En studie om könsmönster i förskolans bilderböcker

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En studie om könsmönster i förskolans

bilderböcker

A study on gender patterns in

preschool picture books

Emma Karlsson

Helen Persson

Förord

Vi vill börja med att tacka varandra för ett gott samarbete under hela arbetets gång. Vi har genom hela processen haft bra kommunikation och stöttat varandra när behovet har funnits. Vi upplever att vi har kompletterat varandra under arbetets gång och hela tiden hjälpts åt med att skriva och redigera texten. Hela arbetet är gjort gemensamt och utan varandra hade vi aldrig klarat detta. Vi vill även tacka vår handledare Josefin Hägglund för all konstruktiv kritik vi fått och för alla stöttande ord som hon gett oss. Vi upplever att det här arbetet har gett oss mycket kunskap om genus i bilderböcker som vi kommer ta med oss in i vårt framtida yrke som förskollärare. Avslutningsvis vill vi tacka alla utomstående som stöttat och hjälpt oss i vårt skrivande.

Abstract

I förskolan har förskollärare ett komplext uppdrag där de både har som uppgift att erbjuda högläsning för barn och att motverka könsmönster som begränsar barns val, utveckling och lärande. Tidigare forskning har visat att bilderböcker förmedlar

traditionella könsmönster och att barn får förståelse för hur pojkar och flickor förväntas agera utifrån detta. Syftet med vår studie var att studera hur barn gestaltas i bilderböcker ur ett genusperspektiv. Mer specifikt studerades vilka könsstereotypiska drag som barn i förskolan kom i kontakt med genom barnkaraktärer i bilderböcker. Detta har vi studerat genom en kvalitativ metod där vi genomförde en visuell textanalys av sex stycken bilderböcker, där text och bild analyserades som en helhet. Det resultat vi kom fram till var att barnkaraktärerna, i de bilderböcker som vi analyserat, inte bara har traditionella könsmönster. Resultatet visar på att samtliga karaktärer både bryter och följer

könsstereotypiska drag. Den slutsats vi kom fram till var att barn i förskolan idag möter karaktärer som både följer och bryter de könsnormer som samhället har idag. Medvetna pedagoger kan använda litteratur för att belysa olika genuskonstruktioner och ge alla barn samma möjligheter att utforska och skapa sin egen identitet.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte ... 7

1.2 Syftesfrågor ... 7

2. Teori ... 8

2.1 Genus och könsmönster ... 8

2.2 Normer ... 8 2.3 Hen ... 9 2.4 Könsstereotyp ... 9 3. Tidigare forskning ... 11 3.1 Genus i bilderböcker ... 11 3.2 Genus i förskolan ... 12

4. Metod och material ... 15

4.1 Metodval ... 15

4.2 Bilderboken ... 17

4.3 Urval ... 17

4.4 Analys och genomförande ... 19

4.5 Giltighet och pålitlighet ... 20

4.6 Etiska överväganden ... 20

5. Analys och resultat ... 22

5.1 Elsa Beskow ... 22

5.1.1 Sammanfattning och resultat- Elsa Beskow ... 26

5.2 Gunilla Bergström ... 27

5.2.1 Sammanfattning och resultat- Gunilla Bergström ... 29

5.3 Lisen Adbåge ... 30

5.3.1 Sammanfattning och resultat- Lisen Adbåge ... 32

5.4 Resultat ... 33

6. Diskussion ... 35

6.1 Resultatdiskussion ... 35

6.2 Metoddiskussion ... 36

6.3 Vår framtida yrkesroll ... 37

6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 38

7. Referenslista ... 39

7.1 Analyserad litteratur ... 39

1. Inledning

Förskolan är en social arena där många barn och pedagoger dagligen möts. Pedagoger har enligt läroplanen för förskolan (2018) ett ansvar att erbjuda högläsning för barnen samtidigt som pedagogerna har ett åliggande att motverka könsmönster som begränsar barns val, lärande och utveckling inom förskolan. Dessa två uppdrag kan dock bli motsägelsefulla då det enligt Kåreland (2015) finns fullt av könsmönster i bilderböcker. Hon menar vidare att dessa könsmönster ger barnen grundläggande tankar om vad som är kvinnligt och manligt (ibid). Rhedin (2001) skriver att vid högläsning av bilderböcker utgör både texten och bilderna en helhet till berättelsen. Hon skriver vidare att bilderna kan förstärka de uttryck som texten består av. Högläsning är ett nytt begrepp i

läroplanen och ansvaret formuleras som följande i förskolans läroplan:

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.

(Lpfö18, s. 8)

Barnbokens utveckling började för väldigt länge sedan. Redan på 1400-talet, då tryckkonsten infördes, började barnböcker ges ut i liten skala. Dock var den muntliga traditionen central, och den höll i sig länge eftersom läskunnigheten var begränsad samt att litteratur var dyr att köpa. Under tidigt 1900-tal började det att finnas fler och fler barnbibliotek, vilket gjorde det möjligt för ett större antal barn i samhället att kunna ha en barnbok i sina händer. Dock var barn fortfarande en betydelsefull arbetskraft, enligt de vuxna skulle barn arbeta och hjälpa till i hemmen istället för att läsa och fantisera sig bort i en sagovärld (Kåreland, 2015).

Kåreland (2015) skriver att sedan genusdebatten började på 1960-talet har barnbokens framställningar av pojkar och flickor varit kritiserade. Det manliga och det kvinnliga beteendet och dess traditionella mönster har alltmer ifrågasatts såväl i litteraturen som i verkligheten. Kåreland menar att i nutida barnböcker skildras pojkarna som ängsliga och osäkra, flickorna å andra sidan är ibland starka och kaxiga. Böckerna förmedlar föreställningar om genus och kön, kvinnligt och manligt. Dessa kan komma att påverka

vad barn uppfattar som maskulint och feminint, det kan leda till att det skapas en förståelse via litteraturen att det finns olika sätt att vara pojke och flicka (ibid). Ett av förskolans uppdrag är att motarbeta dessa könsstereotypiska mönster.

Så här står uppdraget formulerat i förskolans läroplan (Skolverket, 2018):

Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska därför organisera utbildningen så att barnen möts, leker och lär tillsammans, samt prövar och utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet.

(Lpfö18, s. 6)

Förskolan ska enligt citatet ovan aktivt arbeta mot jämställdhet och låta detta vara en del av den dagliga verksamheten. Lever förskolorna verkligen upp till dessa krav? Enligt en jämställdhetsdelegation som staten tillsatte år 2003, Delegationen för jämställdhet i

förskolan (SOU2006:75), har förskolan svårigheter att nå upp till kraven. Det framgår

av forskning att förskolan snarare kan stärka traditionella könsmönster och könsroller istället för att motverka dem. Den främsta uppgiften för delegationen var att lyfta fram, utveckla och förstärka jämställdhetsarbetet i förskolan. Det gällde som utgångspunkt att se det livslånga lärandet ur ett genusperspektiv så att gamla stereotypiska mönster och könsroller kan brytas på sikt. Flera års undersökningar utmynnade ovan i ett

delbetänkande, Den könade förskolan – om betydelsen av jämställdhet och genus i

förskolans pedagogiska arbete (SOU 2004:115). I delegationen står det att forskning på

området synliggör att det är pedagogernas förväntningar på respektive kön som skiljer på flickor och pojkar på förskolan. Vidare står det att undersökningar visar att det är brist på kunskap som stoppar pedagogernas arbete i jämställdhetsfrågor (ibid).

Vad vi, som forskare, reflekterar över är att barnlitteraturen är ett betydelsefullt verktyg när det gäller att motverka traditionella könsroller. Detta kan göras genom att pedagoger aktivt arbetar med normer och genom att välja böcker med ett genusbudskap. De kan sedan låta barnen själva få göra medvetna val och skapa sina egna identiteter.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att analysera hur barn gestaltas i bilderböcker, både i text och bild, ur ett genusperspektiv. Vi vill mer specifikt analysera vilka könsstereotypiska drag som barn i förskolan kommer i kontakt med via bilderböcker.

1.2 Syftesfrågor

• Hur skildras barn ur ett genusperspektiv i bilderböcker? • Vilka könsstereotypiska drag har barn i bilderböcker?

2. Teori

I det här avsnittet kommer vi att definiera de begrepp som vi kommer använda oss av i vår analys. Med tanke på att vi vill analysera bilderböcker ur ett genusperspektiv kommer vi även att definiera begreppet genus och vad det innebär i praktiken. Samt att vi beskriver och förklarar det schema över könsstereotypiska drag som vi kommer att utgå ifrån i vår visuella textanalys.

2.1 Genus och könsmönster

Under 1980-talet introducerade forskaren Yvonne Hirdman begreppet genus i Sverige. Begreppet kommer från det engelska ordet gender och är översatt till genus av Hirdman (2007). Hirdman menar att begreppet genus innefattar, inte bara det biologiska könet, utan också det sociala- och det kulturella könet. Hon menar vidare att genus inte bara är något vi ser utan det är också samhällets nuvarande normer som formar vad som är kvinnligt och manligt. Hirdman menar att begreppet är komplext och att normerna befinner sig i en pågående process (ibid). Enligt Hedlin (2004) syftar genus på de uppfattningar vi har om manligt/män och kvinnligt/kvinnor. De mest framträdande, av dessa uppfattningar, i ett samhälle blir sedan till så kallade könsmönster. Dock är genus föränderligt, då dessa uppfattningar av vad som är manligt och kvinnligt hela tiden förändras i samhället (ibid). Dessa definitioner av genus stämmer överens med vad vi i vår studie benämner som genus. I vår studie syftar genus på samhällets normer om vad som är kvinnligt och manligt. Begreppet könsmönster definierar vi, i vår studie, som uppfattningar som samhället har om vad som är kvinnligt och manligt.

2.2 Normer

En norm är en förväntning eller föreställning kring vad som i ett särskilt sammanhang anses vara normalt skriver Heimer (2018). Genom hela livet omges människan av normer som den behöver förhålla sig till, till exempel möter vi normer kring genus, kön, etnicitet, familj och sexualitet. Genus är en av de mest grundläggande normerna som människan stöter på. Genusnormer bygger i sin tur på könsnormer som utgår från att det finns två biologiska kön, det manliga och det kvinnliga. Med kön, ur ett

vilka känslor och egenskaper de bör ha (ibid). I vår studie kommer vi att använda oss av begreppet könsnormer som innebär, för oss, att det finns två biologiska kön som en person kan tillhöra. Med norm menas de förväntningar samhället har på en person över till exempel hur de ska agera.

2.3 Hen

Henkel och Tomicic (2009) skriver att vi vuxna ofta delar in barn efter deras biologiska kön, som pojkar och flickor. De menar att vuxna, istället för att bara anta att pojkar och flickor ser ut på ett särskilt sätt, bör fråga barnet om hen är en pojke eller flicka. Även att inte kommentera att barnet bryter mot normen om hen till exempel har en klänning på sig, utan bemöta barnet som vilket barn som helst. En större frihet för barn, att till exempel klä sig som de vill, blev möjligt efter år 2010 då en ny diskrimineringsgrund infördes i Sverige. Samma år spreds även ett pronomen, hen, i det svenska språket. Hen kan användas istället för hon eller han. Hen gör det möjligt för barnet själv att besluta sin könsidentitet, till exempel kan en pojke som känner sig som en flicka till sättet kalla sig för hen (ibid). I vår studie kommer en av karaktärerna benämnas som hen eftersom det i boken inte framgår vilken könsidentitet hen har.

2.4 Könsstereotyp

Kåreland (2015) skriver att det är primärt att gruppera människor efter kön i samhället. Könstillhörigheten är av väsentlig betydelse när identiteten utvecklas hos det lilla barnet. Vissa attribut, såsom aggressivitet och styrka, hänförs det manliga könet. Det kvinnliga könet förknippas med andra egenskaper som känslosam och svag. Oftast ställs omedvetna krav på pojkars och flickors beteende. Forskningen om genus och kön har sedan 1960-talet varit intensiv, studier har redogjort att barn skolas in i roller beroende på sitt kön (ibid).

Nikolajeva (2004) menar att ur ett genusperspektiv, visar tidiga studier av barnböcker, att det förekom skildringar av könsroller, alltså pojkar och flickor, män och kvinnor. Dessa tidiga studier använde sig av könsstereotyper som huvudbegrepp, att

människorna uppför sig utifrån normerna som gäller, pojkarna är äventyrliga och busiga, medan flickorna är väluppfostrade och snälla. Alltså utgår könsstereotyperna från de normer som existerar i samhället. Utifrån dessa motsatser har Nikolajeva

utformat ett schema som innehåller typiska särdrag hos manliga och kvinnliga litterära stereotyper:

Män/pojkar Kvinnor/flickor Starka Vackra

Våldsamma Aggressionshämmade Känslokalla, hårda Emotionella, milda Aggressiva Lydiga Tävlande Självuppoffrande Rovgiriga Omtänksamma Skyddande Sårbara Självständiga Beroende Aktiva Passiva Analyserande Syntetiserande Tänker kvantitativt Tänker kvalitativt

Rationella Intuitiva

Nikolajeva poängterar att inte alla kvinnliga och manliga personer i litteraturen följer detta schema, men schemat kan hjälpa oss att granska hur karaktärer skildras i böcker (ibid). Ovan schema över manliga och kvinnliga egenskaper kommer vi att använda oss av när vi analyserar hur barnkaraktärerna gestaltas i våra utvalda bilderböcker. I vår studie utgår vi från begreppet könsstereotyp och med ovan nämnda schema tydliggör vi hur detta kan framställas i bilderböcker. Vi kommer även att använda oss av begreppet könsmönster som i vår studie har samma betydelse som könsstereotypiska drag.

3. Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer vi beröra tidigare forskning som har varit betydelsefull för vår studie. Forskningen hänger ihop med vår studie genom att studierna behandlar genus i bilderböcker eller genus i förskolan.

3.1 Genus i bilderböcker

Lisa Lynch (2016) har gjort en studie genom att genomföra en innehållsanalys av bilderböcker. Syftet med studien var att undersöka hur ofta barn kom i kontakt med kvinnliga och manliga karaktärer i bilderböcker i den svenska förskolan. Hon studerade hur könsfördelningen såg ut mellan huvudpersonerna i bilderböckerna, samt jämförde de böcker som personalen hade valt, men också de böcker som barnen valde att läsa. Lynch genomförde studien på sju olika förskolor i Sverige. Hon valde att endast berätta att hon skulle göra en studie om bilderböcker och valde att utelämna att det handlade om genus för att inte påverka studiens resultat i någon riktning. Empirin samlades in genom att personalen skickade in listor på vilka böcker som lästs på förskolan, hon samlade även in om det var personalen eller något av barnen som valt den, även barnens kön samlades in. Det resultat som Lynch kom fram till var att kvinnliga

huvudkaraktärer var underrepresenterade i den litteratur som lästes i förskolorna. Över dubbelt så många karaktärer var manliga. Resultatet visade även att förskollärarna var mer benägna att välja bilderböcker med manliga huvudkaraktärer än med kvinnliga. Även hos barnen var de manliga huvudkaraktärerna mer vanligt men Lynch såg en relation mellan barnets kön och vilken bok de hade valt. Detta såg hon genom att pojkar oftare valde böcker med manliga huvudkaraktärer medan flickorna valde böcker med kvinnliga huvudkaraktärer. Barnets egna kön hade därför en betydande roll i valet av bilderbok (ibid).

Katarina Filipovic (2018) har studerat genus i bilderböcker ur ett normkritiskt perspektiv. Syftet med studien var att analysera och identifiera könsmönster i

barnböcker. Filipovic beskriver en problematik om att de barnböcker som läses för barn i förskolan ger barnen en syn på kön och hur barn förväntas agera utifrån vilket kön de tillhör. Hon genomförde innehållsanalyser av femton stycken bilderböcker samtidigt som hon hade samtal med förskollärare från en förskola i Irland. Det resultat som Filipovic kom fram till genom innehållsanalyserna, var att det fanns tydliga

könsmönster bland karaktärerna i böckerna samt att de kvinnliga huvudkaraktärerna var tydligt underrepresenterade. Hon menar att dessa tydliga könsmönster skapar en syn hos barnen över hur pojkar och flickor bör agera. Studien visade även att det bland lärare saknades kompetens om könsmönster och genus inom förskolans värld (ibid). Resultaten i de båda studierna visade på att de manliga huvudkaraktärerna var överrepresenterade bland bilderböckerna som de analyserade. Lynch (2016) studie visade även på att förskollärarna var mer benägna på att välja böcker med manliga huvudkaraktärer samtidigt som Filipovic (2018) studie visar på förskollärares kunskapsbrist om genus. Filipovic (2018) och Lynch (2016) gjorde studier där de studerade alla karaktärer, vuxna som barn, i bilderböckerna. I vår studie är det endast barnkaraktärerna i bilderböckerna som kommer bli studerade. Filipovics (2018) studie visar även på att de fanns tydliga könsmönster i böckerna och att pojkarna är mer representerade. Den kunskapslucka som vi finner inom forskningsfältet genus i bilderböcker är just barnen i bilderböcker, vi har inte hittat någon tidigare forskning som bara riktat in sig på barn i bilderböcker. Vi kommer därför genom vår studie vidareutveckla forskningen om genus i bilderböcker genom att undersöka hur barnen skildras och gestaltas ur ett genusperspektiv.

3.2 Genus i förskolan

Anette Hellman (2010) har genomfört en etnografisk studie där syftet var att undersöka normer i förskolan, speciellt inriktat på genus och pojkighet. Fokus för Hellman har varit hur normer i förskolan skapas, förhandlas och upprepas av både barn och pedagoger i det vardagliga arbetet. Genom deltagande observationer på två stycken förskolor och i sex stycken förskoleklasser, har hon samlat in sin empiri. Det resultat som Hellman kom fram till var att barnen i studien omförhandlade och provade olika typer av könsmönster som var tillgängliga för barnen. Hellman menar att hon ser detta som ett gemensamt meningsskapande mellan barnen men också mellan pedagoger och barn. Hon menar även att resultatet visade på att om barn inte följer normen för

könsmönstren fanns risken att beteendet sågs som avvikande och annorlunda. Hennes studie visar även på att flickor som bryter mot normen och är destruktiva, utåtagerande eller dominerande, inte sågs som bråkiga utan det var först när flickorna inte lyssnade och löd som de vuxna såg på flickorna så. Hon menar dock att detta beteende hos pojkar är förväntat och därför ses det inte så avvikande som hos flickor (ibid).

Eva Ärlemalm-Hagsér & Ingrid Pramling Samuelsson (2009) menar i sin studie ”Många olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan” att genus skapas både av barn och av pedagoger i förskolan men att det är i huvudsak barnen som är utmanande och nyskapande. Detta resultat framkom av en analys där syftet var att hitta mönster av interaktioner i barns och vuxnas uppträdande, dels genom samspelet barn till barn, dels mellan barn och vuxna. Detta genomfördes med hjälp av videoinspelningar från sex olika förskolegrupper, med fokus på lärande och lek. Författarna poängterar, att

eftersom förskolan numera är en effektiv socialisationsaktör i dagens samhälle, blir det kritiskt för forskare att studera närmare hur genuskonstruktioner kommer till uttryck och gestaltas i vardagens lärande och lek. De menar vidare att barns egna perspektiv och förståelse i framtida forskning bör kunna hjälpa till med en fördjupad

kunskapsutveckling på området (ibid).

Christian Eidevald (2009) har genomfört en kvalitativ studie genom videoobservation och intervjuer via fokusgrupper. Studien har genomförts i två stycken arbetslag vid olika förskolor. Syftet med studien var att studera vilka olika roller som pojkar och flickor tar under den vardagliga verksamheten. Han studerade även hur förskollärare bemötte pojkar respektive flickor. Hans problemställning var att förskollärare inte har tillräckliga resurser för att arbeta jämställt i praktiken. Han menar att de formuleringar som framställs i bland annat läroplan inte alltid är genomförbara i verksamheten. Dessa formuleringar handlar om förhållningssättet mot pojkar och flickor, att de sedan i verkligheten får motsatt inverkan. Vilket får en effekt av att handlingsmönstret beror på det uttalade synsättet hos förskollärare. Eidevald konstaterar också att det inte bara är människorna barnen möter som är med och skapar deras könsidentitet, utan att det även är sakerna de möter på förskolan, som till exempel bilderböcker, som påverkar. Han vill därför med sin studie få fram verktyg som förskollärarna kan arbeta med i ett försök att förändra verksamheten. Det resultat han kom fram till var att förskollärare inte var medvetna om hur de möter respektive kön. Han menar vidare att de därför heller inte är medvetna om att de är med och konstruerar könsnormer (ibid).

Under forskningsfältet genus i förskolan har vi tittat närmare på tre stycken studier som diskuterar just detta. Det resultat som Hellman (2010) kom fram till var att barnen skapade genus och könsmönster genom lekar. Ärlemalm-Hagsér och Pramling

Samuelsson (2009) kom fram till genom sin studie att genus skapas av barn i förskolan och att de är mer nytänkande än vuxna när det gäller genus. Eidevald (2009) menar att

barn skapar sin könsidentitet genom både människor som de möter, men också de saker som barnen har tillgängligt. Till exempel är bilderboken något som barnen får

uppfattningar från om vad som är kvinnligt och manligt (ibid). Vi ska i vår studie studera vilka könsstereotypiska drag som barn i förskolan kommer i kontakt med via bilderböcker. Hellman (2010) menar, som tidigare nämnt, att barnen skapar

könsmönster utifrån de lekar som de själva skapar. Det som blir intressant att undersöka, utifrån vad de här resultaten visar, är vad barn möter för barnkaraktärer i bilderböcker och vilka könsmönster dessa karaktärer har. Hellman menar vidare att barn provar och tar sig an olika roller och könsmönster som är tillgängliga för dem, ett exempel skulle kunna vara en karaktär från en bilderbok (ibid). Vår studie kommer att undersöka vilka könsmönster som gestaltas hos barn i bilderböcker och med tanke på den kunskapslucka, som vi nyss beskrev, finner vi en relevans för vår studie.

4. Metod och material

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vilket tillvägagångssätt och metoder som vi har använt oss av när vi har genomfört vår studie. Vi presenterar även de urval som vi har gjort, samt uppger vilka etiska riktlinjer vi har följt i vår studie.

4.1 Metodval

Larsen (2018) skriver att en metod behövs för att kunna genomföra ett

forskningsprojekt. Metoden blir som ett verktyg och ett tillvägagångssätt för att frågor ska få svar och för att skaffa ny kunskap inom ett forskningsfält. Metoderna hänger ihop med hur materialet inhämtas, organiseras och slutligen tolkas. Författaren skriver vidare att normalt så skiljs två huvudsakliga typer av metoder åt, kvantitativa och kvalitativa metoder. Kvalitativ metod är det material som inte går att mäta, detta material

framträder ofta som text (ibid). I vår studie använder vi en kvalitativ metod då vi ska undersöka hur flickor och pojkar gestaltas i bilderböcker, både i text och i bild, ur ett

genusperspektiv. Samt att vi har valt att göra en kvalitativ visuell textanalys. Vi kommer

att försöka tyda hur genus skildras och gestaltas i bild och text, vad som förmedlas i de sex utvalda barnböckerna. Synliggörs traditionella könsmönster? Björkvall (2009) skriver att vid en visuell textanalys tittar forskaren på både text och bild som ett gemensamt verk. Han menar vidare att det finns nackdelar att inte analysera både text

och bild som en helhet eftersom det kan finnas budskap i dessa som kan missas i analysen. Fördelen med att analysera både text och bild samtidigt blir att de kan interagera med varandra och kan uttrycka samma budskap (ibid). I Maria Simonssons avhandling Bilderboken i förskolan (2004) konstaterar hon att några tidigare studier om bilderböcker synliggör, ur den läskunnigas perspektiv, att samspelet mellan text och bild visar sig i kommunikationen till barnen. Simonsson ifrågasätter detta och vill istället inta ett barnanvändarperspektiv, hon påstår då att bilderna är där barnen hämtar sin information ifrån. Barnen är intresserade och vet att en text finns till bilderna, men den är inte väsentlig för dem ur deras barnperspektiv. Genom det visuella kodar barnen om bilderna på skilda sätt, skapar egna händelseförlopp och hittar på egna texter. När sedan texten läses högt av den läskunniga, får texten den avgörande rollen och den rätta författartolkningen framgår (ibid). Med tanke på Simonssons och Björkvalls ovan

nämnda argumentationer ville vi även analysera bilderna i bilderböckerna. Vi valde därför att genomföra en visuell textanalys där både bilderna och texten analyseras. Vi ska studera vilka könsstereotypiska drag barnkaraktärerna i bilderböcker har och synliggöra hur dessa framställs. Till hjälp kommer vi att ha några frågor för att lättare kunna upptäcka och synliggöra vårt syfte. Ett annat analytiskt verktyg vi också använde oss av var Nikolajevas (2004) schema över könsstereotyper i litteraturen. Genom att först analysera bilderböcker utifrån de analysfrågor som vi beskrivit nedan,

kategoriserar vi olika könsmönster som framträder i bilderböckerna. De svar vi får kan vi sedan jämföra med Nikolajevas (2004) schema och se om det stämmer överens. Våra analysfrågor utgår från Nikolajevas schema, som till exempel vilka känslor barnen visar. Nikolajeva menar att pojkar är känslokalla, men om vi i bilderböckerna tolkar att pojkarna visar olika känslor så tolkar vi det som att detta inte stämmer överens. Vi är medvetna om att det är en tolkning från vår sida och att alla människor inte tolkar på samma sätt. Frågorna nedan är de tre analysfrågor vi kommer utgå från när vi analyserar bilderböckerna.

- Vad gör barnen?

- Vilka känslor visar barnen? - Vilka egenskaper har barnen?

Några fördelar med att använda kvalitativa metoder är, enligt Larsen (2018), att en djupare förståelse kan skapas för ett ämne, samt att en helhet eftersträvas i form av ett mönster av egenskaper. En nackdel är att det tar tid att gå igenom och klassificera material som ska utmynna i ett resultat (ibid). Med tanke på att vi inte skulle få allt för mycket material att gå igenom och strukturera, valde vi att avgränsa oss till sex

bilderböcker i vår undersökning. Vår studie är tidsbegränsad och därför inte så omfattande vilket bör tänkas på när resultatet läses, att det är baserat just på dessa sex bilderböcker. Hade vi använt andra böcker hade nog ett annat resultat visats.

4.2 Bilderboken

Med tanke på att vår studie går ut på att göra en visuell textanalys av sex bilderböcker kommer vi här att definiera vad vi i vår studie menar med begreppet bilderbok. Kåreland (2001) menar att olika tider ger olika svar på vad en bilderbok är för något. Från början hade bilderböcker endast ett pedagogiskt syfte och blev därför

betydelsefulla i barnuppfostran. Med hjälp av boken kunde lämpliga normer och

värderingar, till exempel om renlighet och religion, inpräntas i barnen. (ibid). Många av de moderna bilderböckerna skildrar verkligheten för de yngre barnen, vilka kan behöva

bli vägledda i tillvaron. En del andra bilderböcker är förankrade i en äldre tradition där

en känsla för naturen är betydande. Ett exempel är Sven Nordqvist som har fört traditionen vidare från Elsa Beskow (Kåreland, 2013).

Rhedin (2001) menar att en bilderbok är en bok som består av både text och bilder. Hon menar vidare att texten och bilderna bildar en helhet i berättandet. Bilderna utgör på något sätt ett bidrag till berättelsen genom till exempel att förstärka berättelsens uttryck. Rhedin skriver också att bilderboken är en multimodal konstart där berättandet sker både genom bild och text. Hon menar även att det är just dessa specifika drag som utgör en bilderbok (ibid). Simonsson (2004) har en liknande mening, hon skriver att bilden är minst lika viktig som texten för berättelsen, särskilt för barnen då de läser boken genom att avkoda bilderna.

Vår definition av begreppet bilderbok, som vi kommer använda oss av i den här studien, är en bok som innehåller både text och bild. Både texten och bilderna är betydelsefulla för förståelsen av berättelsen. Vi har även stött på begrepp som barnbok och

barnlitteratur men i vår studie har dessa samma definition som begreppet bilderbok.

4.3 Urval

Alvehus (2019) menar att vid alla studier som görs måste forskaren göra en typ av

urval. Med tanke på att vi ville analysera genus i bilderböcker handlade vårt urval först och främst om att definiera vilka böcker som är bilderböcker. Vår definition av

bilderbok är, som nämnt ovan, en bok som har både text och bilder som båda är

betydelsefulla för berättelsen. Vi har därför valt böcker som har bilder på varje uppslag.

vidare att det första forskaren måste fundera över är vilken information som ska kunna finnas i det empiriska materialet och därefter ta ställning vilket material som är

väsentligt för den forskning som ska bedrivas. Detta kallar Alvehus för det strategiska urvalet, som innebär att det empiriska materialet har valts utifrån det syfte som studien har (ibid). Vi använde oss av det strategiska urvalet när vi valde bilderböcker till vår analys genom att välja böcker som var vanligt förekommande på förskolor. Vi valde därför att fråga fyra stycken olika förskolor om de kunde skicka listor på vilka

bilderböcker som var vanliga på deras förskola. Vi fick in listor på vilka bilderböcker som fanns och hur många exemplar det fanns av varje bok. Utifrån det material vi fick in började vi titta på samband mellan dessa listor. Vi jämförde listorna med varandra och med tanke på att vi ville analysera både text och bild hittade vi snabbt ett samband mellan tre stycken författare. Sambandet mellan dessa författare, var inte bara att de fanns med på samtliga listor, utan också att de både skrivit och illustrerat sina bilderböcker själva. Anledningen till att vi gjorde detta urvalet var för att Björkvall (2009) menar att bilderna och texten kan förmedla samma budskap. Med tanke på att författarna både skrev och illustrerade bilderböckerna kunde de förmedla dessa budskap genom både text och bild. De författare vars verk vi kom fram till att vi ville analysera var Elsa Beskow, Gunilla Bergström och Lisen Adbåge. För att kunna göra ett urval av vilka böcker vi sedan skulle analysera hittade vi böcker där barnen hade betydelsefulla roller eftersom det var barnkaraktärer vi ville studera. Både i Tomtebobarnen och Tant Grön, Tant Brun och Tant Gredelin fanns det barn med som var tydligt framskrivna. Gunilla Bergström har skrivit en hel serie om Alfons Åberg men med tanke på att vi ville analysera barn ur ett genusperspektiv valde vi böcker där det fanns med barn från båda könen. I Lisen Adbåges böcker om Koko och Bosse framgår det inte vilket kön Koko har. Koko kan därför tolkas både som en pojke eller flicka, därför behövde vi inte böcker som skildrar båda könen. För att kunna gå ner djupare i varje bok valde vi att begränsa vårt urval till två böcker från varje författare. Böckerna vi har valt att analysera är:

Tomtebobarnen av Elsa Beskow, utgiven första gången 1910

Tant Grön, Tant Brun och Tant Gredelin av Elsa Beskow, utgiven första gången 1918 Alfons och Milla av Gunilla bergström, utgiven 1985

Vad sa pappa Åberg? av Gunilla Bergström, utgiven 1989 Koko och Bosse av Lisen Adbåge, utgiven 2011

Koko och Bosse törs inte! av Lisen Adbåge, utgiven 2013

4.4 Analys och genomförande

I vår studie genomförde vi en visuell textanalys där vi analyserade både texten och bilderna som en helhet. Vi gjorde detta genom att i analysen läsa bilderböckerna utifrån de analysfrågor vi formulerat och beskrivit i föregående avsnitt. Vi skrev sedan ned alla våra tolkningar som vi gjort med hjälp av frågorna. Efter detta jämförde de tolkningar vi gjort med Nikolajevas (2004) schema över könsstereotyper. Utifrån detta kunde vi sedan svara på de syftesfrågor vi formulerat i avsnitt 1.2.

Tolkning, skriver Bergström & Boréus (2012), ingår i de flesta textanalyser. Oavsett om det är en skriftlig text eller om texten är en bild, behöver den tolkas. Detta kan ske med hjälp av hermeneutiken, läran om tolkning och läsning. Med hjälp av den hermeneutiska cirkeln tolkas stycken i en text först ur texten som en helhet, sedan helheten från

delarna. Hermeneutiken bygger vidare på att en viss förförståelse behövs för att tolkningen överhuvudtaget ska vara möjlig. Denna förförståelse är olika hos varje individ och hänger bland annat samman med våra egna upplevelser, uppfattningen av världen, vårt språk, vår utbildning (ibid). Vi har valt hermeneutiken eftersom vår studie baseras på våra tolkningar av bilderböckerna. Därför blir också våra egna tolkningar av böckerna i vår studie, olika beroende på läsarens bakgrund eftersom dessa påverkar hur vi förstår texten. Bergström & Boréus (2012) menar att när vi ska läsa en text närmar vi oss den med en särskild förförståelse, samt att texten kan behövas reflekteras över. Detta är extra viktigt om texterna är tagna, dels ur ett annat samhälle, dels ur en annan tid. Den hermeneutiska cirkeln hjälper oss att redogöra för hur vi egentligen tolkar (ibid). Vår egna förförståelse för bilderböcker grundar sig på vår barndom, samt att vi har läst högt för, dels våra egna barn, och dels för barnen på våra praktikplatser och arbetsplatser.

4.5 Giltighet och pålitlighet

Genom hela forskningsprocessen är det av vikt, poängterar Larsen (2018), att bedöma både validitet och reliabilitet. Validitet och giltighet, hänger i kvalitativa studier ihop med huruvida vi verkligen undersöker det som ska undersökas. Således, blir slutsatserna giltiga baserat på vårt insamlade material (ibid). För att försäkra oss om att vi är på rätt bana har vi under vår process hela tiden gått tillbaka till vårt syfte och våra syftesfrågor. Bergström och Boréus (2012) skriver att validitetsfrågan kan innebära om

undersökningen verkligen ger svar på den bestämda frågan eller inte. Under arbetets gång tog vi bort en av våra analysfrågor då vi insåg att den frågan var överflödig då den gav svar på en annan fråga som vi redan hade. Vi ändrade även om ordningen på

frågorna för att underlätta för läsaren att få ett bättre sammanhang av våra tolkningar.

Reliabilitet, pålitlighet, betyder att undersökningen ska bygga på noggrannhet och att den ska vara pålitlig. Dock, skriver Larsen (2018), är det svårt att få hög reliabilitet i kvalitativa undersökningar beroende att människor tolkar och ser olika saker, vilket kan ge olika resultat. Detta har vi tänkt på under vår process och vi är medvetna om, som tidigare har nämnts, att tolkningar och resultatet påverkas av våra olika erfarenheter. Larsen förklarar också att reliabiliteten blir högre om fler gör samma sak (ibid). I vår studie har vi bara varit två stycken som har tolkat materialet, utifrån samma frågor vilket ger en högre pålitlighet än om bara en hade tolkat.

4.6 Etiska överväganden

Enligt vetenskapsrådet (2002) är individskyddskravet är de krav som ställs på den forskning som ska bedrivas. Individskyddskravet är uppdelat i fyra olika huvudpunkter. Dessa är samtyckeskravet, informationskravet, nyttjandekravet och

konfidentialitetskravet (ibid). Under vår studie har vi inte samlat in några personliga data då vi utgått från sex stycken bilderböcker. Vi har dock valt att fråga fyra stycken olika förskolor om vilka bilderböcker som fanns på deras förskolor. Vår tanke var från början att besöka dessa förskolor själva och titta igenom deras bilderboksmaterial men med tanke på den rådande pandeminsituationen i världen just nu, valde vi istället att fråga om de kunde skicka en lista. Vi informerade förskolorna om vår studie i enlighet med informationskravet som innebär att alla som medverkar i en studie har rätt att få information om forskningen och vad den kommer innefatta (Vetenskapsrådet, 2002).

Med tanke på konfidentialitetskravet, som innebär att inga känsliga uppgifter får

avslöjas, väljer vi att hålla förskolorna i denna studie anonyma (Vetenskapsrådet, 2002). Med tanke på att vi inte samlar in någon personliga data utan vi istället tittar på den litteratur som finns på förskolan, är dessa krav i övrigt inte tillämpbara i vår studie.

5. Analys och resultat

För att skapa en ordning bland analyserna valde vi att sortera dem utifrån författare. Vi

analyserar först Elsa Beskows två böcker, sedan Gunilla Bergströms två böcker och avslutningsvis analyserar vi Lisen Adbåges två böcker. Vi har även sorterat materialet utifrån de tre analysfrågor som vi presenterade i metodavsnittet (4.3). Under varje fråga följer en liten sammanfattning där vi sammanställer våra tolkningar som vi har gjort utifrån våra analysfrågor. Det kan förekomma egenskaper i dessa sammanfattningar som inte finns med i Nikolajevas (2004) schema över könsstereotypiska drag som vi beskrivit i teoridelen (2.3). Dessa egenskaper kommer inte vara relevanta för vår analys utan används endast för att beskriva våra tolkningar. Med tanke på att vi jämför

egenskaperna med schemat kan vi bara jämföra de egenskaper som finns med på

schemat, övriga egenskaper är därför inte relevanta för vår studie.Detta gör vi eftersom

Bergström och Boréus (2012) skriver att det empiriska materialet inte får göras om för att passa det analysverktyg som forskaren valt, utan att forskaren bör låta materialet tala för sig själv utan att påverka det i någon riktning. Efter genomgången, av våra

bilderböcker, kommer tre olika sammanfattningar uppdelade efter författare. I dessa

sammanfattningar, där vi har kodat och sammanställt, har vi utgått från Nikolajevas

(2004) schema. När vi analyserade böckerna tolkade vi både text och bild.

Avslutningsvis redovisar vi de resultat som vi kommit fram till. Vi kommer börja med att presentera en kort sammanfattning av böckerna för att skapa en förförståelse hos läsaren.

5.1 Elsa Beskow

Tomtebobarnen

Boken handlar om en tomte som bor under en tallrot långt inne en skog. Där bor han tillsammans med sin gumma och deras fyra barn Pär, Truls, Kajsa och minstingen Tusse, som vi tolkar är cirka två år gammal. Hela året gestaltas genom boken, där varje årstid fylls av olika sysslor och äventyr för barnen såsom att plocka bär och svamp, åka kälke och leka med djuren i skogen. Barnen går även i skola hos ugglemor.

Tant Grön, Tant Brun och Tant Gredelin

boken figurerar även en arg gubbe, Herr Blå, samt två pojkar och två flickor, dessa fyra är namnlösa. Varje tant har en specifik syssla; Tant Grön sköter om trädgården, Tant Brun kokar knäck och bakar pepparkakor och Tant Gredelin kokar saft och broderar. Tillsammans har tanterna en liten hund, Prick, som en dag springer bort. Under letandet efter hunden stöter tant Brun på Petter och Lotta som är två föräldralösa barn. De två föräldralösa barnen hjälper till att leta efter Prick. Hunden återfinns och tanterna beslutar att barnen får följa med dem hem och bo hos dem.

- Vad gör barnen?

Tomtebobarnen

Pär och Truls har vi tolkat som väldigt aktiva då de leker med vatten (s. 31), övar på att jaga (s. 11), bär tunga saker (s. 15), puttar/drar en stor vagn (s. 17) och åker kälke bakom en hare (s. 27). Jämför vi dessa två pojkarna mot de andra barnen i boken är de mer framträdande och aktiva i både text och bild. Flickan Kajsa hjälper mamma med husliga sysslor (s. 3), matar djur (s. 28), tar hand om lillebror och luktar på blommor (s. 31). På ett uppslag i boken flyger Kajsa på en fladdermus (s. 7), detta tolkar vi som att det bryter mot vad Kajsa egentligen brukar göra då hon annars framträder som mer försiktig av sig. På en av bilderna leker Kajsa och två pojkar i snön (s. 26). I texten står det dock att det bara är pojkarna som leker i snön. Den minsta pojken Tusse matar djuren (s. 28), följer efter sina syskon (s. 12) och myser med mamma (s. 29). Tusse är precis som Kajsa inte lika framhävd i boken, utan finns mer i bakgrunden. Tusse är yngre än de andra barnen och därför tolkar vi det som att han inte har samma möjlighet till att vara lika aktiv som de andra barnen på grund av hans ålder.

Tant Grön, Tant Brun och Tant Gredelin

Både av text och bild tolkar vi det som att pojkarna är modiga, flickorna är mer

försiktiga. Det står i texten (s. 5) att en av pojkarna klättrar och försöker stjäla päron, vi

tolkar bilden bredvid likadant då den visar att pojken klättrar på ett staket under päronträdet. I boken tolkar vi det som att en av flickorna går försiktigt fram och frågar efter frukt hos tanterna (s. 7). Vi tolkar att Petter och Lotta gråter på en av bilderna (s. 19) då de gnuggar sina händer i ögonen. I texten (s. 22) står det beskrivet att Petter ska befria en hund från en ond gubbe, bilden bredvid visar att Lotta och Petter står och tittar på en man som ligger och sover, bredvid sig har han en säck med hunden Prick i.

Texten säger vidare att Lotta stoppar Petter från att gå fram till den onda gubben, bilden (s. 23) visar att Lotta håller Petter i armen. Petter gör det dock ändå och de springer sedan snabbt därifrån. På en annan bild (s. 25) hjälper Lotta och Petter Tant Gredelin över ån. I texten (s. 27) står det att Petter tar en stege och håller i den så att en av tanterna kan klättra ner, bilden intill visar dock att båda barnen håller i stegen.

Sammanfattning

Jämför vi våra tolkningar ser vi att de två äldsta pojkarna i boken Tomtebobarnen är mer aktiva än vad flickan är, men i den andra boken tolkar vi det som att båda könen är lika aktiva. Dock ser vi att det är pojkarna i båda böckerna som gör mer farliga saker som till exempel strida, stjäla, rädda en hund från en ond gubbe. I boken

Tomtebobarnen ser vi utifrån våra tolkningar att flickan är passiv och lugn. Flickan bryter dock könsmönstret när hon flyger på en fladdermus. Utifrån våra tolkningar ser vi att alla framträdande roller både följer könsmönster som tillhör respektive kön, samtidigt som de också bryter mot dessa.

- Vilka känslor visar barnen?

När vi läste boken, med fokus på känslor, fick vi syn på att samtliga barn visar känslor. Tusse visar känslorna glädje, ledsamhet, rädsla och förvåning. Till exempel tolkar vi att han är ledsen på bilden (s. 6) när han söker tröst hos en groda. Vissa känslor står

beskrivna i texten men andra har vi tolkat känslorna utifrån ansiktsuttryck som utmärker de olika känslorna. Flickan Kajsa är inte lika framträdande som pojkarna men vi tolkar att hon visar känslor som glädje, rädsla, blyghet. Ett exempel är, när vi tolkar utifrån Kajsas ansiktsuttryck, att hon är rädd när hon springer ifrån bergtrollet (s. 13). I texten står det inget om enbart Kajsas känslor, utan då står det utifrån alla barn. Pär och Truls, de två äldsta pojkarna, visar många känslor, till exempel glädje, rädsla, ledsamhet och blyghet. Till exempel tolkar vi att pojkarna visar glädje då de leker kurragömma med ekorrbarnen (s. 5). Dessa pojkar är väldigt framträdande i boken och deras känslor framhävs tydligt i både bilder och text.

Tant Grön, Tant Brun och Tant Gredelin

Samtliga barn i boken tolkar vi som att de visar känslor. Vi tolkar till exempel att en av de namnlösa pojkarna ser rädd ut eftersom han vänder sig om och gapar med munnen mot Herr Blå när han klättrar på ett staket för att försöka stjäla päron (s. 5). På samma bild (s. 6) tolkar vi att den namnlösa flickan och den andra namnlösa pojken, som står en bit bort på samma gata, är förvånade på grund av deras ansiktsuttryck. Petter och Lotta visar samma känslor genom hela boken. I texten beskrivs deras känslor som rädda, glada och ledsna. Våra tolkningar av bilderna förstärker deras känslor, till

exempel som ledsna då båda barnen gnider sina händer i lätta nedböjda ansikten (s. 19).

Sammanfattning

Vi tolkar det som att samtliga barn i båda böckerna visar olika känslor. Vi tolkar inte det som att det finns några känslor som utmärker sig hos respektive kön utan att båda könen visar olika typer av känslor.

-

Vilka egenskaper har barnen?

Vi tolkar de två pojkarna som modiga och starka för att bilderna visar att de ofta bär tunga saker, som ett stort lass av ängsull (s. 16), samt tar ett stort ansvar för att hjälpa pappa med att skydda familjen (s. 11). Vi tolkar de som aktiva då de på bilderna ofta är igång och gör något, till exempel leker i vattnet (s. 31). Detta har vi tolkat som att pojkarna är självständiga. De egenskaper som vi har kunnat tolka utifrån Kajsas karaktär är att hon är tillbakadragen, försiktig, blyg och hjälpsam. Vi tolkar hennes egenskaper så utifrån att hon på bilderna hjälper sin mamma med husliga sysslor, till exempel när hon kardar ull (s. 17) och när hon hjälper till att mata djuren (s. 28). Samt att medan de andra barnen leker i vattnet, sitter Kajsa bredvid och luktar på en blomma (s. 31). Tusse är inte så framträdande i denna fråga men de egenskaper vi kunnat uttyda är nyfikenhet och lekfullhet. Detta tolkar vi eftersom Tusse vill följa med sina syskon på allt, han är med i bilderna men är inte så synlig i texten.

Tant Grön, Tant Brun och Tant Gredelin

I boken tolkar vi det som att pojkarna är modiga då det i texten står att de antingen försöker stjäla päron (s. 5) eller att de försöker befria en hund från en ond gubbe (s. 23).

Texten beskriver även den ena pojken som stygg och olydig eftersom han ska försöka stjäla päron. Vi tolkar det som att den ena flickan, som är med på två uppslag, är snäll och försiktig eftersom hon istället för att stjäla som pojken, går och frågar om frukt istället (s. 7, 9). Vi tolkar, genom samma bilder, att hon är snäll och försynt då hon håller ner huvudet lite när hon pratar med tanterna. Då Lotta försöker stoppa Petter från att rädda hunden (s. 23), tolkar vi det som att Lotta är försiktig. Vi tolkar både Lotta och Petter som hjälpsamma då de både i text och bild hjälper Tant Gredelin över ån (s. 24, 25). På ett uppslag i boken står det i texten att Petter håller i en stege så att Tant Grön kan klättra ner, på bilden håller dock både Lotta och Petter i stegen (s. 26, 27). Vi tolkar detta som att de ytterligare en gång är hjälpsamma, även att de är starka.

Sammanfattning

Om vi jämför våra tolkningar från båda böckerna ser vi att pojkarna beskrivs som modiga, starka, hjälpsamma, självständiga, rädda, aktiva och blyga. Flickorna är å andra sidan mer försiktiga, tillbakadragna, blyga, rädda, omhändertagande och hjälpsamma. Våra tolkningar har gett oss resultatet att båda könen i böckerna är hjälpsamma, rädda och blyga samtidigt som det finns andra egenskaper som skiljer dem åt, som till exempel att pojkarna är modiga och flickorna är försiktiga. Vi ser därför att pojkarna har egenskaper som både följer och bryter mot de könsmönstren som tillhör deras kön. Vi kan också se att flickorna generellt följer schemat, det finns dock undantag då vi tolkat Lotta som stark.

5.1.1 Sammanfattning och resultat- Elsa Beskow

Om vi jämför de tolkningar vi gjort av Elsa Beskows två böcker med Nikolajevas (2004) schema över könsstereotyper ser vi att i de flesta fall följer karaktärerna de könsmönster som tillhör respektive kön. Vi kan se utifrån schemat att flickorna är emotionella, omtänksamma, omsorgsfulla, beroende, försiktig och passiva. Det vi ser hos flickorna som inte stämmer överens med schemat är att de är aktiva. Utifrån våra tolkningar ser vi att pojkarna är skyddande, aktiva, starka, självständiga, omsorgsfulla och emotionella. Det vi ser här som inte stämmer överens med de traditionella

könsmönstren är att pojkarna är emotionella, beroende, sårbara och omsorgsfulla. Vi ser att flickorna följer schemat mer strikt än vad pojkarna gör.

5.2 Gunilla Bergström

Alfons och Milla

Alfons leker inte med tjejer, allra helst leker han med Viktor och med Milla. Milla är tjej men hon är Viktors kusin så hon får vara med dem och leka. Oftast leker de uppe i sitt favoritträd där de bygger en koja men de klättrar även i det, fikar och håller utkik. Ibland är inte Viktor med och då blir det lite annorlunda och mer spännande. Milla kommer med många idéer och förslag, till exempel kan de ju bygga ett staket runt kojan. Men en dag blir Alfons retad i skolan för att han leker med Milla och slutar att göra det. Dock blir det tråkigt och ensamt utan Milla så han struntar i pojkarna i skolan och börjar leka med Milla igen.

Vad sa pappa Åberg?

Boken handlar om Alfons, Milla och Alfons pappa. De har alla tre varit och storhandlat och har nu mycket att göra. All mat ska skyndsamt läggas på rätt plats innan de får tid att vila. När de är klara tar Alfons sin bok och går in och sätter sig i en garderob. Helt plötsligt märker Alfons att det börjar droppa från hyllan över honom. Han tittar efter och där ligger glassen som egentligen skulle till frysen. Alfons och Milla får istället våfflor till efterrätt.

-

Vad gör barnen?

Alfons och Milla

Både av text och bild tolkar vi att Milla är aktiv, Alfons är lite mer tillbakadragen. Som på ett uppslag (s. 6, 7) där Milla bygger på en koja medan Alfons äter ett kex. Vidare står det i texten att Milla bygger en brevlåda (s. 14), bakar och står på händer (s. 16, 17). Alfons hjälper Milla vid ett tillfälle att bygga på kojan (s. 20) och att baka (s. 16), annars funderar Alfons mest ensam. Milla bär plankor (s. 27) och sätter upp en flagga (s. 31). Båda är dock aktiva när de klättrar i ett träd (s. 4, 5).

Vad sa pappa Åberg?

Både text och bild förmedlar att Alfons är den som är mest aktiv av honom och Milla, Milla figurerar mer i bakgrunden och hjälper ibland Alfons. I texten står det beskrivet att Alfons tittar på tv, äter och städar samtidigt (s. 5). Utifrån bilderna och Alfons

kroppsspråk tolkar vi att han springer både när han ska starta tvättmaskinen (s. 10) och packa upp maten (s. 15). När Alfons och Milla ska lägga upp maten på en hylla står Alfons på stegen och lägger in maten han får från Milla som står på golvet (s. 8).

Sammanfattning

Utifrån boken Alfons och Milla tolkar vi det som att Milla är den som gör fler saker än Alfons, i den andra boken är det tvärtom.

- Vilka känslor visar barnen?

Alfons och Milla

Genomgående tolkar vi det som att Milla är glad och förnöjsam genom att kolla på hennes ansiktsuttryck, till exempel när Milla och Alfons bakar (s. 16). Texten styrker dock inte detta på något sätt eftersom berättandet beskriver Alfons hur han tänker och vad han gör. På ett ställe står det att ”dom” mår bra (s. 4) och det tolkar vi som att både Milla, Alfons och Viktor mår bra eftersom det är de som syns på den bilden. Av

bilderna tolkar vi att Alfons för det mesta också är glad förutom när han är själv och ser ledsen ut (s. 26). I Alfons fall så framgår det av texten vilka känslor han har, till

exempel är han glad när han leker med Milla (s. 20), ledsen när han är ensam (s. 26). Vad sa pappa Åberg?

I boken beskrivs inga känslor i texten utan här har vi bara tolkat bilderna och de ansiktsuttryck som Alfons och Milla visar. De känslor som vi tolkat att Alfons visar är glädje och förvåning. Alfons är glad i hela boken förutom den gången han är förvånad (s. 20). Milla däremot är mest missnöjd genom hela boken, hon visar glädje också men inte lika ofta som Alfons gör. Milla visar glädje då de är klara med alla sysslor för dagen (s. 16).

Sammanfattning

Utifrån våra tolkningar kan vi inte se att det är någon skillnad av känslorna hos respektive kön. Båda könen visar känslor som glädje och missnöje, de pendlar mellan olika stämningslägen. Alfons känslor blir tydligare beskrivna i texterna men vi tolkar att det är så för att han är den egentliga huvudpersonen i böckerna.

-

Vilka egenskaper har barnen?

Både Alfons och Milla är modiga och starka eftersom de vågar och kan klättra i ett träd (s. 4, 5). Milla är bra på att bygga eftersom bilden visar att hon bygger en trädkoja (s. 7). Vi tolkar det som att Milla är stark eftersom hon på en bild står på händer (s. 17) och på annan bild där hon bär några brädor (s. 27). Vidare att hon är uppfinningsrik eftersom hon leker cirkus (s. 16) och bygger, enligt texten, en brevlåda (s. 14). Vi tolkar att hon är modig för att hon på en sida vågar hoppa från ett tak (s. 18). Samt att hon är

självsäker eftersom hon sätter upp en flagga på trädkojans tak på en bild (s. 31).

Vad sa pappa Åberg?

Vi tolkar att Alfons är aktiv, listig, rolig, självständig och positiv. Vi tolkar bilderna som att Alfons är aktiv då han rör sig, till exempel springer (s. 10), han klättrar även på en stege (s. 8) och en pall (s. 23). Han är självständig då han tar initiativ att titta efter uppe på hyllan i garderoben (s. 22). På ett uppslag tolkar vi det som att Alfons är listig då han förstår att om pappa lagt glassen på hyllan i garderoben borde långkalsongerna ligga i frysen (s. 27). Här tolkar vi även han som rolig då han skojar med pappa och Milla om att de kan äta långkalsonger istället för glass (s. 28). Vi tolkar Milla som listig och lat då hon i början av boken inte vill städa och tar till knep för att slippa (s. 4). Vi tolkar henne även som lugn och passiv då hon i bilderna inte lika tydligt rör sig, Milla klättrar inte utan det gör Alfons (s. 8).

Sammanfattning

Om vi jämför våra tolkningar ser vi att i en av böckerna är Alfons väldigt aktiv medan Milla är mer lugn, i boken Alfons och Milla är det tvärtom. Vi tolkar det som att båda könen har många egenskaper och det är ingen egenskap som är mer representativ hos respektive kön.

5.2.1 Sammanfattning och resultat- Gunilla Bergström

När vi sammanfattat våra tolkningar av böckerna och jämför våra tolkningar med Nikolajevas (2004) schema ser vi att barnen inte bara har tydliga könsmönster. Milla visar att hon bryter mot traditionella könsstereotypiska drag genom att vara aktiv och

självständig. Hon följer dock schemat genom att vara passiv. Alfons följer schemat genom att vara självständig och aktiv samtidigt som han bryter mot schemat genom att vara passiv och emotionell. Böckerna skildrar barnen olika, i boken Alfons och Milla är det Milla som är den aktiva och självständiga, men i den andra boken är det Alfons som är det. Med tanke på att vi här tolkar båda böckerna tillsammans kan vi inte se några skillnader av könsmönster hos respektive kön men skulle vi analyserat böckerna var för sig hade nog skillnaderna blivit större.

5.3 Lisen Adbåge

I böckerna nedan finns det två karaktärer, Koko och Bosse. Vi kommer att analysera Koko då hen är ett barn och syftet med studien är att analysera hur barn gestaltas i bilderböcker. Det framgår inte vilket kön Koko tillhör, därför benämner vi Koko som hen.

Koko och Bosse

Boken handlar om Koko och Bosse. De bor tillsammans, Bosse är en vuxen person och Koko är ett barn. Koko vill absolut inte göra det som Bosse säger de ska göra, till exempel gå hem från lekplatsen och stiga upp på morgonen.

Koko och Bosse törs inte!

Koko och Bosse är i simhallen. Koko vågar inte hoppa från kanten, Bosse vågar inte hoppa från hopptornet. Koko törs inte titta hur skrynkliga hens händer har blivit när de har badat jättelänge. Bosse låser in sig på toaletten men törs inte ropa efter hjälp. På vägen hem törs inte Koko gå genom en park. När de är hemma igen ringer det på dörren, tillsammans törs de öppna dörren.

- Vad gör barnen?

Koko och Bosse

Koko vill inte göra något som Bosse säger. Det finns exempel av detta på nästan varje sida. Såsom när Koko inte vill gå upp fastän Bosse säger att det är morgon (s. 9). Koko gör många saker i boken, bland annat gungar, handlar och löser korsord. Detta har vi sett eftersom det i texten står beskrivet vad Koko gör men vi tolkar även att bilden visar samma sak, till exempel på s. 9 där Koko löser korsord.

Törs inte!

Det framgår av bilden (s. 7) att Koko duschar, det säger inte texten på sidan innan. I texten (s. 13) står det att Koko säger Dyk! till Bosse och att Koko säger till en kille, som retar Bosse, att killen själv ska dyka om han törs. På bilden (s. 15) håller Bosse en handduk om Koko och torkar Koko, texten på bilden innan säger att Koko inte vågar titta på sina skrynkliga händer och att Bosse gnuggar dem torra med en handduk. Koko står utanför en toalett där Bosse precis har varit inlåst, vi tolkar bilden som att Koko säger något till Bosse för att hens mun är öppen (s. 19). Texten bredvid styrker detta. På en bild trycker Koko på en stoppknapp (s. 21), det framgår också av texten. I texten står det att Koko stannar i en park och inte vågar gå längre, av bilden tolkar vi detsamma då Koko sitter ihopkrupen i Bosses famn (s. 22). Texten säger att både Koko och Bosse vågar öppna dörren (s. 26), vi tolkar bilden bredvid på samma sätt som texten eftersom de båda två håller i dörren.

Sammanfattning

Koko är aktiv i båda böckerna och tar egna initiativ om vad hen ska göra.

- Vilka känslor visar barnen?

Koko och Bosse

Texten beskriver inga känslor hos Koko så de känslor hen visar har vi tolkat från bilderna. Kokos känslor är inte så tydliga i bilderna heller, utan hens ansiktsuttryck är utifrån våra tolkningar därför väldigt neutrala. De känslor vi kunnat tyda är glädje och ilska. På en bild tolkar vi att Koko är glad då det ser ut som hen ler (s. 9). Vi tolkar att hen är sur på två bilder utifrån hens ansiktsuttryck (s. 19, 21).

Törs inte!

Av bilderna i boken tolkar vi att Koko visar känslor såsom glad och rädd, vissa

ansiktsuttryck är helt neutrala. Texten säger att Koko inte törs hoppa ner i vattnet (s. 8). Vi tolkar det som att hen är rädd för vattnet, då Koko liksom kryper ihop och håller ena handen för ansiktet så att hen inte ska få något vatten på sig (s. 9). Vi tolkar även en bild att hen rädd då hen befinner sig i Bosses famn (s. 22). På en annan bild tolkar vi det,

genom hens ansiktsuttryck, att Koko är förnöjsam och glad över att hen vågade hoppa i vattnet (s. 11).

Sammanfattning

Vi tolkar att Koko i båda böckerna visar många känslor såsom glädje, ilska, ledsamhet, rädsla och förnöjsamhet.

- Vilka egenskaper har barnen?

Koko och Bosse

Vår tolkning av Kokos egenskaper är att hen är väldigt envis eftersom hen inte vill göra som Bosse säger. Vi tolkar därför också att Koko är självständig och bestämd. Detta har vi tolkat utifrån texten i hela boken. Vi har även tolkat att Koko är bestämd då hen på en av bilderna håller armarna i kors och tittar ner (s. 21). Vi tolkar även Koko som

beroende då hen hela tiden kommer tillbaka till Bosse som till exempel då Koko först inte ville gå in från lekplatsen men när Bosse gått in ville Koko inte längre vara ute (s. 4, 7).

Törs inte!

Vi tolkar det som att Koko är modig då hen står naken i omklädningsrummet, då inte Bosse vågar göra det (s. 4). Vi tolkar Koko som aktiv då hen till exempel duschar och trycker på en stoppknapp på en buss (s. 6, 20). På några andra sidor tolkar vi Koko passiv, som när hen befinner sig på bassängkanten (s. 8, 12). Vi tolkar det även som att Koko är sårbar och beroende av Bosse när hen befinner sig i Bosses famn (s 14, 22).

Sammanfattning

Utifrån våra tolkningar kan vi se att Koko är envis, självständig, bestämd, passiv, aktiv, beroende och sårbar.

5.3.1 Sammanfattning och resultat- Lisen Adbåge

Om vi jämför de tolkningar vi gjort av Koko med Nikolajevas (2004) schema ser vi att Koko överensstämmer med de könsmönster som finns för båda könen. Vi ser å ena sidan att Koko stämmer överens med den maskulina sidan eftersom hen är självständig,

skyddande och aktiv. Vi ser å andra sidan att Koko stämmer överens med den feminina sidan då hen är emotionell, sårbar och beroende. Vi ser ingen direkt skillnad mellan böckerna i förhållande till Nikolajevas schema då Koko både bryter och följer schemat i båda böckerna.

5.4 Resultat

Det resultat vi kommit fram till är att barnen i bilderböckerna inte helt och hållet

förmedlar de könsmönster som Nikolajevas (2004) schema menar. Vi kan se att barnen i samtliga böcker bryter mot schemat samtidigt som vi också ser att samtliga karaktärer till viss del följer schemat. I Beskows två böcker följer flickorna schemat mer strikt än vad pojkarna gör. I böckerna av Bergström tolkar vi det som att barnen både har tydliga könsmönster samt att de bryter mot schemat. Här kan vi inte se någon skillnad hos

respektive kön.I böckerna av Adbåge framgår det inte vilket kön karaktären har och

utifrån schemat kan vi inte tolka att hen skulle tillhöra något specifikt kön. Nikolajeva (2000) menar att när människor läser böcker skapar de förväntningar om vilka

könsmönster de kommer att möta hos de olika karaktärerna beroende på vilka kön karaktärerna har. Hon menar vidare att författaren kan undvika detta genom att använda sig av karaktärer där det inte framgår vilka kön karaktärerna har (ibid). I böckerna av Beskow och Bergström kunde vi enkelt tolka barnens kön eftersom de i text beskrivs som han eller hon. Bilderna tolkade vi också som att de förmedlade könsstereotypiska skildringar, pojkarna bär byxor och flickorna bär klänning. Dock stötte vi på ett tvetydigt fall, som vi nu i efterhand har reflekterat över, eftersom det ur ett

genusperspektiv följer vissa normer över till exempel hur en människa ska se ut. Tusse beskrivs via texten i Tomtebobarnen som han men på bilderna har han klänning. Gjorde Beskow detta medvetna val eller speglar det könsmönstret för just den tiden, att de yngre barnen har klänning på sig? Genus är föränderligt och därför kan samhällets meningar om vad som är kvinnliga- och manliga kläder ändras. I dagens samhälle har det tack vare den nya diskrimineringsgrunden (2010) underlättat för barn att ha på sig icke könsstereotypiska kläder.

Syftesfrågan vi ställde i avsnitt 1.2 var vilka könsmönster som barn i förskolan möter? Med tanke på att vi valde böcker utifrån vilka böcker som läses på förskolor idag kan vi dra paralleller från våra böcker till vår fråga. Vi kan se att barn möter karaktärer med blandade könsmönster och att ingen karaktär följer schemat rakt av. Därför kan vi se att

barn möter vissa könsmönster samtidigt som de också möter karaktärer som bryter mot dessa.

6. Diskussion

I det här avsnittet kommer vi att diskutera de resultat som vi kom fram till i analysen och koppla dessa till den tidigare forskningen som vi presenterat i avsnitt 3. Vi kommer även att diskutera och reflektera över vår metod och vårt urval samt förhålla oss kritiskt till dessa. Avslutningsvis kommer vi att diskutera vår studie i förhållande till vårt framtida yrke och ge förslag på fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

De slutsatser som vi har kunnat dra utifrån våra analyser är att det i de bilderböcker som vi analyserat fanns barnkaraktärer med könsstereotypiska drag men att dessa karaktärer även bröt mot dessa normer. Hellman (2010) och Eidevald (2009) skriver att barn påverkas av de könsmönster som de möter i bilderböcker. De menar vidare att barn skapar sina egna identiteter genom att prova och inta olika roller och könsmönster som de möter i vardagen genom till exempel bilderböcker (ibid). Om barnen intar de roller som karaktärerna i de bilderböcker vi analyserat, kan detta betyda att barnen testar roller som också bryter mot könsmönster och den könsidentitet som barnet har. Eftersom att förskollärare har som ansvar att högläsa för barn i förskolan finns risken att

förskollärarna tolkar karaktärerna åt barnen under sin högläsning till exempel genom att tolka en bild. När vi först läste igenom böckerna Koko och Bosse tolkade en av oss Koko som en pojke och därför benämndes Koko som en han. Det finns en risk för att detta kan hända under högläsningen och att förskolläraren inte reflekterar över detta. Filipovic (2018) skriver i sin studie att förskollärare saknar kompetens om könsmönster i förskolan. Lynch (2016) skriver att förskollärare tenderade att välja bilderböcker med manliga huvudkaraktärer. Om förskolläraren är medveten om genus och könsmönster kan dock förskolläraren motverka traditionella könsmönster antingen genom valet av bilderbok eller genom att ändra i berättandet, till exempel genom att förändra en karaktärs egenskaper.

I Filipovics (2018) studie kom hon fram till att det fanns tydliga könsmönster i bilderböcker och där får barn förståelse för genus samt om hur pojkar och flickor bör agera. Vår studie visar emellertid att karaktärerna i de bilderböcker som vi analyserat

både följer och bryter traditionella könsmönster. Det kan finnas flera anledningar till att våra resultat skiljer sig åt, en av de anledningar vi kan komma på är att vi inte använder oss av samma metod. Filipovic använder sig av metoden innehållsanalys där hon analyserar texten, vi analyserar både text och bilder genom att göra en visuell textanalys. Filipovic har dessutom studerat alla huvudkaraktärerna i bilderböckerna medan vi fokuserade på barnen i bilderböckerna (ibid). Barn i förskolan som möter de böcker vi analyserat får en nyanserad bild av genus och hur om pojkar och flickor förväntas agera. Detta ligger också i linje med vad Ärleman-Hagsér & Pramling

Samuelsson (2009) kom fram till i sin studie, att det är främst barnen som är utmanande och nytänkande vad gäller skapandet av genus i verksamheten. Barnen i de

bilderböckerna vi studerat agerar både utifrån de normer som finns men samtidigt bryter de också mot dessa. Vi kan till exempel se att pojkarna i bilderböckerna både är

skyddande och beroende som enligt Nikolajevas (2004) schema är varandras motsatser och tillhör de olika könen. De böcker vi analyserat bryter därför till viss del mot de traditionella normerna om genus.

6.2 Metoddiskussion

Vi valde att genomföra en kvalitativ studie där vi analyserade bilderböcker ur ett genusperspektiv. Metoden vi valde för att kunna genomföra detta var en visuell textanalys, där vi analyserade texten och bilderna som en helhet. Om vi hade valt att analysera bara texten eller bara bilderna hade resultatet kunnat se annorlunda ut. Simonsson (2004) skriver att barn läser böcker genom att avkoda bilderna, alltså är texten inte väsentlig ur ett barnperspektiv. Kanske om vi hade använt Simonssons tankesätt i vår studie och enbart studerat bilderna, att vår analys och resultat hade sett annorlunda ut då. Ett exempel på att en bildanalys ger en annan information än en textanalys är, som när minstingen Tusse i Tomtebobarnen följer med sina syskon på allt, han är med i bilderna men är inte så synlig i texten.

Alvehus (2019) menar att tolkningar är centrala i en kvalitativ studie. Bergström & Boréus (2012) menar att i en studie utifrån det hermeneutiska perspektivet görs

tolkningar som påverkas av forskarens förförståelse och bakgrund. De menar därför