskunskapsundervisningen, då massmedia har en central roll i samhället med nyheter som visar vad som är aktuellt just nu. Eftersom massmedia har den centrala rollen är det komplicerat att undervisa i samhällskunskap utan att använda sig av digitala medel. Därför är det fortsättningsvis viktigt att under hela skoltiden lära eleverna källkritik, vilket kan vara svårt om man endast använder sig av läroböcker, något som även detta numera är en större del av elevernas läroplan. Enligt EU:s åtta nyckelkompetenser, vilka presenterades 2006 (2006/962/EG), krävs det kritiska förhållningssätt av eleverna när de söker, samlar in och diskuterar information. Det krävs även ett kritiskt tänkande när informationen ska användas i ett kreativt användningsområde, något som likväl digitaliseringskommissionen (SOU-201689) som Skolverket även har tagit fasta på (Skolverket, 2017:7).
Vi anser att det idag krävs en förändring i användandet av digitala medel för att gynna elevers digitala utveckling. Idag fungerar den traditionella läroboken ofta som en referenspunkt samt faktabas medan de digitala medlen som används ses som ett komplement till den traditionella undervisningen. Att komplettera med digitala medel gör att elevernas källkritiska tänkande och arbetssätt utmanas och stärker deras tidigare kunskaper.
För att binda denna undersökning till lärare och elevers verklighet kommer vi utgå ifrån två modeller vilka båda fokuserar på olika utvecklingsområden inom en digitaliserad undervisning.
6
2. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med examensarbetet är att undersöka hur digitala medel i undervisningen uppfattas och används av lärarna och eleverna. Vi vill samtidigt få kunskap om hur digitala medel används och se vad eleverna föredrar för undervisning och arbetssätt, samt vad lärarna anser fungera bäst för eleverna. Vi vill dessutom undersöka vilken förändring som krävs för en bredare användning av digitala medel.
Frågeställningarna som undersöks i detta examensarbete är följande:
● Hur uppfattas användningen av digitala medel av lärare respektive elever på gymnasieskolan?
● Hur används digitala medel i undervisningen på gymnasieskolan?
● Vilken förändring krävs i användandet av digitala medel på gymnasieskolan för att få en övergång mot en bredare användning av digitala medel?
2.1 Avgränsningar
Då vi fokuserar på gymnasieskolan vill vi inte intervjua lärare eller elever från grundskolan. Vi vill heller inte intervjua lärare som har exempelvis språkundervisning eller naturkunskap då deras svar inte är relevanta för denna undersökning.
Fortsättningsvis utesluter vi en del forskning då de inte har rätt fokusområde eller är för gamla då de är publicerade innan sent 1990-tal. Det var först senare som IT började användas i större grad inom skolan, därför anser vi att forskning innan den tidpunkten är irrelevant för vår undersökning. En del av den forskning vi hittat undersöker endast andra ämnen än samhällskunskap, därför väljer vi även bort dessa.
2.2. Centrala begrepp
Det finns olika begrepp som beskriver digitaliseringen, dessa begrepp är beroende på vilken bransch eller utbildning det används i. Läro- och ämnesplanerna använder begreppen digital
teknik, digitala verktyg och digitala medier. Digital teknik kan innefatta programvara, redskap
eller utrustning. Digitala verktyg kan innefatta dator, smarta telefoner eller kamera. Digitala medier å andra sidan är bredare plattformar och verktyg som hemsidor, e-tidningar eller sociala medier (Skolverket, 2017:8). Då vi är ute efter att diskutera alla dessa tre delar har vi valt att använda begreppet digitala medel. Vi vill diskutera användandet av olika verktyg, tekniker och medier. Därför anser vi att det är lättare att kombinera dessa delar i ett samlat begrepp. I vissa
7
fall använder vi oss av begreppet IKT (Informations- och Kommunikationsteknologi). IKT är alltså kommunikationen mellan människan och tekniken. Det är ett hjälpmedel för både lärare och elever i undervisningen.
8
3. Teoretiska perspektiv
Vi kommer här nedan att beskriva våra valda teorier, dessa teorier är analysmodeller som vi använder oss av i vår diskussion och analys. Diskussionen kring vår undersökning har fått fokus primärt på SAMR-modellen som beskriver vilken nivå läraren och eleven ligger på utifrån hur de använder digitala medel. Förutom SAMR-modellen använder vi oss av Blooms digitala taxonomi då vi anser att den på något vis har samma utgångspunkt i undervisningen. Blooms digitala taxonomi ska hjälpa lärare i olika lärandemiljöer för att utveckla elevernas kognitiva förmåga. Avslutningsvis kommer vi att jämföra de två teorierna för att ge en bättre förståelse hur vi kopplar ihop dem i vår undersökning. Även om vi är medvetna om att Blooms digitaliserade taxonomi rent kronologiskt kom först har vi valt att dispositionera arbetet på så sätt att det utgår först och främst ifrån SAMR-modellen då den har ett fokus på lärarens undervisning medan Blooms taxonomi fokuserar på elevens kognitiva lärande.
3.1. SAMR-modellen
En av de modellerna vi använder som teoretisk utgångspunkt i detta arbete är SAMR-modellen, skapad av skolforskaren dr. Ruben R. Puentedura under början av 2010-talet. Vi valde denna analysmodell då den redan är etablerade genom grundläggande kompetensutveckling hos ett flertal kommuner i Skåne, såsom både Ystad, Malmö, Sjöbo med flera. Skolinspektionen har släppt en litteraturöversikt för IT användningen i undervisningen vilket även den redogör för SAMR-modellen som en modell för utvecklingen av IT-användningen i skolan (Skolinspektionen, 2011).
SAMR-modellen tillåter oss att tänka annorlunda och utföra nya uppgifter som tidigare var omöjligt. Modellen består av fyra stadier (Substitution, Augmentation, Modification och
Redefinition) vilka alla beskriver de stadier som läraren genomgår på vägen mot en bredare
användning av digitala medel i undervisningen. De två lägsta nivåerna fokuserar på ersättning och förbättring av arbetssätt medan de övre nivåerna fokuserar på förändring av arbetssättet.
Substitution står för ersättning, där papper och penna har enbart ersatts av Word. Exempelvis
om du som lärare har ersatt exempelvis läroboken med den digitaliserade versionen är du på den lägsta nivån då du enbart har ersatt läroboken med något annat. Vid ett högre stadium,
Augmentation eller förbättring, använder eleven exempelvis Google dokument där eleven kan
9
förändring då arbetet inte längre sker individuellt. Vid de två högre stadierna krävs det dock lite mer arbete och förändring av lärarens arbetssätt. Vid tredje stadiet, Modification eller förändring, krävs det exempelvis att eleven istället skriver sin uppsats på en blogg, samtidigt som informationssökning, integration med klasskamrater sker. Det är då inte längre en traditionell uppsats utan en artikel som publiceras för världen att läsa vilket Puentedura menar visar på att läraren har använt de digitala medlen för att berika undervisningen och inte bara ersätta en befintlig struktur. För att sedan uppnå Puenteduras fjärde och därmed högsta stadium,
Redefinition eller omdefiniering, krävs det att läraren, som stadiet säger, omdefinierar sin
undervisning. Exempelvis krävs det att eleven, förutom att göra egna informationssökningar, kommer i kontakt med experter via bland annat videokonferenser. Fortsättningsvis krävs det att eleven även producerar podcast eller youtube-klipp (Puenteduras, 2013).
Det är dock viktigt att ha förståelse för att det inte är användandet av ett digitalt medel som bestämmer vilken nivå läraren ligger på i stadierna utan hur det digitala medlet används av läraren. För att förstå modellen tydligare kan man se den som en stege, där alla lärare börjar på första steget och sedan, förhoppningsvis, stegar sin användning av digitala medel.
3.2. Blooms digitala taxonomi
Den andra modellen som detta arbete utgår ifrån är Blooms digitala taxonomi, vilken agerar som ett komplement till SAMR-modellen då den inte omfattar ett elevperspektiv. Vi har valt att försvenska begreppen då det inte ska vara för komplicerat att förstå taxonomin.
Blooms digitala taxonomi är en uppdatering av Blooms reviderade taxonomi. Uppdateringen, som skrevs under 1990-talet, gjordes för att redogöra för de nya beteenden, åtgärder och lärande möjligheter som har framträtt i dagens samhälle och digitaliserade klassrum. Anledningen till att det sedan även gjorts en ytterligare revidering till en digitaliserad taxonomi är att den inte tar hänsyn till de nya processerna och åtgärderna som behövs i detta digitaliserade samhälle vi lever i idag. Den ursprungliga taxonomin, som skrevs under 1950-talet, och den reviderade taxonomin, som skrevs under 1990-1950-talet, av Anderson och Krathwohl är båda inriktade inom en kognitiv domän. Den digitaliserade taxonomin är även den inriktad på en kognitiv domän men med tillägg av metoder och verktyg för att uppnå och utvecklas mellan de olika utvecklingsstadierna (Churches, 2008:3-4).
Blooms ursprungliga taxonomi består av sex olika kognitiva utvecklingsnivåer som eleven kan befinna sig. Något som här skiljer Puenteduras SAMR-modell och Blooms taxonomi åt är det faktum att Blooms taxonomi inte är bunden till klassrummet utan går att applicera när än en inlärningsprocess initieras, även om modellen i detta fall kommer att appliceras på elevens
10
lärande i klassrummet och i skolan. Blooms digitala taxonomi består av två olika grupperingar av kognitiva nivåer där nivå ett till tre klassas som lägre kognitiva förmågor och nivå fyra till sex klassas som de högre kognitiva förmågorna. De lägre kognitiva nivåerna består av förmågor så som konkret tänkande, minne och förståelse medan de högre kognitiva nivåerna består av förmågor som metakognitivt abstrakt, kritiskt och kreativt tänkande (Churches, 2008:5).
Blooms digitala taxonomi går ut på att hjälpa lärare skapa lärandemiljöer, situationer och uppgifter för att leda eleverna till en högre kognitiv nivå och förmåga. På varje nivå finns det verb som associeras med varje förmåga samt olika pedagogiska verktyg till läraren hjälp. Första nivån, Remembering som kan översättas till Minnas, handlar om att eleven skall kunna beskriva, lyssna, komma ihåg och namnge. Andra nivån, vilken handlar om att Förstå, handlar om att eleven skall sammanfatta, kategorisera, jämföra, förklara, exemplifiera och avbryta. Alltså skall eleven här kunna i större utsträckning använda den informationen hen tillgodoser sig. När eleven senare kan implementera och använda information samt fullfölja uppgifter hamnar eleven på en tredje nivå som Bloom kallar Tillämpning. De tre följande nivåerna tillhör de högre kognitiva förmågorna där nivå fyra, Analysera, handlar om att eleven skall kunna jämföra dekonstruera och strukturera information, källhänvisa samt integrera. Näst sista nivån handlar om att Värdera där associationsverben handlar om att kunna göra hypoteser, experiment, följa samt kritisera och döma. Dessa nivåer skall sedan enligt Blooms digitala taxonomi leda upp till den sjätte och sista kognitiva utvecklingsnivån, Skapande, där eleven ska designa, konstruera, planera, uppfinna och göra (Churches, 2008:6ff).
Liksom med de tidigare taxonomierna är det kvaliteten på verbet som definierar den kognitiva nivån eleven befinner sig på, snarare än verbet i sig. Den digitala taxonomi är även skapad eftersom digitala medel ofta kan underlätta lärande samtidigt som det blir en allt större del i våra klassrum.
3.3. Teoriernas funktion samt sambandet mellan dem
Då SAMR-modellen handlar om hur läraren arbetar med den tekniska delen i klassrummet kan vi koppla in Blooms kognitiva nivåer för att komplettera varandra. Vi fokuserar på association verben under varje nivå i taxonomin då dessa ursprungligen är Blooms medan de övriga begreppen är Andrew Churches verktyg och metoder kring läraren arbete kring verben. Det är det här vi i detta avsnitt ska diskutera.
I SAMR- modellen har vi en nivå där den lägsta nivån, ersättning, är det väsentliga. Som tidigare nämnt ersätts läroboken med en digital lärobok i denna nivå. Alternativt att
11
anteckningar görs på Word istället för med papper och penna. Churches visar här på att de olika nivåerna inom Blooms digitala taxonomi kan uppnås genom att exempelvis göra listor digitalt eller söka på enkla ord i olika sökmotorer. Detta betyder att eleven nu har kommit in i den digitala taxonomin på dess första nivå och kan därefter klättra i nivåerna. Samtidigt kan denna nivå inom Blooms digitala taxonomi uppnå en högre nivå inom SAMR-modellen beroende på hur läraren arbetar med digitala medel. Lärare skulle exempelvis kunna använda sig av program och appar som exempelvis Anki för att eleven ska kunna beskriva och komma ihåg och därigenom uppnå Redefining i SAMR-modellen.
För ytterligare förbättring i digitalt användande krävs det, enligt SAMR-modellen, att eleven kan använda sig av exempelvis program som Google dokument och där eleverna interagerar med varandra medan ett arbete skrivs. Här menar även Churches att eleven, på Blooms andra nivå (Understanding/förstå) ska kunna visa förståelse genom att kommentera andras arbete eller bloggar samt skriva en egen blogg. Medan SAMR-modellen menar att eleverna ska kunna kommentera varandras arbeten, menar Churches att eleven ska kunna läsa andras bloggar eller arbeten, ge kommentarer och exemplifiera. Fortsättningsvis menar Churches exempelvis att eleven redan vid denna nivå ska kunna göra egna inlägg på en blogg där andra kan kommentera. Detta är något som än en gång visar att läraren kan uppnå olika nivåer inom SAMR-modellen beroende på hur hen arbetar med digitala medel i sin undervisning.
Användningen av bloggar som en metod till ett utvecklande digitalt tänkande hos eleven kommer först in på nivå tre inom SAMR-modellen. Här får vi förhålla oss till att de olika modellerna fokuserar på dels lärarens digitala användning medan Blooms digitala taxonomi fokuserar på eleven kognitiva förmåga. Eleven ska således på SAMR-modellens tredje nivå nu kunna exempelvis skapa en egen blogg där eleven dessutom gör egna informationssökningar för att utveckla sina kunskaper. Här kan vi då se att detta skulle kunna kopplas med många av Blooms kognitiva nivåer där Churches menar att att eleven ska kunna källhänvisa och analysera sina arbeten. För att kunna källhänvisa krävs det att eleven kan söka i databaser, förstå grafer och göra egna undersökningar. Här är det upp till läraren att välja vilken nivå som undervisningen ska ligga på. Beroende på hur läraren jobbar kan alltså SAMR-modellens olika nivåer höjas eller sänkas.
För att uppnå SAMR-modellens högsta nivå krävs det att eleven söker sig till experter inom ämnen och håller videokonferenser, därefter ska de inte enbart publicera inlägg på en blogg utan även producera en film, podcast eller annat material som är rörligt. Här passar även Blooms nivå fem in samt Churches diskussion kring videokonferens och blogginlägg. Churches menar även att eleven ska skapa, designa och konstruera material till sina arbeten. De ska kunna göra
12
egna spel, podcast och filma. Utöver dessa nivåer har Churches ytterligare en nivå som vi anser enbart kan ligga på SAMR-modellens högsta nivå. Eleven ska kunna designa, konstruera och uppfinna genom att exempelvis skapa egna onlinespel. De ska således kunna framföra och dirigera/producera en podcast eller film, redigera och illustrera onlinespel. Dessa metoder benämns endast i SAMR-modellen inom den högsta nivån som Redefining och även där är detta en användning av digitala medel som ligger över många lärares förmåga.
13
4. Tidigare forskning
Vi har valt att i detta avsnitt kort ta upp vad tidigare forskning säger kring digitala medel i undervisningen. En fördjupad diskussion kring tidigare forskning sker i resultat delen där vi kopplar samman tidigare forskning med vår egen undersökning.
Som tidigare nämnt finns det inte mycket forskning kring hur elever uppfattar de olika läromedlen eller digitala medlen som finns i skolan. Inte heller finns det mycket forskning kring varför lärare och elever föredrar det ena eller det andra. Däremot finns det väldigt mycket forskning utanför skolans värld kring hur digitala medel påverkar eleverna både fysiskt och psykiskt. Den lilla forskning kring ämnet vi faktiskt har hittat handlar antingen om andra delar av skolans värld än den vi skall undersöka eller så är den daterad och inte längre aktuell då den digitala världen ständigt förändras.
En av böckerna vi använder oss av är Utm@ningar och e-frestelser: IT och skolans lärkultur, där redaktörerna är Roger Säljö och Jonas Linderoth (red.) I antologin har tjugo forskare undersökt datorers och IT:s inverkan på elever i skolan, inom samtliga ämnen. Exempelvis diskuteras det i boken kring det mer övergripande undervisningsinnehåll en IT baserad undervisning leder till samt vilka ytterligare förmågor detta kräver av elever så som lärare, jämfört med vad som tidigare används. Detta är en av de undersökningar där forskningsgrunden är gjord under tidigt 2000-tal innan användandet av datorer i skolan kom igång på riktigt, men då deras resultat än idag är tillförlitliga har vi valt att använda denna forskning i vårt arbete.
Undersökningarna vi använder oss av i detta arbete har alla använt olika undersökningsmetoder. Denna spridda variation av samhällsvetenskapliga metoder gör att vår tidigare forskning står på en bredare grund. Skjødt Worm har i sin undersökning angående ecase använt sig av olika observationer, bland annat av den tid respektive elevgrupp lagt på det tilldelade läromedlet samt vilka kunskapsmässiga förändringar som det tilldelade läromedlet bidragit till, för att få fram ett resultat. Denna undersökningsmetod har även Scheuerell använt sig av, när de undersökte huruvida angivna Internetkällor fungerade som ett bra läromedel i undervisningen.
Juhlin Svensson har istället använt sig av en kvantitativ undersökningsmetod där individerna i undersökningen svarat på olika formulär kring ämnet ifråga. Dessa har sedan Juhlin Svensson sammanställt till den undersökning vi använder i detta arbete. Juhlin Svenssons undersökning syftar till att belysa lärares uppfattningar kring hur IKT påverkar och förändrar lärarens
14
läromedel och arbetsformer. Denna undersökning, från 1998, tar dock inte upp variabler som idag kan anses som avgörande för diskursen då tekniken har en helt annan avgörande roll i dagens undervisning än vad den hade under senare 90-tal. Vi har ändå valt att använda denna då vissa delar av undersökningen ännu inte är daterade och fortfarande stämmer på det samhälle vi lever och undervisar i idag.
I boken Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik ser vi en mängd olika undersökningsmetoder då detta är en bok där flera undersökningar och författare får ta plats och presentera sina resultat.
Det finns dock begränsad forskning kring undervisning med digitala medel i korrelation till SAMR-modellen och en av de få som existerar är Danae Romrell, Lisa C. Kidder och Emma Woods paper The SAMR-model as a framework for evaluating mLearning, vilket presenterar en definition av mLearning och rekommenderar SAMR-modellen som ett ramverk för att underlätta utformningen av aktiviteter baserade på mobila enheter som stöd för lärande. Författarna här vill underlätta en övergång till en mer digitaliserad undervisning som skapar den optimala utgången för eleven, något de menar att exempelvis lärare kan göra genom att utgå ifrån SAMR-modellen.
I tidigare forskning kan vi även lägga till Andrew Churches text kring Blooms digitala taxonomi. Detta är en uppdatering på Blooms reviderade taxonomi för att tillgodose nya behov mönster och möjligheter som kommer med den digitaliserade värld vi lever i. Churches går här igenom alla olika kognitiva nivåer inom Blooms reviderade taxonomi och diskuterar kring specifika undervisningsmetoder involverande digitala medel för att hjälpa lärare att hitta metoder för att hjälpa elever klättra bland Blooms kognitiva nivåer.
15
5. Metod
I detta avsnitt kommer vi att behandla de metoder som använts i undersökningen samt gå närmare på de frågor som frågeformuleringar som legat till grund för hela den kommande undersökningen. Senare kommer även undersökningen reliabilitet och validitet diskuteras i samband med vår bortfallsanalys.
5.1. Val av metoder
Vi har valt att använda oss både en kvalitativ och kvantitativ metod för att få ta del av lärarnas egna ord samtidigt som vi har valt att göra ett större urval av elever där det inte gavs möjlighet att göra en kvalitativ metod.
Här har vi valt att specificera oss på två olika skolor i två kommuner. Skolorna har vi tidigare i utbildningen haft samarbete med, och vi valde således skolorna samt lärarna utifrån ändamålsenligt urval, men även bekvämlighetsurval då vi visste vilka skolorna var och vilka ämnen lärarna hade och att de gärna ville svara på våra frågor. Med begränsat med tid kände vi att detta urval var en fördel. Våra skolor kommer att nämnas som skola 1 och skola 2. Förhoppningarna är att skolorna ska ge ett resultat som vi sedan kan använda oss av i diskussionen. Vi har dock i åtanke att resultatet kan bli missvisande då vi enbart har undersökt på skolor i Skåne och inte i andra delar av Sverige där undervisningen kan se annorlunda ut.
Den kvalitativa metoden kommer att användas i samband med lärarnas perspektiv på undervisningsmaterial och den kvantitativa i samband med en enkätundersökning för att få elevernas perspektiv på användningen av digitala medel i samhällskunskapsundervisningen. Det kommer att vara djupgående semistrukturerade intervjuer vilka alla kommer att bygga på en intervjuguide med cirka 14 frågor för att täcka in alla de olika teman som vi vill ha i vår undersökning, så som den nya reviderade läroplanen och vilket läromedel läraren föredrar. Vi har valt en semistrukturerad intervju då detta låter oss följa respondentens tankar och ställa följdfrågor där det behövs. Enligt Alvehus är fördelen med en semistrukturerad intervju, till skillnad från en strukturerad, att den tillåter oss att få ett mer djup och ställa eventuella följdfrågor när möjlighet ges (Alvehus, 2016:83).Bryman menar att man i en strukturerad intervju riktar intresset mot den intervjuades ståndpunkter jämfört med en kvantitativ undersökning som ofta fokuserar på de intressen som forskaren har, detta då man ofta låter den intervjuade röra sig i olika riktningar under intervjun och inte följer den struktur och slutenhet som ofta finns i en kvantitativ undersökning (Bryman, 2008:413). Detta är anledningen till att
16
vi väljer att göra denna del av undersökningen med denna metod då vi vill att den skall inriktas på lärarnas erfarenhet och vilja och inte på våra egna intressen. Målet här är att intervjua lärare från olika skolor alla med olika bakgrund för att ge studien en bredd som aldrig hade varit möjligt annars.
Den kvantitativa metoden kommer användas för att få ett större urval av eleverna men även för att få deras syn på lärarnas undervisningsmetoder. Denna undersökning kommer att göras genom en webbaserad enkät, detta för att dels kunna variera utseendet på vår enkät något som Bryman menar kan öka respondentens intresse (2008:599-600). Vi väljer även att göra en webbaserad enkät då detta är en metod som möjliggör en automatisk avkodning av respondentens svar och på så sätt underlättar vårt jobb som forskare. Det är även en metod som tillåter enklare tillgång till enkäten för eleverna. (Bryman, 2008: 600). Vi kommer i enkäten att variera mellan slutna frågor såsom graderingsfrågor samt öppna frågor som ger möjlighet till kortare svar. En kvantitativ metod kan vara intressant för att se om samma uppfattning finns i en stor utsträckning vilket gör detta till en önskvärd metod i detta sammanhang (Alvehus, 2016:21). Vi valde att ha en enkätundersökning då en standardisering av både frågor och svar gör så att variationen i svaren beror på “sanna” och “verkliga” skillnader och inte av själva intervjun och hur den utförs (Bryman, 2008:204).
5.2. Sökmetoder och urvalskriterier
Urvalsprinciperna i vårt examensarbete är ämne, tidsramar och ålder. Vi har därför inriktat oss på samhällskunskap med inriktning gymnasieskolan. Detta gäller både vår egen undersökning samt sökningar vi har gjort i databaser och bibliotek. Följande avsnitt kommer att delas upp i två delar, där den första delen fokuserar på våra sökningar i databaser och bibliotek, och den andra delen fokuserar på vår egen undersökning.
I våra sökningar för forskning kring digitala medel valde vi även att inte gå längre tillbaka än sent 1990-tal när IT slog igenom.
Vi har bland annat använt oss av böcker från biblioteket där vi försökte hitta primära källor, dock var majoriteten sekundära källor. Vi hittade till slut två bra böcker. Vi höll oss även här till utgivningsår från 1990 fram till idag. En av de två böckerna var kring läromedelsstudier som vi kände till sedan tidigare. För ytterligare material till vårt examensarbete har vi använt framförallt databasen Libsearch, som är Malmö universitets databas, men även ERIC, vilken är en amerikansk databas kring pedagogiska artiklar inom utbildning. Vi har här valt att endast
17
använda oss av vetenskapligt granskade artiklar. Vi hittade även rapporter och läroplaner för gymnasiet från Skolverkets hemsida som vi ansåg var användbara inom vårt område.
När vi sökte i databaserna har vi använt följande sökord i olika sökningar och i olika kombinationer; “Teaching materials”, education, civics OR social studies, (ca. 1000 träffar), computer in education, internet, civics OR social studies, (ca 500 träffar). Vi har även använt;textbook, tablet, digitala medel, läromedel, lärobok, SAMR och Blooms digitala taxonomi i olika kombinationer och fått varierande resultat i både mängd och användbarhet.
Urvalsprocessen gällande vår egen undersökning gick till på följande sätt där vi valde att fokusera på två specifika skolor som vi tidigare under utbildningen haft samarbete med dem. De båda skolorna är ett - ett skolor, vilket betyder att alla lärare och elever har egen dator, vilket även garanterade oss att skolorna faktisk integrerade digitala medel i deras undervisning. Skola 2 skriver på sin hemsida att de anser att IT och ny teknik är självklara ingredienser i undervisningen. De har även tre förstelärare som har ett uppdrag riktat mot detta område. Skola 1 har blivit styrda uppifrån där politikerna bestämt att alla elever i kommunen ska ha datorer. Detta är för att kunna följa samhällsutvecklingen.
Då vi riktar in oss på samhällskunskapsundervisningen har vi valt att intervjua fyra lärare som undervisar i samhällskunskap, därav kommer vi att ha ett icke- slumpmässigt val av deltagarna när det gäller lärare.
Urvalskriterierna för eleverna skedde utifrån vilka elever lärarna hade i samhällskunskaps-undervisningen. Vi fick på skola 1 in svar från 28 och 26 elever från vardera lärares klasser. På skola 2 var det 21 respektive 22 elever i lärarnas klasser som genomförde enkäten. Förhoppningen är att deras svar ska ge undersökningen en bredd.
5.2.1. Frågeformulären
Frågorna i vårt arbete riktar in sig på uppfattningen av digitala medel av lärare respektive elever, samt hur de används i undervisningen. Enkäterna till eleverna bestod av 15 frågor, där flertalet av frågorna var stängda så kallade flervalsfrågor. Ett fåtal av dessa innehöll följdfrågor. Vi gjorde två indelningar i enkäten där första delen bestod av frågor kring elevernas tankar om läromedel medan den andra delen var frågor kring elevernas tankar om lärarens undervisningsupplägg med fokus på digitala medel. Vi valde här att använda oss av ett stort antal direkta frågor till eleverna så som “vilket sorts läromedel använder ni mest under era samhällskunskapslektioner”. Detta för att styra intervjun mot de teman som vi anser viktiga (Bryman, 2008:422–423). Ett antal frågor hade följdfrågor som exempelvis: “Om du valt dator,
18
hur…” eller “Om du valt lärobok, hur…”, där förvalda alternativ fanns att välja mellan. Alla enkäter var utformade med samma disposition och frågor.
Intervjufrågorna till lärarna bestod av 14 öppna frågor. Då vi valt att ha en semistrukturerad intervju ställdes ibland följdfrågor om det krävdes. Vi började intervjun med att fråga hur många år de varit yrkessamma. Efter det inledde vi intervju med tema specifika öppna frågor såsom deras definition på digitala medel, deras användning av digitala medel samt kring deras undervisning, kompetensutveckling och den nya läroplanen. Vi försöker här att undvika tolkande frågor för att på så vis inte lägga in våra värderingar och styra intervjun efter våra intressen. En kvalitativ intervju skall vara riktad efter respondentens intressen, detta resulterade även i vissa avvikelser från intervjuguiden samt annan ordningsföljd på frågorna (Bryman, 2008:413).
5.3. Forskningsetik och databearbetning
Under vårt tidigare samarbete med de skolor som skulle ingå i vår undersökning har skolorna och de berörda deltagarna fått ta del av syftet och arbetet med vår kommande undersökning. Väl framme vid vår undersökning informerade vi de deltagande lärarna än en gång via mail, samt muntligt, där vi även försäkrade oss om att vi fortfarande hade deras samtycke för deltagande vid undersökningen. Eleverna informerades via samtal när vi besökte varje individuell skola för intervjuerna med lärarna (Vetenskapsrådet, u.å.:9-11). Alla deltagarna informerades även kring de villkor som kom att gälla. När elevernas undersökning skulle genomföras fick de än en gång ett val kring deltagande innan deras enkät påbörjades. Något som enligt Vetenskapsrådet kallas för informationskravet (Vetenskapsrådet, u.å. 2017:7-8). För att eleverna skulle bevaras konfidentiella har vi gjort valet att genomföra en webbaserad enkätundersökning där varje elev kan göra vår undersökning helt anonymt. Vid transkribering och anteckning under lärarnas intervjuer valde vi att helt utelämna namn och istället ge lärarna kodnamn (lärare 1, 2 ,3 och 4) för att de enskilda lärarna inte skall kunna identifieras. Här har vi även valt att inte benämna skolorna vid varken namn eller stad för att ytterligare bevara de deltagandes anonymitet (Vetenskapsrådet, u.å.:12-13). Alla deltagande informerades även om att deras svar och deltagande endast kom att användas under vår undersökning och inget annat (Vetenskapsrådet, u.å.:14).
Efter att undersökningen genomförts har vi sammanställt svaren från enkäterna med de färdigskrivna koderna som vårt webbaserade enkätprogram tillhandahöll. Lärarnas intervjuer transkriberades när det var relevant och sammanställdes sedan. Därefter följde det en period av jämförelse och tolkning av de resultat vi fått av både lärare och elever och där mellan. All data
19
som här framkom har sedan sparats för att bibehålla en transparens i vår undersökning och för att alla våra resultat skall vara synliga.
5.3.1. Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet utgör viktiga kriterier för att få en bild av kvaliteten i en undersökning. I detta avsnitt kommer vi att diskutera reliabiliteten och validiteten i kvantitativ samt kvalitativ studie.
Reliabilitet handlar om överensstämmelsen och pålitligheten när vi ser över resultaten på enkäterna. Det finns tre faktorer som är inblandade när vi diskuterar reliabiliteten; stabilitet,
intern reliabilitet och interbedömarreliabilitet. Stabiliteten innebär att i princip samma resultat
sker två gånger om undersökningen skulle ske två gånger. Det innebär således att om vi skulle göra samma undersökning på samma skolor en gång till hade svaren blivit liknande dem svar vi fått i denna undersökning. Då krävs det dock att det är samma skola, lärare och elever som är involverade då framförallt skolor och lärare kan ha olika undervisningsmetoder och material, vilket gör att elevernas svar skiljer sig beroende på lärare och skola (Bryman, 2008:161). Vi kan dock inte vara säkra på att vi hade fått samma resultat igen om undersökningen gjorts en gång till, detta är för att människors, i detta fall elevernas, uppfattning förändras. Intern reliabilitet innebär att elevernas svar på de olika indikatorerna stämmer överens med varandra (2008:161). Exempelvis hade vi en fråga “vilket läromedel använder ni mest i samhällskunskapsundervisningen” där svarsalternativen var “dator”, “lärobok” och “kompendium”. En annan fråga var “i vilken skala använder ni er dator i undervisningen”, där skalan var 1-5. Skulle en elev svara att de använder läroboken mest i undervisningen men att de använder datorn i en skala på 5 i undervisningen finns det ingen intern reliabilitet i svaren då de inte stämmer överens med varandra. Denna faktor visar på att svaren inte är reliabla. Interbedömarreliabilitet innebär att det finns en överensstämmelse mellan elevernas svar (2008:160). I somliga fall kan svaren skilja sig rejält vilket gör det svårt för oss som undersökare att bedöma vilka svar som är reliabla. Finns det endast ett fåtal som inte överensstämmer med resten av svaren blir det ett bortfall i undersökningen. Då det endast är fyra elever som skiljer sig gällande intern reliabilitet menar vi på att i det stora hela finns en intern reliabilitet i vår undersökning då svaren i stort stämmer överens med varandra.
Vad gäller vår kvalitativa undersökning, där vi använt semistrukturerad intervju, har vi lagt ett fokus på intern reliabilitet (2008:352). För att få fram en bra diskussion kring intervjun krävs
20
det att vi är överens om hur tolkningarna av intervjuerna ska göras för att svaren ska kunna användas på rätt sätt i vårt arbete.
Validiteten handlar om huruvida vår enkäts indikatorer stämmer överens med vad vi vill mäta (2008:163). Då vårt syfte var att undersöka vilket läromedel eleverna främst ville använda i undervisningen ställde vi slutna frågor där de olika indikatorerna förhoppningsvis skulle ge en validitet. Majoriteten av enkäten stämmer överens med vad vi ville mäta, det vill säga vilka läromedel eleverna främst vill använda samt vilka läromedel de faktiskt använder mest. Vi fick dock bortfall på fåtal svar då formuleringen på frågan “om dator, vilka program använder ni” tog bort svar från elever som inte valt dator i föregående fråga. Detta gör att validiteten brister i vår undersökning.
5.3.2. Bortfallsanalys
Enligt dem bortfalls principer som råder anser vi att fyra elevers svar inte alls stämmer överens med resten av klassernas svar. Två av dessa elever går i samma klass medan de andra två går i varsin klass. I en av klasserna på skolan där IKT är arbetssättet har en elev svarat att den enbart använder läroboken som läromedel, och samma elev har inte kryssat i något av alternativen i frågan kring vilka program på datorn de använder. Fortsättningsvis menar dock eleven att det endast är datorn som används i undervisningen. Eleven vill dock använda datorn mer under lektionstid. Denna skola har ingen lärobok utan endast digital lärobok, och de använder bara Google dokument för att skriva arbeten på, annars används Google Classroom och Drive för prov, inlämningar etc. Vi menar på att svaren inte hänger ihop med varandra, varken vad eleven själv har svarat eller vad läraren svarat i sin intervju.
Vi upplever även att elever under öppna frågor tenderar att tolka frågan fel vilket gör att reliabiliteten i svaren inte blir lika hög. De svarar exempelvis att de vill jobba “lugnt och bra” i frågan om hur de vill jobba i klassrummet och tar därmed frågan ur kontext. En annan elev svarar “eftersom vår klass är rätt stor just nu skulle det vara skönt om vi kunde få gå ut och jobba oftare, jag skulle även vilja ha mindre genomgångar som pågår i 1 timme utan mer dela upp det.”. Även detta svar är ur kontext.
På skola 1 är det tre elever som kryssat i att de använder läroboken mest i undervisningen detta i motsägelse till vad de andra 20 eleverna svarade. Dessa svar går under bortfall då de skiljer sig drastiskt från de andra elevernas svar även om det skulle kunna vara möjligt att eleverna använder läroboken mest då lärarna berättade i sina intervjuer att de helst använde läroboken som primärt läromedel. Dessa elever svarar dock på andra frågor som ytterligare blir anledningar till att dessa elevers svar blir bortfall i vår undersökning. En av dessa elever svarar
21
på en följdfråga vilken inte var i relation till det alternativ som hen valt. Detta innebär att svaret inte kan sättas i kontext och därför inte heller visar något resultat. Fortsättningsvis är där en annan av dessa elever som senare i enkäten kryssat i att de endast använder datorn i undervisningen, något som gör att elevens egna svar går emot varandra. På en av skolorna upplever vi även att eleverna tenderar att tolka de öppna frågorna fel. I frågan kring hur de skulle vilja jobba i klassrummet har en elev svarat “enskilt”, i ena klassen har majoriteten av eleverna svarat att de vill ha fler genomgångar och en vill jobba “effektivt”. Dessa svar kan vi således inte använda oss av i vår diskussion.
22
6. Resultat och analys
6.1. Lärares uppfattning av digitala medel
Våra två skolor har, som tidigare nämnt, olika inriktningar. Skola 2 har en vision om att använda sig enbart av digitala medel, medan skola 1 har fått direktiv från kommunen att implementera IKT i undervisningen men den enskilda läraren kan välja vilka läromedel som ska användas i undervisningen.
Lärare 2 på skola 1 säger att “om jag ställer frågan till min chef så skulle chefen säga nej du måste använda den [datorn], [...] men om jag inte ställer frågan så jagar nog inte min chef mig”. Svensson menar att läroboken är i klart fokus på gymnasiet (Svensson 2000, refererad i Ammert (red) 2011:34), då den utgör stoffet för själva undervisningen där det finns ett klart samband mellan läroboksanvändningen och en traditionell undervisningsmetod (Ammert(red) 2011:34). Ann-Christine Juhlin Svensson menar att det bästa sättet att undervisa är genom att använda sig av både primära och sekundära läromedel där det primära läromedlet är läroboken (1998:18). Detta för att få ett hjälpmedel var läraren ska lägga utbildningsnivån, samtidigt som hon sedan kompletterar den kunskapen med sekundära läromedel för att kunna höja kunskapsnivån. Lärarna på skola 1 menar på att läroboken bör användas som läromedel, men det krävs digitala medel i form av exempelvis dator för att fördjupa sina kunskaper och komma i kontakt med universitetsnivåerna. Fortsättningsvis säger lärare 1 på skola 1 att:
Om man tänker på eleverna, vad är det dem behöver när de kommer ut från gymnasieskolan? Ja, många kommer att behöva ordbehandlingsprogram och kunskaper i det så är det. Oavsett om man ska gå vidare till universitet och högskola [...] det är fortfarande den delen tror jag som de har mest nytta av egentligen
Hen menar således att eleverna inte kommer komma upp i nivå med universitetet utan att använda sig av ordbehandlingsprogram. Detta blir alltså ett komplement till läroboken. Vidare säger hen att “i fördjupningskurser kan det som gymnasielärare vara svårt att hitta rummet mellan gymnasielitteratur och universitetslitteratur. och det tomrummet kan man då fylla med hjälp av digitala medel”.
Lärarna på skola 1 använder fortfarande läroboken som ett viktigt läromedel i undervisningen medan datorn fungerar som ett komplement till de redan existerande
23
undervisningsmetoderna. Här kan vi se att lärarna på skola 1 ligger på en låg nivå inom SAMR-modellen då de endast ersatt exempelvis papper med ett Word dokument. Fortsättningsvis skriver även Romrell, Kidder och Wood om Evans undersökning från 2008, vilken kan kopplas ihop med ovanstående diskussion, där eleverna istället för att presentera sina uppgifter muntligt inför klassen fick spela in en podcast som sedan delades med klassen (Romrell, Kidder & Wood, 2014:5). Här ser vi tydligt att lärarna på skola 1 inte fullt ut tagit steget utan håller sig på den lägsta nivån och ännu inte förbättrat funktionen i vilket det digitala medlet används.
Samtidigt kan vi se hur skola 2 lägger sin undervisning på ett digitalt plan där läroboken används extremt lite och med hjälp av de digitala medel lärarna använder kan vi tolka deras undervisningsmetoder som att de tagit steget förbi den första nivån enligt SAMR-modellen. Det är endast lärare 3 på skola 2 som använder en lärobok. Hen beskriver sin undervisning såhär: “Läromedel använder jag som bas i kursen, text jag förväntar mig att eleverna läser, sen lägger jag alltid till mina föreläsningar, andra texter, bilder, filmer, etc från den digitala världen.” medan lärare 4 beskriver sin läroboksanvändning lite annorlunda hen beskriver det såhär “jag har en lärobok men använder den inte så mycket, då boken är inte lika uppdaterad. Jag använder endast boken vid planering av lektioner” Detta visar på att det idag har skett en utveckling sedan läroboken användes som ett klart fokus i den gymnasiala undervisningen, vilket Svensson nämnde. Dock har undervisningen inte förändrats i större avseende än att lärarna nu har ersatt den traditionella läroboken med digitala medel, eftersom deras undervisningsmetoder är de samma och det enbart är redskapen som förändrats, kan vi här enligt SAMR-modellen tolka det som att skolan fortfarande i några avseende fortfarande bedriver en undervisning på SAMR-modellens lägsta nivå.
Juhlin Svenssons studie visar att drygt 40 procent av lärarna menar att IT i stor utsträckning kommer göra att lärarna får producera sina egna läromedel, medan 30 procent av lärarna menar att IT i ganska hög grad kommer att innebära att de kommer använda sig av förlagsproducerade läromedel i framtiden (1998:20). Vi kan med hjälp våra intervjuer med lärarna, samt enkäterna för eleverna, på båda skolorna går i enighet med Juhlin Svenssons undersökning då både lärare och elever menar på att det används bland annat PowerPoint och Youtube-videos i undervisningen. Här ser vi att lärare idag egenproducerar sitt läromedel när det kommer till läromedel inom digitala medel medan det fortfarande används förlagsproducerade läromedel som exempelvis Arena123 och Samhällskunskap1. Detta skulle kunna tolkas som att lärare idag är på väg mot de högre nivåerna inom SAMR-modellen men att lärare fortfarande inte har de kunskaperna som krävs för att närma sig de högsta nivåerna. En studie från Skolverket visar att en stor andel av aktiva lärare ofta planerar sin undervisning utifrån läroboken, dock är
24
samhällskunskap ett av de ämnen som använder läroboken minst gentemot naturkunskap och matematik där den används mest. Samma studie visar även att lärarens egna undervisningsmetoder och preferenser även spelar roll kring i vilken grad läroboken används (Skolverket, 2015). Här ser vi återigen en korrelation med vår undersökning där lärarna på skola 1 ofta planerar sin undervisning utifrån läroboken. Lärare 2 säger att “Det finns en lärobok, men sen kan man komplettera läroboken på olika sätt. De gånger jag har kört utan lärobok så blir eleverna ganska vilsna. Det är de som efterfrågar läroboken mer än att jag behöver använda läroboken”. Förutom att ha eleverna i åtanke så är lärarnas kunskap kring digitala medel för få vilket gör att de känner att det är enklare att använda sig av det material de hade sen tidigare. Skola 2 väljer dock att lägga undervisningen utifrån olika digitala medel då både lärare och elever har tillräcklig kunskap kring IKT för att behärska de olika medel som används.
Diagram 6:1 Visar andelen elever som anser sig ha tillräckliga
kunskaper inom de digitala medel som används i deras undervisning
Kognitionsforskaren Agneta Gunz menar att digitala medel är positivt då de olika övningarna som görs kan anpassas till enskild elev och dess nivå. Under en av våra intervjuer ser vi även att lärare 4 på skola 2 endast använder digitala medel på ett sätt som berikar elevernas lärande. Hen beskriver det på detta vis. “Vi kollar mycket på klipp gemensamt, men eleverna har även fått göra egna filmer och lägga upp till exempel när vi jobbade med väpnade konflikter.” Detta är även något som Blooms digitala taxonomi föredrar, då även den menar att de digitala medel som används i undervisningen kan hjälpa eleverna att uppnå högre kognitiva förståelser med hjälp av olika digitala medel. Ett exempel är Chuang och Tsaos undersökning från 2013, vilken Romrell, Kidder och Wood skriver om, där eleverna under en period fick skicka två sms om dagen till varandra för att hjälpa deras förmåga att komma ihåg de termer som skulle testas. Detta resulterade i att deras minne förbättrades. Detta kan enligt våra två modeller tolkas som att eleverna kan hjälpas att uppnå högre nivåer inom Blooms digitala taxonomi medan läraren själv håller sig på den andra nivån inom SAMR-modellen.
25
Vidare menar Gunz att digitala medel oftast hjälper elever med inlärningen, men tekniken används oftast fel. Eleverna lämnas många gånger ensamma med inlärningsprogram, där de överlistar medlet och går vidare i nivåer utan att de egentligen klarat de enklare nivåerna. Det gör att de förlorar kunskaper som eftersträvas. Förutom att eleverna går miste om kunskaper så luras lärarna till att de tror att eleverna går framåt när de i själva verket står still (Nyqvist-Sköld, 2018). Detta kan vi således applicera på båda skolorna, där lärarna på skola 1 inte ansåg sig ha tillräcklig kunskap för att använda de digitala medlen korrekt för att det ska vara till hjälp för eleverna. Medan skola 2 använder digitala medel på ett sätt som hjälper både lärare och elever i undervisningen. Dock menar alla lärarna i undersökningen att de inte har tillräckliga kunskaper inom digitala medel, vilket visar på att utvecklingen har en bit kvar. Lärarna på båda skolorna påpekar även att de saknar fullständig kompetensutveckling från styrelserna inom skolan och kommunen, något som även det kan påverka deras användning av digitala medel. Lärare 4 på skola 2 beskrev bristerna i deras kompetensutveckling på liknande sätt “När vi fick det blev det mycket på kort tid, många appar och liknande som skulle kunna vara bra istället för lite och konkret så vi hade en chans att lära oss det”. Lärare 3 beskrev det lite annorlunda: “Ja det kommer lite då och då, ofta i form av en liten film från vår biträdande rektor som har specialkompetens inom IKT. Vi har även en förstelärare för tillfället som gjort en utbildning med oss alla i kollegiet, om hur vi kan använda inspelningar av oss själva i undervisningen.”, även om hen senare uttrycker att hen “ofta lite för lite tid att lära mig omfattande saker under arbetstid.” Här ser vi även en efterfråga hos en andel elever till lärare 4, som anser att deras lärare behöver ha större kunskap inom digitala medel. Eleverna till lärare 4 efterfrågar själva även samma avsaknad av större kunskap för digitala medel.
Diagram 6:2 Visar andelen elever som vill ha mer
kunskaper kring digitala medel
Diagram 6:3 Visar andelen elever som vill att deras
lärare skall ha mer kunskaper inom digitala medel
Detta är enligt Puenteduras en av de anledningarna till att lärare ofta tenderar att stanna på SAMR-modellens lägre nivåer då de utan kunskaper inte kan klara av de kunskaper som krävs för de två högre nivåerna. Romrell, Kidder och Wood tar för SAMR-modellens högsta nivå upp
26
Liu och Tsais inlärnings exempel där de utvecklade en app för att hjälpa deras kinesiska elever att lära sig engelska. Appen visar de engelska översättningarna på ting som eleverna ser genom kameran i sin mobil. Denna undervisningsmetod skulle kunna tolkas som ett exempel på SAMR-modellens högsta nivå. Dock uttrycker alla lärarna i vår undersökning att de idag inte tillräckliga kunskaper för att bedriva en undervisning med digitala medel på denna nivå, vilket visar på att det krävs betydligt fler kompetensutbildningar för att de högsta nivåerna skall uppnås.
Roger Säljö instämmer att det finns hinder i användandet av datorer om det visar sig att läraren inte kan hantera IKT-användning, då blir det självklart därmed svårt att begära att eleverna ska använda sig av det (2002:21). Dock är det till större delen samhällskunskapslärare som använder sig av datorer i undervisningen, men det är åldern som är den stora bakgrundsvariabeln. Juhlin Svensson menar alltså att ju yngre läraren är, desto oftare använde läraren IT (1998:49). Då våra lärare varit yrkessamma i mer än 10 år kan vi inte styrka Juhlin Svenssons undersökning kring huruvida åldern är en bakgrundsvariabel.
6.2. Vilket läromedel föredrar eleverna?
I Juhlin Svenssons ena undersökning visade det sig att eleverna gärna använder IT till att söka kompletterande fakta och lärarna menade även att elevernas ämneskunskaper ökar då de tar del av aktuell information via internet (1998:34). Vår egen undersökning visar dock på olikheter gällande vad eleverna föredrar. Eleverna på skola 1 är någorlunda överens i sina svar kring frågan om de hade velat använda digitala medel mer kreativt. I klassen för lärare 1 svarar drygt hälften av eleverna att de hade velat använda digitala medel mer kreativt än vad de gör.
Diagram 6:4 Visar andelen elever till lärare 1 som anser att
27
I klassen för lärare 2 svarar drygt hälften av eleverna dock att de inte vill använda datorn mer kreativt än vad de gör. Istället är där nio elever som vill att läraren ska ha fler genomgångar.
Diagram 6:5 Visar andelen elever för lärare 2 som
hade velat använda digitala medel mer kreativt
Juhlin Svensson jämförde även i sin studie från 1998 med en tidigare från 1995 där resultaten såg snarlika ut, och redan då trodde lärarna att IT skulle hjälpa eleverna med deras ämneskunskaper. Vi får här hålla i tanken att elevernas preferenser inte visar på att IT och digitala medel inte hjälper elevernas ämneskunskaper utan att det enbart kan handla om att eleverna inte har fått genomgång på hur olika program ska användas vilket gör att användandet av digitala medel stjälper istället för att hjälper eleverna i undervisningen och informationssökandet.
Blooms digitala taxonomi menar att lärarna ska skapa lärandemiljöer och uppgifter för att leda eleverna till en högre kognitiv nivå och förmåga. Det här betyder att det krävs att läraren är på en högre nivå i SAMR-modellen för att kunna skapa bättre lärandemiljöer för eleverna. Ponera att läraren är på substitution-nivån i SAMR-modellen, läraren har då inte kunskap att vägleda eleverna för uppnå skapande-nivån, där eleven ska designa, konstruera, planera och göra. På skola 2 visar eleverna skilda åsikter beroende på vilken lärare de har. Eleverna för lärare 3 vill helst jobba mer med lärobok samt papper och penna i undervisningen, medan den andra klassen helst använder datorn i undervisningen, dock ej under genomgångar. Detta då lärare 3 enbart använder en dator medan den andra inte använder digitala medel i samma utsträckning. Eleverna på denna skola har även skilda åsikter kring om de vill använda digitala medel mer kreativt eller inte. Den ena klassen ser gärna att de använder digitala medel mer kreativt, medan den andra klassen inte bryr sig. Även här beror det på hur mycket digitala medel de använder under sina lektioner.
Schofield (refererad i Säljö & Linderoth 2002:21) menar att elever vågar fråga mer när de använder datorer, användandet av datorer ökar även deras problemlösning och diskussioner mellan varandra. Något som ytterligare indikerar att elever vill fortsätta använda sig av digitala medel i undervisningen då de får möjlighet till att jobba med bland annat Google Drive där
28
möjligheten till interaktivitet finns. Detta är även något som Puenteduras menar är en positiv biverkan av en ökad integrering av digitala medel i skolan, då han anser att ett utvecklat och avancerat användande kan öka elevernas självständighet, initiativtagande och problemlösning (Puenteduras, 2013).
Här säger även Skolverket att eleverna ska kunna ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” redan när de lämnar grundskolan (Skolverket, u.å.:6). Detta är något som i vår undersökning visar sig vara någorlunda bristande då eleverna klarar av de mest grundläggande digitala verktygen som exempelvis Word. Det finns dock en avsaknad kunskap kring djupare kunskap för de digitala medel som används. Här anser dock bara en liten andel av eleverna på skola 2 att de skulle vilja ha större kunskap kring de digitala medel som används i deras undervisning. Detta kan dock tyda på att eleverna inte ser behovet med just den grundläggande användning av digitala medel de har idag, men om läraren skulle avancera sina undervisningsmetoder i termer av digitala medel så hade kanske resultatet sett annorlunda ut. På skola 1 är det däremot en större andel av eleverna som anser att de skulle vilja ha större kunskap kring digitala medel, här kan vi se en skillnad mellan de båda skolorna, där skolan med lägst användning av digitala medel också har en större vilja att lära sig mer.
Diagram 6:6 Visar andelen elever till lärare 1 som
skulle vilja ha mer kunskap kring digitala medel
Diagram 6:7 Visar andelen elever till lärare 2 som
skulle vilja ha mer kunskap kring digitala medel
Även här kan vi diskutera användandet av digitala medel i korrelation med SAMR-modellen. Lärarna på den här skolan ligger endast på substitution-nivån vilket gör att de inte kan ge eleverna större kunskaper kring digitala medel, därför är det ett större antal elever på den här skolan som anser sig vilja ha mer kunskap.
Scheuerell menar att 96 procent av dagens ungdomar använder internet på något vis och anser att det är mer intressant att söka information via internet, därför menar forskarna att internet är en positiv källa för att förstå hur olika organisationer fungerar (2011:81). Detta betyder att internet har blivit ett positivt alternativ till läromedel. Däremot ifrågasätter lärarna på skola 1 detta då de menar att eleverna blir vilsna om de ska söka informationen helt själv
29
utan en lärobok som primärt läromedel. Hen beskriver det på följande sätt, “De gånger jag har kört utan lärobok så blir eleverna ganska vilsna. Det är dem som efterfrågar läroboken mer än att jag behöver använda läroboken. Jag kan hänvisa till länkar och hemsidor, men då vet dem ibland inte vad ska vi har prov på? Vad är det vi ska kunna? Och då behövs boken som struktur för eleverna. och den kan vara digital.”
Fortsättningsvis menar forskarna att det är bra för eleverna att använda digitala medel då det utmanar deras kunskaper och då de lär sig mer än om de hade läst en lärobok. Det är dock viktigt, som nämnt tidigare, att gå igenom området innan läraren låter eleverna använda digitala medel, där eleverna letar egna källor och analyserar, annars är det lätt att missuppfattningar kring ämnen uppstår och eleverna vet inte vad de ska leta efter (2011:85). Här menar skola 1 att digitala medel utmanar elevernas kunskaper för att uppnå en högre kunskapsnivå, då de uttrycker att det “i fördjupningskurser kan det som gymnasielärare vara svårt att hitta rummet mellan gymnasielitteratur och universitetslitteratur. Och det tomrummet kan man då fylla med hjälp av digitala medel.”
I undersökningar sätts även elevernas kunskaper och resultat i direkt relation till framställningen av fakta som finns i läroböckerna samt till vilka läromedel som används i undervisningen, något som diskuteras i Att spegla världen - Läromedelsstudier i teori och
praktik (Ammert(red) 2011:38).
Säljö menar även att elevernas undervisning numera inte endast omfattas av de länder som nämns i läroböcker utan alla länder som finns, vilket gör att de får en betydligt bredare kunskap om samhället, som de behöver. Samtidigt gör detta att eleverna måste lära sig att vara källkritiska och lärarna måste vara ännu mer pålästa nu än vad som krävdes förr, då eleverna kan ha kommit i kontakt med information som läraren ännu inte hunnit gå igenom (2002:18). Elever känner sig alltså mer bekväma med att arbeta med digitala medel, enligt studien, vilket är positivt för både eleverna och lärare eftersom eleverna får arbeta utifrån deras egna förutsättningar och intressen samtidigt som läraren kan utmana dem på en högre kognitiv nivå. Även eleverna till lärare 1 och 4 i vår studie menade att de ville använda digitala medel mer kreativt.
30
Diagram 6:8 Visar andelen elever till lärare 1 som
vill använda digitala medel mer kreativt
Diagram 6:9 Visar andelen elever till lärare 4 som
vill använda digitala medel mer kreativt
6.3. För- och nackdelar med digitala medel
I detta avsnitt kommer vi att diskutera hur de olika läromedel och digitala medel vi undersöker står i relation till de teorier som ligger till grund i vår undersökning. I denna jämförelse kommer vi även att komma in på vilka digitala medel som är att föredra och som bäst underlättar en undervisning utifrån både SAMR-modellen och Blooms digitala taxonomi.
EU:s åtta nyckelkompetenser från 2006 tar bland annat upp att både lärare och elever bör känna till hur informationssamhällets teknik kan stödja kreativitet och innovation. Det krävs även medvetenhet om frågor som rör informationens validitet och tillförlitlighet. Elever behöver kunna söka, samla in och diskutera information på ett källkritiskt sätt. Det behövs ett kritiskt tänkande när informationen används i ett kreativt användningsområde (2017:7).
Även digitaliseringskommissionens betänkande tar upp dessa punkter då den utgår från EU:s nyckelkompetenser. Kommissionen menar således att digital kompetens innefattar kunskap att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt. Vidare menas detta att eleverna ska kunna använda digitala verktyg för att kunna utföra något av de ovanstående delarna. Eleverna behöver även förstå de risker som finns med digitaliseringen, bland annat källkritik då alla har möjlighet att publicera texter på internet. De tidigare delarna ska vara en motivation för eleverna att vara med och kanske utveckla digitaliseringen (2017:8).
Det finns fyra aspekter av digital kompetens. Den första är att förstå digitaliseringens påverkan på samhället. Det krävs alltså att eleverna förstår digitaliseringens påverkan i samhället och hur de kan utveckla förmågan att använda och förstår digitala system och program. Detta för att kunna skapa något med de kunskaper de fått. Det handlar även om att förstå hur digitaliseringen påverkar arbetsmarknaden, arbetsliv, infrastruktur, etc (2017:10).
31
En undervisning utan digitala medel hämmar den digitala kompetensens utveckling. Det går inte att utveckla sin digitala kompetens med en undervisning som använder enbart läroboken eller har en undervisning på den första eller andra nivån i SAMR.
Skjødt Worm (2013:4) fokuserar på olika sorters inlärningsmetoder för att klara av olika inlärningsmetoder. Han menar att både eböcker, eCase och klassrumsundervisning alla kan användas för att klara av enklare fakta. Fortsättningsvis menar Worm att det endast är de fallbaserade inlärningsmetoderna, det vill säga eCase och klassrumsundervisning, som kan hjälpa eleverna att få en djupare analys och problemlösningsförmåga. Detta visar på vilken stor skillnad olika läromedel kan göra, eftersom bland annat eCase låter eleverna jobba med egna fall elektroniskt, medan eböcker endast låter eleverna få tillgång till information utan att utveckla eller problematisera informationen djupare. Här kan vi även titta på Blooms olika kognitiva nivåer för elevers inlärning som även de visar på att olika läromedel och metoder kan hjälpa eleven att uppnå vissa stadier.
Vidare visade artikeln de som arbetade med eböcker spenderade minst tid på inlärning medan gruppen som arbetade med eCase spenderade mest, vilket även fick följden att gruppen som arbetade med ebok kom ihåg fakta betydligt sämre (2013:4). Här ser vi även en poäng med SAMR-modellen där Puenteduras menar de högre nivåerna kan hjälpa eleverna med både självständighet och högre utvecklingsnivåer. Worm menar att eleverna genom att arbeta med eCase aktiveras det kognitiva tänkandet, vilket i sin tur gör att fakta bearbetas mer ingående och fastnar naturligare, än om man endast får fakta tilldelat genom, i det här fallet en ebok. Denna typ av användning med digitala medel skulle kunna appliceras på vår undersökning där lärarna kan använda läroboken som primärt läromedel och kunskaperna läggs på en låg nivå, för att sedan använda sig av digitala medel för att fördjupa kunskaperna inom vissa områden, genom exempelvis eCase eller databaser för vetenskapliga artiklar. Detta ligger i korrelation med Blooms digitala taxonomi där mer avancerad användning av digitala medel även kan ta eleven till en högre kognitiv förmåga. Detta betyder att läraren behöver utmana sig själva att uppnå en högre nivå inom SAMR-modellen, och inte bara nöja sig där de är nu, för att hjälpa eleven att nå en högre kognitiv nivå i Blooms digitala taxonomi.
För att det ska vara framgångsrikt att använda sig av digitala medel i undervisningen måste både lärare och elever anse att medlet tillför något, samt att de kan behärska medlet. Skulle eleverna mot förmodan anse att digitala medel som läromedel i undervisningen inte tillför något finns där antagningsvis ingen större idé att använda sig av det, utan istället använda sig av läroböckerna (Säljö & Linderoth 2002:21). Då eleverna sällan lär sig något om de själva inte är intresserade av det valda läromedlet eller ämnet så skulle läraren motarbeta sig själv, genom att
