Att bedöma arbeten i bild. : En fenomenografisk intervjustudie med bildlärare i grundskolan.

LÄRARPROGRAMMET

Att bedöma arbeten i bild.

En fenomenografisk intervjustudie med bildlärare i grundskolan.

Författare: Lina Wictorzon

C-uppsats, bildpedagogik, 15 hp

Arbetets art:

C-uppsats, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Att bedöma arbeten i bild. En fenomenografisk intervjustudie med

bildlärare i grundskolan.

Författare: Lina Wictorzon

Handledare: Lars Fager

ABSTRACT

Denna studie undersöker vad som vägleder några bildlärare när de bedömer elevers arbeten i grundskolans senare år och hur de upplever bedömningsarbetet i detta sammanhang. Rapporten bygger på en fenomenografisk analys där fem olika fenomen utkristalliseras i resultatet: Upplevelsen att sätta betyg, problematik i bedömningen, bedömningens positiva effekter, bedömningssamtal med elever samt kriterier för bedömning.

Undersökningen visar bland annat att lärarerfarenhet, det kollegiala samarbetet, samtal samt framtagandet av bedömningsmatriser är några betydande faktorer för bedömningsarbetet.

INTRODUKTION...3

BAKGRUND...4

Betyg ...4

Betygens syften...4

Summativ och formativ bedömning...5

Relativt och målrelaterat betygsystem...5

Olika bedömningsformer ...6

Betyg och omdömen...6

Sätt att se kunskapsutveckling...7

Problematik i bedömningen...7

Kunskapssyn...8

Hur kan lärare bli bättre på att sätta betyg?...8

Betyg i bild...8 SYFTE...10 Frågeställning...10 METOD...11 Teoretiska överväganden...11 Fenomenografin...11 Undersökningsgrupp...12 Undersökningens genomförande...12 Inför intervjuerna...12 Intervjuguide...12 Pilotintervju...12 Genomförande...13 Avgränsning...13 Databearbetning...13 Efter intervjuerna...13

Fenomenografisk analys av resultatet...13

RESULTAT...15

Upplevelsen av att sätta betyg...15

Problematik i bedömningen...16

Den ensamme bildläraren...16

Tiden...16

Utbildning i att sätta betyg...17

Bedömningens positiva effekter...18

Bedömningssamtal med elever...18

Kriterier för bedömning –hur lärare går tillväga...19

...19

Teoretisktarbete – praktisktarbete i bild...20

Sammanfattning av resultat...20

DISKUSSION...22

Upplevelsen av att sätta betyg...22

Bedömningens positiva effekter ...23

Bedömningssamtal med elever ...23

Kriterier för bedömning...24

Teoretiskt arbete – praktiskt arbete i bild...24

Slutsats av Diskussion...25

REFERENSLISTA...27

BILAGA 1...3

INTRODUKTION

Denna studie har gjorts som ett examensarbete under min bildlärarutbildning. Jag valde att studera frågorna betygssättning och omdöme av elevers arbete eftersom jag själv har ett stort intresse av just dessa frågor och känner att jag i mitt fortsatta yrkesutövande kommer att ha stor nytta av att ha studerat dessa frågeställningar på djupet. Min upplevelse är att när en lärare ställs inför uppgiften att bedöma elevers arbeten väcks en massa frågor, som exempelvis: Hur bedömer en bildlärare en elevs arbeten i bild i år åtta och nio? Hur rättvis kan man vara? Vad är det i elevens arbeten som ger ett avgörande utslag? Är det konstnärligheten eller är det bra poäng på provet? Den grupp av elever som arbetar bra men inte lyckas speciellt bra med sina bilder och samtidigt som har bra poäng på proven, vad får de för betyg?

En underökning som gjorts tidigare i detta område visar på att bedömningar är motsägelsefulla och svårhanterade, då de kan tolkas, uppfattas och beskrivas olika beroende av vilket syfte man har med bedömningen. Syftet kan vara summativt, där elevers prestationer mäts eller formativt där syftet är att ge elever hjälp och stöd i deras kunskapsutveckling på väg mot det önskade målet (Andersson, 2000).

Jag är snart nyexaminerad lärare och ännu en student. Detta kan vara en styrka i arbetet då jag lättare kan identifiera bedömningssituationen både från ett lärar- och elevperspektiv. För mig är betyg något som gör att man anstränger sig lite mer, men då måste man veta vad läraren vill ha för kvalifikationer för att få ett högre och bättre betyg. Får jag ett besked att jag ligger precis på gränsen till godkänt och med några kompletteringar kan få ett bättre betyg, inte tänker jag då, ”va synd, kanske kan jag bättre nästa gång”, och är nöjd med detta. Nog sitter man och knåpar på sin uppgift lite extra för att få det högre betyget. Vad händer då? Jo jag lär mig faktiskt lite mer. Att komma ut som nyutbildad lärare och sätta betyg i bild kan kännas förvirrande och osäkert. Skolverkets texter går att tolka och fokusera på olika delar. Hur känner lärarna inför situationen att bedöma elevernas arbeten? Hur har de fått lära sig att sätta betyg? Är det tekniken ”learning by doing” som används eller har lärarna fått med sig tekniker från utbildningen? Wikström (2007) lånar begreppet ”learning by doing” från Dewey. Wikström menar att om tekniken ”learning by doing” används i den mening att läraren använder sig av egna erfarenheter och som man alltid gjort, blir bedömningen ineffektiv och opålitlig, vilket då kan leda till att betygen blir orättvisa och icke likvärdiga med andra skolors betygsättningar.

Denna uppsats syftar till att fokusera på ovan nämnda frågeställningar och strävar efter att nå fram till svar som kan vägleda när man som lärare står inför uppgiften att bedöma elevers arbete.

BAKGRUND

Betyg

Det är viktigt att läraren berättar vad den vill se för egenskaper och kunskaper i elevens arbeten för att eleven skall ha en chans att visa dessa (Måhl, 2007). I

nationella utvärderingen för bild (Skolverket, 2003), visar undersökningen att lärare i de estetiska ämnena inte åskådliggör för eleverna vad som krävs för att få ett visst betyg i lika stor utsträckning som i andra ämnen.

Lärare i estetiska ämnen tycks inte vara lika tydliga när det gäller att redovisa förväntningar, vad som krävs för olika betyg och kursplanens innehåll för eleverna som lärare i vissa andra ämnen.

(Skolverket, 2003 sid 4)

En undersökning som Andersson (2000) gjort tidigare i detta område visar på att bedömningar är motsägelsefulla och svårhanterade, då de kan tolkas, uppfattas och beskrivas olika beroende av vilket syfte man har med bedömningen.

Betygens syften

En undersökning, som tas upp i introduktionen, visar på att bedömningar är svårhanterade och motsägelsefulla, då de kan tolkas, beskrivas och uppfattas beroende på vilket syfte läraren har med bedömningen. Betyg i sig har olika syften att uppfylla. Betyg är en form av kommunikation. Den kommer att läsas av, och ge information till personer som inte känner eleven så väl (Landahl, 2007). Betyg är ofta viktiga för eleven, då det är betyget som avgör om den kommer in på den utbildning som den önskar (Skolverket 2005). För att förtydliga vilka syften betyg har i dagens skola har Tholin (2007) kategoriserat tre syften:

-De ska motivera elever till att prestera så väl som möjligt i skolan -De ska informera om kunskaper och kunskapsnivåer

-De ska fungera som urvalsinstrument i de situationer när det finns fler sökande än platser, framförallt till utbildningar, men även till arbeten.

(Tholin, 2007 s23)

Om betygens syfte är att ge information om vad någon kan, det vill säga vilken kunskapsnivå personen har, är det ett målrelaterat betygsystem som används. Vill man mäta hur olika personers prestationer och kunskaper är, jämfört med andra i en grupp, tillämpas ett relativt betygsystem (Tholin, 2007). Det finns dock inte några ideala betygsystem utan alla har sina svagheter och styrkor (Selghed 2007). Betygen är emellertid väldigt betydelsefulla för elevens fortsatta möjligheter till studier och framtida yrkesval.

Andersson (2000) menar att ur ett lärarperspektiv kan betyg bli ett maktmedel för att elever ska nå kunskapsmålet. Detta kan få negativa biverkningar om eleven endast arbetar för att få ett bättre betyg och inte är intresserad av kunskaperna. Det väsentliga blir då att nå ett visst betyg och inte att lära sig nya kunskaper (a.a).

Summativ och formativ bedömning

Bedömningens syfte ligger till grund för om en bedömning är summativ eller formativ. En formativ bedömning får eleverna under arbetets gång. Den beskriver hur de kan förbättra sig och utvecklas (Wikström, 2007). Korp (2003) pekar ut några syften som är de mest vanliga för formativ bedömning av enskilda elever. Fokus ur ett lärarperspektiv är att se elevernas behov av hjälp och stöd och att planera undervisningen utifrån vad eleven har för förkunskaper. Målet är att eleverna skall bli motiverade att lära sig. De skall lära sig att reflektera över sitt lärande och bli medvetna om sina egna svårigheter, sina behov och veta hur de kan få en progression i sitt lärande.

En Summativ bedömning är att summera efter arbetats gång hur resultatet blev (Wikström, 2007). Man summerar elevernas prestationer kopplat till någon form av betygsättning och rangordning. Detta för att ge en tydlig och pålitlig bild av hur elever ligger till kunskapsmässigt i relation till målen (Korp 2003). En summativ bedömning kan användas till olika syften. Ett är att få fram sökande med rätt certifierade studier och ta bort okvalificerade i sökningar till utbildningar och arbeten som kräver en viss förkunskap. Det används även i ett differentierande syfte, om det finns fler sökande än platser på en utbildning, då de med högst betyg får erbjudande till platserna först. Betyget blir då en form av valuta som kan användas för att komma in på utbildningar. Kompetens och kvalifikation är ett annat syfte där föräldrar och elever får ett kvitto på hur eleven ligger till kunskapsmässigt. Den summativa bedömningen har också en kvalitets och samhällsekonomiskt intresse där en likvärdig och god utbildning garanteras och att staten kan se att deras investeringar i skolorna ger behållning (a.a).

Ett skriftligt omdöme, eller som det numera kallas, skriftlig bedömning (Skolverket 2008), är inte desamma som formativ bedömning utan kan även innehålla summativa delar. Om omdömet är gjort så att eleven inte kan använda informationen i den för att förbättra sina arbeten är den inte formativ (Wiliam, 2007). Skriftliga bedömningar skall innehålla, enligt skolverket (2008), omdömen om elevens kunskapsutveckling där en plan för hur skola, elev och föräldrar skall arbeta för att eleven skall utvecklas så mycket som möjligt i förhållande till strävansmålen. Det skall också finnas med ett omdöme på hur eleven ligger till kunskapsmässigt i den skriftliga bedömningen. Detta omdöme får ha en betygsliknande karaktär, det vill säga av summativ karaktär, vilket är nytt för det målrelaterade betygsystemet (a.a).

Relativt och målrelaterat betygsystem

Det relativa betygsystemet är grupprelaterat (Egdinius, 1994). Det innebär att eleverna betygsätts efter vad andra elever i samma grupp har presterat. Ett medeltal tas fram i mitten av betygsskalan, där de flesta elevers resultat ligger. De som presterat bättre eller sämre än medel får högre eller lägre betyg (a.a).

Under 80- och 90-talet fanns ett stort intresse om frågor som handlar om kunskapsbedömning. Det fanns ett stort behov att ta fram nya vägar för att hjälp de elever som var svagpresterande (Korp 2003). 1994 infördes det målrelaterade betygsystemet, där eleverna inte längre skulle jämföras med andra utan sig själva jämt emot strävansmålen. Betyg i det målrelaterade betygsystemet sätts med hjälp av beskrivningar, så kallade kriterier, av betygsgraderna (Egdinius, 1994). Dessa kriterier beskriver vilka kunskaper som krävs av eleven för ett visst betyg i det

specifika ämnet. Bedömningen sker efter lokalt ställda kriterier, vilka utgår ifrån skolverkets kursplaner (Skolverket 2000).

Olika syn på bedömning

Det finns olika sätt att bedöma elever. Prov är ett vanligt sätt i skolan att göra en bedömning på en elevs kunskapsnivå. Detta kan dock leda till att elever som inte har just den kunskap som krävs på proven känner sig mindre lyckade. Hur lärare utformar sina bedömningstillfällen har då stor betydelse för elevens känsla av misslyckande eller lyckande (Tholin 2007). Hur utformningen av bedömningstillfället är, passar olika elever med olika förmågor bättre eller sämre. Eleverna känner sig mer lyckade om de kan det som kommer på proven. En elev som är duktig praktiskt men inte teoretisk ses då som mindre lyckad om det bara används teoretiska prov. Skolan tenderar oftast att värdera de teoretiska kunskaperna högre än de praktiska. Bedömning kan användas i olika syften, formativa, där bedömningen används som ett pedagogiskt redskap eller summativa, för att jämföra. Men i dagens skola har urvalet av bedömningsformer blivit större och kursplanerna, även i tidigare åldrar, poängterar att lärarna inte skall fokusera på prov i sina bedömningar (a.a). Landahl kommenterar detta på följande sätt:

För första gången i modern tid börjar det under 1990-talet bli möjligt att tala om kunskapsbedömningar mer som pedagogiska redskap än som sorteringsinstrument.

(Landahl, 2007 s. 61)

För att få en jämförbarhet i betygsättningar behöver man tydliga målbeskrivningar och betygskriterier (Wikström 2007). Det är viktigt att målbeskrivningarna är så tydliga som möjligt, för att inte få formuleringar med stora tolkningsmöjligheter och få någorlunda möjlighet att kunna jämföra.

Olika bedömningsformer

Betyg och omdömen

Att sätta betyg och omdömen är inte samma sak. Ett betyg sätts utifrån i vilken mån en elev har uppnått kursmålen. Dessa steg kan vara IG, G,VG, eller MVG. Som stöd för att sätta betyg har läraren ämnesspecifika kriterier i olika kvalitésteg (Utbildningsdepartementet 1994). Att sätta ett skriftligt omdöme eller en individuell utvecklingsplan, IUP som det kallas för, utgår läraren även här från strävansmålen. Denna IUP ska innehålla information till vårdnadshavare och elev om elevens kunskapsutveckling, samt en plan för elevens fortsatta lärande Skolverket (2008). Wiliam (2007) hänvisar till en undersökning som Ruth Buthler har gjort bland sjundeklassare, där syftet var att undersöka olika omdömens effekter. Den visar på att omdömen bör fokusera på vad en elev behöver bli bättre på och inte om vad de gjort och hur det har gått. Detta för att eleverna skall förstå att deras förmågor går att utveckla – ju mer de tränar desto bättre blir de. Om en elev tror att en förmåga går att utvecklas ökar motivationen att försöka. Tror eleven på sin förmåga att klara uppgiften kommer den att försöka klara den (a.a).

Sätt att se kunskapsutveckling

Skolan genomgår en förändring i kunskapsbedömningar där skriftliga inlämningsuppgifter och muntliga prov, istället för skriftliga prov, blir allt mer vanliga (Tholin, 2007). Ruth Buthlers undersökning som Wiliam (2007) hänvisar till visar på att elever som får kommentarer på hur de kan förbättra sitt arbete ökar kvalitén avsevärt på sitt arbete medan de elever som fått beröm och betyg inte har gjort några större framsteg (Wiliam 2007). En förstärkt självkänsla var den enda effekten som betyg och beröm gav eleverna enligt undersökningen. En artikel som publicerades nyligen skriver Arevik (2009) att skolverket vill införa nya nationella prov i praktiskt estetiska ämnen för att höja statusen på ämnena. Något som motsäger detta är Korp (2003) då hon skriver att provens effekt att motivera elever till att läsa mer minskat genom att utbildning inte längre automatiskt ger en högre status. Det är viktigt att ha en bred repertoar av bedömningsformer i sin undervisning. Utgår läraren helt ifrån prov och bara har inlämningsuppgifter går man från en ensidighet till en annan. (Tholin, 2007). För att få en så bred och mångsidig bild som möjligt av våra elever är det viktigt att både ha flera bedömningsformer, men även att involvera flera i bedömningen.

Problematik i bedömningen

Det är en komplicerad uppgift att sätta betyg oavsett betygsystem (Selghed, 2007). Lärarna har inte fått en tillräcklig utbildning för att lära sig om det nya betygsystemet och hur det är tänkt att fungera. Följden av detta kan bli att en lärare inte förmår att sätta likvärdiga [Det vill säga att eleven skulle ha fått samma betyg oavsett vilken lärare som satt betyget; författarens kommentar av texten] och rättvisa betyg på eleverna. Det leder i sin tur till att läraren inte blir trovärdig i sin professionella roll. Detta trots att det inte är lärarens fel (a.a).

En annan problematik som kommer fram i en undersökning som Måhl (2007) har gjort är att vissa lärare inte tycker att deras elevers resultat speglar verkligheten . Även om eleven inte visat att den kan något, på grund av vissa omständigheter, så tolkar läraren det som att eleven kan. Detta leder till att bedömningen inte blir neutral och objektiv. För att motarbeta detta är det viktigt att sätta upp bestämda krav innan arbetet sätts igång. En annan anledning till varför det bör finnas bestämda krav till ett visst betyg är att den ska vara likvärdig. Betyg påverkar och kan ge starka känslor, speciellt om man blir orättvist bedömd (Fagerlund & Högberg, 2007). Betyget påverkar vår självbild som vi sedan bär med oss i livet (a.a).

Wiliam (2007) påpekar genom att hänvisa till Ruth Buthlers undersökning att omdömen inte förbättrar resultaten om de innehöll betyg eller beröm. Det visade sig till och med att omdömen hade negativa effekter på resultaten om de var fokuserade på elevens självbild. Skulle omdömet ha en positiv verkan på elevers utveckling skulle den fokusera på hur eleven kunde göra för att utvecklas i nästa arbete (a.a). Detta kan då tas i jämförelse med att skolverket nu har beslutat att det får finnas betygsliknande omdömen i de skriftliga bedömningarna (Skolverket, 2008).

Kunskapssyn

Betygsättning handlar om våra föresällningar och antaganden om vad kunskap och lärande innebär. Valet av betygssystem påverkar kunskapssynen (Selghed 2007). Den nuvarande skolans styrdokument präglas av en kunskapsyn där kunskap är något som konstrueras av människor, genom att förklara, förstå och ge mening åt de

iakttagelser vi gör av omvärlden samt alla intryck vi får (skolverket 2005). Skolverket (2003) tar upp fyra olika kunskapsformer i styrdokumenten: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa former samspelar med varandra och har som syfte att motverka ett ensidigt kunskapsbegrepp. Kunskap är ett redskap för att kunna lösa praktiska och teoretiska problem.

I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoretiska kunskapsformer.

(Skolverket, 2003 sid 43)

Många uppfattar att de elever som snabbt kan svara på en fråga muntligt, är en kunnig person (Selghed 2007). Kunskapen ses då som en antingen/eller -situation där man kan eller inte kan. Detta sätt att se på kunskap har haft övertaget länge inom skolan. Det har på senare tid skett en förändring i kunskapssynen på skolor, då man ser kunskap som något som uppstår i mötet mellan elev och lärare.(a.a).

Hur kan lärare bli bättre på att sätta betyg?

Med all respekt för den lärarkår vi har i Sverige läggs ett stort ansvar på deras axlar när det gäller tolkningen av betygskriterierna.

(Andersson, 1999 sid 58)

En viktig del i att utveckla sin bedömningsskicklighet som lärare är att använda det kollegiala samtalet. Det kan vara genom att bedöma tillsammans med kollegor eller att låta bedöma varandras elever (Tholin, 2007). Det behövs diskussioner och resonemang kring kunskapsbedömningar och dess konsekvenser (Lundahl 2007). Utbildning om kunskapsmätningars teori och praktik skulle ge lärare bättre förutsättningar (Wikström 2007). Om tekniken ”learning by doing” används blir bedömningen ineffektiv och osäker, vilket leder till att man gör som man alltid har gjort eller som man själv varit med om (a.a).

Betyg i bild

Ett betyg sätts utifrån hur läraren bedömer elevens kunskapskvaliteter och de kunskaper som eleven inhämtat fram till och med den aktuella terminen då betyget sätts. Till sin hjälp för bedömning har läraren lokalt ställda mål med hänsyn tagna från kursplanernas mål att uppnå som motsvarar G nivå. För att få högre betyg finns även nationellt fastställda mål för VG och MVG (Skolverket, 2007).

Det som det skall fokuseras på i bedömningen gällande bild, är elevens förmåga att förstå, tolka, använda och framställa bilder. Vidare skall bedömningen se på hur eleven arbetar med variation i sina bilder och i vilken grad av självständighet eleven arbetar i och hur drivande eleven är i sitt arbete. Den skall även gälla elevens förmåga att kritiskt granska bilder och förmågan att kommunicera med sina bilder med ett visst budskap (Skolverket, 2000). De mål som eleverna minst skall ha uppnått för att få godkänt i bild är dessa:

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall

-ha förmåga att se och framställa bilder och former med hjälp av traditionella och moderna metoder och tekniker,

-kunna använda egna och andras bilder i bestämda syften,

-kunna analysera och kritiskt granska konstbilder, bilder från reklam och propaganda, nyheter och information i form av tredimensionell gestaltning, still bilder och rörliga bilder,

-ha kännedom om och kunna beskriva bilder från skilda tider och kulturer, känna till några framträdande bildkonstnärer samt vara orienterad om aktuella verksamheter inom bildområdet.

SYFTE

Denna uppsats undersöker hur några bildlärare uppfattar bedömning och hur de går tillväga när de bedömer och skriver omdömen.

Frågeställning

- Vad vägleder när bildlärare bedömer elevers arbete inför betyg eller skriftligt omdöme?

- Hur uppfattar bildlärare situationen att bedöma elevers arbeten?

METOD

Teoretiska överväganden

Fenomenografin

Fenomenografin är en inriktning som uppstått från fenomenologin vars utgångspunkt är att grunden för våra uppfattningar är världen såsom den visar sig (Linde, 2003). Med detta menas att människan lever i en värld där vi ständigt tolkar våra intryck och upplevelser, vi upplever alltså världen genom våra sinnen och existerar därför i den ”levda världen”. I denna levda värld av tolkningar finns en kärna som är den sanna upplevelsen och denna sanna upplevelse är gemensam för alla människor. Utifrån denna fenomenologiska ideologi skapades en ny metodinriktning med nya begrepp som utarbetades av pedagogen Ferrence Marton (a.a). Idén bakom metoden var det samma som för fenomenologin och innebär att för att vi ska förstå hur människor hanterar situationer och problem måste vi förstå hur de upplever dem (Marton och Booth 2000). Det som framförallt skiljer fenomenografin från fenomenologin är att man inte alls har samma starka ideologiska anknytning som inom fenomenologin. Det man ville åstadkomma med hjälp av fenomenografin var att få fram en metod för att beskriva hur ett visst fenomen erfors av andra, därmed namnet fenomenografi, fenomen – det som blir synligt, samt grafi – att skildra (Stensmo, 2002). Den har speciellt använts som ansats till frågor som är lärande och relevanta i en pedagogisk miljö, där man vill urskilja, behandla och formulera en viss typ av frågor inom denna miljö (Marton & Booth, 2000). Fenomenet beskrivs av informanterna med egna ord i en, i regel, öppen och kvalitativ intervju (Patel & Davidsson, 2003).

Det väsentliga i en fenomenografisk studie är variationen i informanternas sätt att beskriva fenomenet. Ett antal påtagligt och tydligt skilda kategorier söks i informanternas svar som visar på fenomenets variation. Kategorierna skall ha ett relevant samband med fenomenet och varandra och vara så få som möjligt(Marton & Booth, 2000).

Efter transkriberingen ska det, enligt Patel och Davidsson (2003), ske fyra steg i en fenomenografisk intervjustudie.

1. Bekanta sig med data och etablera sig ett helhetsintryck.

2. Uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna av intervjuerna. 3. Kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier.

4. Studera den underliggande strukturen i kategorisystemet. (Patel & Davidsson, 2003, s 33)

Forskaren använder en induktiv process där den sorterar och bearbetar materialet tills ett tydligt mönster framträder (a.a).

En fenomenografisk studie utgår oftast ifrån en liten grupp av människor. Informanternas erfarenhet och kunskap om fenomenet är en del av det. Forskaren kan aldrig helt och hållet beskriva fenomenet då den alltid utgår utifrån sina informanters uppfattningar och perspektiv, men forskarens beskrivning är en del av fenomenet. (Marton & Booth, 2000).

Undersökningsgrupp

Studien utgår ifrån en kvalitativ metod då jag har intervjuat fyra bildlärare, en manlig och tre kvinnliga. Samtliga informanter arbetar i samma kommun i en medelstor stad. Alla lärarna har nyligen arbetat eller arbetar i grundskolan, år åtta och nio i bild och har även satt betyg och omdömen i ämnet. En av informanterna har inte lika stor vana i att sätta betyg som de andra tre informanterna. Alla är examinerade lärare men endast en av de fyra har en längre bildutbildning, de andra tre har högskoleutbildning i bild men då i någon/några kurser. Alla fyra har andra ämnen som de undervisar och bedömer i.

Undersökningens genomförande

Inför intervjuerna

Inför intervjuerna kontaktades bildlärarna via telefon och informerades om studiens syfte. De tillfrågades om de hade möjlighet att vara med. Genom att berätta för informanterna om intervjuns och studiens syfte, kan detta ha lett till att de kände att deras bidrag till undersökningen var viktig och då bli mer positivt inställda till intervjun. Detta, i sin tur, kan ha lett till att de gav en bred bild av sina åsikter som jag fick ta del av. Informanternas uppgifter används, i enlighet med Patel och Davidssons (2003) riktlinjer, helt konfidentiellt, det vill säga att endast intervjuaren kommer att veta vem som intervjuats och att inga personuppgifter kommer att avslöjas som gör att andra kan identifiera informanterna. Detta informerade jag informanterna om innan intervjun startade. De fick även information innan intervjun startade, att om de inte ville svara på en fråga eller avbryta intervjun kunde de göra detta när som helst.

Intervjuguide

I undersökningen användes halvstrukturerade intervjuer vilket är vanligt inom det fenomenografiska området. Halvstrukturerade intervjuer innebär att man har en intervjuguide där man inte behöver följa frågeställningen exakt utan snarare använder sig av guiden som ett stöd för minnet för att vara säker på att man täcker in samtliga viktiga områden. Det är viktigt att ställa öppna frågor för att få så utförliga svar som möjligt av informanten. Jag som intervjuare hade en förkunskap inom ämnet eftersom jag arbetar som bildlärare vilket kan ha haft en inverkan på min tolkning av deras berättelser och svar. Detta kan ha varit en tillgång då min förförståelse av ämnet kan ha gjort att jag ställde relevanta följdfrågor, vilket i sin tur kan ha fått informanterna att förklara och utveckla sina svar på ett sätt som de annars inte skulle ha gjort. Jag ställde öppna frågor för att inte leda informanterna för mycket då jag var ute efter deras åsikter och upplevda fenomen. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mp3 spelare. Detta gjorde att jag kunde gå tillbaka och lyssna på intervjuerna flera gånger så att jag skulle få ett så korrekt transkriberat material som möjligt att utgå ifrån (Patel och Davidsson 2003).

Pilotintervju

Innan jag började med intervjuerna, gjorde jag en provintervju för att testa om mina frågor fungerade väl och för att testa tekniken som jag ska använda mig av i intervjuerna. Frågorna fungerade väl under pilotintervjun, så jag valde att behålla dem som de var.

Genomförande

Under en vecka genomfördes alla fyra intervjuer. Tre av intervjuerna genomfördes i respektive lärares skola. Den fjärde intervjun genomfördes hemma hos läraren. Omgivningen kan ha inverkat på informanternas svar, men samtaliga intervjuer kändes avslappnade och jag märkte inte någon större skillnad på svaren mellan de informanter som intervjuades på sina arbetsplatser och på den som intervjuades i sitt hem. När intervjun genomfördes var det bara jag och den intervjuade informanten i rummet. Ingen av informanterna avbröt intervjun och alla svarade på alla frågor som var ställdes. Atmosfären kändes avslappnad i alla intervjuer och informanterna kändes engagerade av ämnet och vävde ut svaren på ett för undersökningen, positivt sätt, då jag fick mer material att arbeta med. Eftersom jag är bildlärare har detta skapat mig en viss förförståelse för ämnet och jag kan då ha påverkat informanterna. Jag har dock försökt att vara så neutral som möjligt, för att inte leda informanterna i deras svar.

Avgränsning

I min undersökning intervjuade jag fyra bildlärare som arbetar eller nyligen arbetat i de högre åldrarna i grundskolan, och som har erfarenhet av att bedöma i ämnet bild. Intervjuerna gav tillräckligt med material för att kunna genomföra uppsatsen och kunna undersöka mitt syfte och få svar på frågorna. Det går inte att generalisera detta material för alla bildlärare, men det är inte heller mitt syfte med uppsatsen, dock är materialet användbart för liknande arbeten.

Databearbetning

Efter intervjuerna

De inspelade materialet transkriberades, det vill säga skrevs ner ord för ord, till ordbehandlingsprogrammet Microsoft Word. Materialet söktes därefter igenom för att hitta olika fenomen och sortera in materialet i kategorier. Kategorierna färgkodades i ordbehandlingsprogrammet och de delar i det transkriberade materialet som passade ihop flyttades runt för att skapa olika kategorier. På detta sätt kunde delar i texten upptäckas som av misstag hoppats över, eller som jag efter att ha fått en ytterligare fördjupning i materialet insåg hade hamnat fel. Ibland ledde detta till att fler kategorier skapades eller att någon togs bort. Jag är medveten om att jag, genom mina personliga erfarenheter, kan ha tolkat informanternas svar inkorrekt, men har försökt att vara så neutral som möjligt under arbetet med resultatet. Informanterna har döpts till 1,2,3 och 4. Sifferordningen följer ej den ordning som intervjuerna gjordes i. Detta för att avidentifiera informanterna så mycket som möjligt.

Fenomenografisk analys av resultatet.

I resultatet ville jag se på skillnader och likheter i mina informanters svar utifrån olika kategorier och fenomen som framkom i intervjuerna om att bedöma i bild. Jag utgår inte från någon färdig teori, utan jag vill på ett induktivt sätt undersöka bildlärares åsikter och tankar kring bedömning och betygsättning. Forskningen är då induktiv. I min analys har jag använt mig av den fenomenografiska metoden som passade bra för att få fram material till mitt syfte. De fyra steg som jag utgått ifrån för att bearbeta det transkriberade materialet, är Patel och Davidssons (2003).

1:a steget var att bekanta sig med materialet och skaffa en helhetsbild 2:a steget var att hitta olikheter och likheter i yttrandena i materialet 3:e steget var att kategorisera materialet i beskrivningskategorier 4:e steget var att ordna kategorierna i passande följd.

RESULTAT

I resultatet jämför jag informanternas olika tankar om bedömning och att sätta betyg i bild i grundskolan. Jag har delat upp resultatet i kategorier, som har kommit fram ur intervjuerna, för att sedan försöka se likheter och skillnader på informanternas åsikter och tankar. De olika kategorier jag funnit i resultatet är: upplevelsen av att sätta betyg, problematik i bedömningen, bedömningens positiva effekter, bedömningssamtal med elever samt kriterier för bedömning – hur lärare går tillväga.

Upplevelsen av att sätta betyg

Lärarna i undersökningen skiljer sig ganska mycket från varandra i förtrogenheten med att sätta betyg. Från att någon är osäker och en annan tycker det är svårt, till att ha självförtroendet och vara säker i sitt bedömande. En aspekt som kommer fram är att tiden och antal bedömningar påverkar hur säker man är. En av informanterna tycker att det är svårt att sätta betyg. Denna informant är den som har minst erfarenhet av betygsättning i bildämnet då informanten mest arbetat i grundskolan år 4-6 med bild där inga betyg sätts. Erfarenhet verkar vara en betydelsefull

faktor i betygsättning. Detta kommer fram då en av de mer erfarna informanterna påpekar att, ju längre man har arbetat desto lättare är det att sätta betyg. Samma informant påvisar en säkerhet i sitt kunnande att sätta rätt betyg.

Man står ju på sig helt klart, det är ju jag som vet.

Informant 2

Övergången från relativa betygsystemet till det målinriktade var en stor omställning för lärare, speciellt i betygssammanhang. Det blev en stor förändring i att sätta betyg när Lpo 94 med det målrelaterade betygsystemet, trädde ikraft. Från att bara få sätta en viss procent av eleverna på högsta betyget och att läraren skulle jämföra eleverna, till att läraren bara ska titta på den enskilde individen och jämföra denna mot strävansmålen. Nu 15 år senare ligger ändå tanken kvar hos en av informanterna. Det är den informanten som har längst erfarenhet av betygsättning. Det blir ett dilemma att inte falla tillbaka i det relativa målsystemet och jämföra med andra elever utan titta på just denna elevs prestationer och därifrån sätta ett rättvist betyg. Samma informant tillade dock att hon inte tycker att det är jobbigt att sätta betyg och bedöma elever.

Så det är det dilemmat man hade när man skulle sätta nya betyg tycker jag. Att tänka vad är den här eleven värd? Och inte tänka hur är den gentemot andra direkt så, utan vad kan den här eleven.

Problematik i bedömningen

Här nedan kommer de fenomen, som informanterna upplevde som problem i bedömningen.

Den ensamme bildläraren

När jag ställe frågan om de samarbetade med någon när de satte betyg i bild så visade det sig att två av de fyra intervjuade arbetade ensamma på sina skolor och att det då blir svårt att ha någon att diskutera med. En informant berättar att den samarbetar ibland med kollegor från andra skolor. Problemet som uppstår där är, enligt informanten, att de lärare som får se arbetena och ska ge ”förslag” på ett rättvist betyg, inte har sett elevens process och kan då inte ge rätt betyg fullt ut. Informanten pratar och diskuterar även med andra praktisk/estetiska lärare på dennes skola såsom t.ex. slöjdlärarna, för att få reda på hur elevens kvalité på arbetena ser ut i det ämnet.

Det är ju om man träffas med kollegor från andra skolor någon gång, Man kanske visar något och hur skulle du sätta betyg på det här, om det är något man själv tycker är klurigt, för de har ju inte sett arbetsprocessen så det blir det lite, hm. Mest är det ju jag som sätter, det är ju ingen annan på skolan som är insatt i ämnet.

Informant 2

Ibland kan elever ligga på gränsen till ett visst betyg, då kan det vara en trygghet i att ha kollegor i som är insatt i ämnet. En av informanterna har en arbetskollega i bild, de tar varandra till hjälp om det är någon elev som ligger på gränsen och läraren känner sig osäker.

Ja, vi gör såhär om vi är tveksamma på någon uppgift som vi har fått in. Hur vi skall tänka där om man skall sätta ett g eller om det är en elev om har ett starkt vg, ja när det ligger på gränsen, då brukar vi [den andra bildläraren] prata med varandra

Informant 3

Tiden

Skriftliga omdömen är något som har införts i och med det målrelaterade betygssystemet. Varje elev ska få ett skriftligt omdöme i varje ämne, ju fler elever det är i en grupp desto mer omdömen blir det att skriva. Det är bara en av de fyra intervjuade som har helklass i bild. Den informanten är även den enda som tar upp att det tar för mycket tid att ge elever skriftligt omdömen. Informanten säger att det har blivit ett extra arbete pålagt på arbetsuppgifterna som tar mycket tid att skriva.

Omdömen, det tar för mycket tid, jag har helklass i bild så det är ju jättemånga omdömen som skall skrivas, vi har många elever. Så det tycker jag, det har kommit till, något extra arbete.

En problematik som uppstår när en lärare har helklass i bild kan vara just att läraren inte hinner se alla elevers process. Det går inte att bedöma en större grupp på samma sätt som en mindre. Att har 30 elever under en lektion och se hur de kommer fram till sina beslut i bildskapandet hinns inte med att uppfattas av läraren och kan då inte heller vägas in i betyget.

Hade man mindre grupper så skulle man ju kunna se hur de arbetade mer på lektionerna, det arbetet, det kan man inte bedöma på samma sätt när man har 30 elever som jobbar med samma bild. Då hinner man inte mycket med det momentet, hur de jobbar.

Informant 3

En annan informant lägger stor vikt på att eleven visar intresse och utmanar sig själv i sitt bildskapande och våga prova nya tekniker, i bedömningen. En bild som inte är riktigt klar men visar på att eleven har gått vidare i sitt bildskapande ger ett högre betyg än en färdig, enkel bild, där eleven inte utmanat sig själv. Den tycker att det är näst intill omöjligt att sätta betyg om man inte sett elevens arbetsprocess.

Jag sätter ett högre betyg på en uppgift som inte blev kanske hundra procent slutförd men där eleven visar intresse och att den verkligen gav sig in i en uppgift som var på gränsen för vad den klarade av eller vad på kanten till det och när jag ser att den gett sig in i att välja en teknik som den kanske inte var van vid riktigt, men ändå ville våga. Det bedömer jag högre än en väl slutförd uppgift som är väldigt enkel och där man kanske inte gjort någon ansats att spetsa sig själv i jobbet. Men det är inte så lätt. Att sätta betyg utan att ha sett eleven i arbete, tycker jag, det är nästan omöjligt.

Informant 4

Utbildning i att sätta betyg

Något som kan ses gemensamt för alla fyra informanterna är att de inte fått någon speciell utbildning i att sätta betyg från sina utbildningar. En av informanterna upplevde att det var väldigt lite på utbildningen. Hon framhåller dock att på praktikerna (verksamhetsförlagda utbildningen) kunde man, om läraren råkade arbeta med någon betygsättning när man var där, få vara med om att sätta betyg och diskutera om det.

Det var nästan inget prat om det alls, väldigt väldigt lite. Det man i så fall lärde sig var när man var ute på praktikerna när man pratade med de lärarna och när man kunde fråga och kanske råkade få vara med när de pratade om vad den eleven skulle få i betyg, men det var näe, väldigt lite.

Informant 1

Utifrån vad mina informanter upplevt från sina utbildningar så var det inte mycket utbildning i betygsättning. En informant berättar hur den kände sig inkastad i systemet sitt första år som lärare och läste in sig på betygsättning först då.

Men om du tänker på vad man har fått med sig ifrån utbildningen med betyg så kommer jag faktiskt inte ihåg om jag fick med mig så speciellt mycket. Det var nog mer att man blev inkastad första året på jobbet och fick väl i stort sätt läsa in sig mer på det då. Informant 2

Bedömningens positiva effekter

Det framkom i intervjun att bedömning kan ha positiva effekter på elevers arbete. Det kan vara att läraren ”puschar” och ”peppar” eleverna så att de anstränger sig det lilla extra för att få ett högre betyg. Funkar det med att ”peppa” eleverna för att de skall anstränga sig mer, blir den positiva effekten flera, läraren känner att det lönar sig, eleven får ett högre betyg. Det blir en positiv anda som ger en belöning i nöjda lärare och elever.

Man har ju jobbat med eleverna och puschat på dem, speciellt på slutet försöker man peppa på då blir man, ja när det funkar blir man så glad. Allt arbete lönar

sig då. Informant 2

En informant tror att det kan bli lättare för elever att förstå hur de skall utvecklas vidare, genom att visa i en matris hur de arbetar och presterar. Matrisen vägleder eleven till vad de kan göra för att utveckla sig i ämnet. Matrisen tillsammans med provresultat kan leda till att det blir lättare för eleven att se och förstå sin kunskapsutveckling.

Det kan bli lättare att visa i matrisen. Genom att kryssa blir det svart på vitt att så här jobbar du, så här är du, såhär blir dina bilder

Informant 1

Bedömningssamtal med elever

Alla informanterna informerar sina elever inför nya uppgifter men de gör det på lite olika sätt. Någon har börjat forma matriser för att det skall bli tydligare för eleverna att jämföra med sin egen utveckling och inte så mycket med andras. Två av informanterna ger skriftlig information till eleverna innan uppgiften ska påbörjas.

De får kriterier från början som de läser igenom om vad det är som gäller, vad

som krävs. Informant 3

Det är ju lättast att göra det med en skriftlig beskrivning på vad uppgiften innehåller för delar vad man ska ha för material, ja en vanlig beskrivning helt enkelt.

Informant 2

En av dessa två, som använder sig av skriftlig information, visar även gamla elevarbeten för att få igång en diskussion om hur en viss kvalité på en bild kan ge ett visst betyg. Läraren kan tillexempel visa hur två snarlika bilder kan ge olika betyg och förklara att det kan bero på till exempel materialval, teknik och hur processen har sett ut under arbetets gång. Detta leder till att eleverna vet lite mer om vad som krävs av dem, vad de skall sträva emot, för att nå ett visst betyg. Ibland låter de elever själva kommentera bilderna och informanterna tycker att eleverna ofta har en god känsla för hur en bild ligger i resultat.

Men bäst blir det ju om man också har elevarbeten sedan tidigare för då kan man diskutera redan innan vilken kvalité som ger vilket betyg, då blir det mycket mer visuellt för eleverna att se det. De ser vad de skall sträva emot. Så kan man också diskutera varför en uppgift har blivit vg och en g, för de ser kanske lika dana ut men ändå så skiljer det. Det kan skilja sig på materialval och förfinad teknik och processen till färdigt resultat. Informant 2

En informant visar exempel på vad som skulle kunna vara betygshöjande, tonvikten lägger denne vid att eleverna skall våga prova på nya tekniker och avancera i motiv, men även vid att vara påhittiga. En annan av informanterna tittar tillsammans med eleverna på skolverkets kriterier för uppnåendemål och de lokala kursplanerna. Denna informant använder sig också av gamla elevarbeten för att få ett diskussionsunderlag till eleverna. Informanten upplever att om inte eleverna tagit till sig av den tidigare informationen så blir det tydligare med färdiga bilder och betygstänket befäst ytterligare.

Jag brukar resonera med dem att, säga det inför en uppgift att, vill du satsa lite högre i bilden på de högre betygskalorna, våga ge dig in på en teknik du inte är van vid och ge dig in på ett lite mera avancerat motiv eller utnyttja din påhittighet maximalt.

Informant 4

Kriterier för bedömning –hur lärare går tillväga

Här beskrivs hur informanterna går tillväga när de skall bedöma eller sätta ett betyg på elevers arbeten. Vilka kriterier använder informanterna när de skall bedöma elevers arbeten?

En av informanterna använder elevernas uppgifter och deras omdömen i bild från årskurs sex som underlag, då den sätter betyg i åttan och nian om den har haft dem som elever då. Informanten säger att hon tycker det är svårare att sätta betyg om man inte känner eleverna. En annan noterar efter varje alster ett betyg, men behöver även komplettera med att minnas hur eleven har arbetat medan en annan informant tittar på arbetena när den skall sätta betyget.

Man tittar på dels det man fått in, om man har haft en inlämningsuppgift och det är ju oftast det i ett praktiskt ämne och så bedömer man den färdiga produkten.

Informant 2

En informant påpekar att den gärna vill veta tanken bakom bilden för att kunna sätta ett rättvist betyg. En annan informant trycker ändå mer på detta att det är viktigt för läraren att se till hela processen och inte bara på slutresultatet. Aspekter som till exempel, vad eleven tagit till sig av gamla lärdomar, hur självständigt arbetar den. Allt ska räknas ihop inför en bedömning.

Vi hade en del gamla bilder att titta på och vi visste ju inte hur de eleverna hade tänkt, för det var ju gamla bilder som hade legat kvar, det var ju bara de nya bilderna som man hade någon relation med eleverna så man visste lite hur de hade tänkt och så.

Informant 1 Men så ser man ju också på arbetsprocessen dit som är så jätteviktig.

Informant 2

Teoretisktarbete – praktisktarbete i bild

Alla fyra informanterna är överens om att det är praktiken som väger tyngst. Det är dock viktigt att inte tappa bort det teoretiska helt, tycker en informant. Den kan ändå sätta ett högt betyg på en elev som är riktigt bra på bildskapandet, men inte på teorin.

Det har ju betydelse för bedömning men lägger jag tyngdpunkten på någonting så är det ju det praktiska, men det innebär ju att man får ju inte fullständigt ha tappat det teoretiska. Men jag kan tänka mig att sätta ett ganska högt betyg även om en elev inte har väldigt starka på de teoretiska OM elevens arbete i det praktiska bildskapandet är glänsande bra.

Informant 4

En av informanterna skulle inte kunna sätta ett MVG på en elev som bara har riktigt bra resultat i det teoretiska men väldigt svag i det praktiska. Den tycker att det praktiska väger mer men tillägger dock att det är dennes tolkning av kursplanen. En annan tycker däremot att den teoretiska biten kan vara en chans för de som inte är så praktiskt lagda att förbättra sitt betyg. När informanten sen berättar vad den tittar på i de olika betygstegen är det det praktiska som informanten nämner. Ju mer kreativ och händig eleven är desto högre betyg kommer den att få. Här nämner informanten ingenting om provresultaten.

Jag skulle ha svårt att sätta ett slutbetyg upp mot ett mvg till en elev som bara är teoretisk och knappt klarar G i det praktiska.

Informant 2

Sen hade vi också bestämt för länge sedan det här med godkänt är när de gör sina uppgifter väl och att de har klarar av de momenten. Vg då är man ju mer, då har man lite lättare för att teckna och måla, man är lite mer händig och kreativ. .

Informant 1

Sammanfattning av resultat

I resultatet kom jag fram till fem olika fenomen:

Upplevelsen att sätta betyg, där framgår det att lärare med längre erfarenhet av att

sätta betyg känner sig tryggare i bedömningssituationen. I informanternas utbildningar har det inte funnits, eller funnits ytterst lite, betyg och

bedömningsutbildning. De upplevde att de slängdes in i systemet och behövde läsa in kriterier och hur man bedömer elever.

Problematik i bedömningen. Inom denna kategori framkommer det att det kan vara

ett problem att vara ensam bildlärare på en skola då man inte har någon att bolla med i bedömningsituationer. Ett annat problem som uppstår är tidsbrist, att inte hinna med att se elevers process i stora klasser. Det leder till att läraren inte kan bedöma på samma sätt som de andra lärarna, som har halvklass, då det inte hinns med att uppfatta elevernas processer.

Bedömningens positiva effekter, visar på att bedömning ger elever metoder för att

Bedömningsamtal med elever. Här visar resultatet att alla lärare har någon form av

bedömningssamtal med sina elever. Vissa ger skriftlig information. Det som är gemensamt för alla informanter är att de visar upp exempel med gamla elevarbeten. Jag tolkar det som att alla informanterna tycker att det är viktigt att eleverna skall veta vad som krävs av dem inför ett nytt arbetsområde.

Kriterier för bedömning - hur lärare går tillväga. Här gör informanterna på lite olika

vis. En skriver betyg på varje arbete som eleverna lämnar in. Flera av informanterna tittar på hela processen och lägger gärna fokus på att eleven skall utmana sig själv och pröva nya tekniker och arbeta självständigt. En informant säger att hon inte har möjlighet att titta på processen då hon har helklass, Det skiljer sig då väsentligt mot de andra som lägger stor vikt vid elevens process.

DISKUSSION

I detta kapitel kommer de olika fenomenen som framkom i resultatet samt den tidigare forskningen att diskuteras.

Upplevelsen av att sätta betyg

I resultatet kommer det fram att erfarenhet av att bedöma skapar självförtroende inför just bedömning. Men även den informanten som har satt betyg längst tycker att det är svårt, på grund av att det relativa betygsystemet ligger i bakhuvudet och vill göra sig påmint än idag. Om erfarenhet är det som krävs, kan då en lärarstuderande få det på sin utbildning? Undersökningar visar att utbildning om kunskapsmätningars praktik och teori skulle ge lärarna bättre förutsättningar (Wikström, 2007). En informant berättar att om man hade tur på den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU), så skulle läraren sätta betyg under just den perioden. För att underlätta för nyexaminerade lärare som ska sätta betyg hade det varit en tillgång att vara väl insatt i betygsystemet redan från utbildningen. Kanske borde det finnas i kursplanerna för VFU:n att bedömningsövningar skall ingå? Detta för att det inte skall bli som en av informanterna sa, att det var som att bli ”inslängd” det första året som lärare.

Problematik i bedömningen

Den ensamme bildläraren

Det är otroligt viktigt att använda det kollegiala samtalet för att utveckla sin bedömningskicklighet (Tholin, 2007). Att arbeta som bildlärare innebär ofta att man är ensam om just bildämnet på den skolan man arbetar på. I min undersökning kan man se detta fenomen. Informanterna är ofta ensamma när betyg ska sättas och saknar då möjlighet att bolla betygstankar i bildämnet. Dock träffar några bildlärare andra kollegor från andra skolor i kommunen för att diskutera betygsättning. Vilket, jag tror, medför att de skapar ett gemensamt språk och kan checka av att deras betygstänk är likvärdig med de andra bildlärarnas. Det behövs resonemang och diskussioner kring kunskapsbedömningar (Lundahl 2007). Arbetar lärare på detta sätt och diskuterar, tror jag att det förhindrar att man hamnar i gamla hjulspår som i sin tur kan leda till osäkra betyg och ineffektivitet. Såsom Wikström (2007) tar upp när han lånar uttrycket ”learning by doing”.

Tiden

Att ha tid att se varje elevs arbetsgång i ett praktiskt arbete är inte en självklarhet. En av informanterna har helklass i bild och upplever att hon varken har tid att göra skiftliga omdömen eller att hinna se alla elevers processer. Jämför man då detta med en annan av informanterna som säger att det är näst intill omöjligt att sätta betyg, om den inte har sett elevernas arbetsprocess. Kan dessa två lärare ha likvärdiga bedömningar? Bedömningen i bild skall fokusera på aspekter såsom självständighet, hur drivande eleven är och vilken förmåga eleven har att förstå och tolka bilder (Skolverket 2000). I resultatet är det endast informanten med helklass som tar upp tidsbrist till bedömning och svårigheten att se alla elevers processer. Är det kanske så att det inte passar sig att ha bild i helklass för att kunna göra en rättvis och korrekt bedömning? Undersökningar som Måhl (2007) har gjort visar på att lärare inte alltid tycker att elevers resultat speglar verkligheten och tolkar därför slutresultatet. Detta, tror jag, leder till en oneutral och ett icke objektivt tillvägagångssätt i bedömningen.

Selghed (2007) tar även upp i sin undersökning att det har skett en förändring av kunskapsyn på skolor, då man nu ser att kunskap är något som uppstår i mötet mellan lärare och elev. Situationen blir då att dessa elever inte har samma möjligheter som elever i halvklass att få detta möte. Samt att informanten inte känner sig ha möjlighet att bedöma elevernas processer.

”Omdömen, det tar för mycket tid, jag har helklass i bild så det är ju jättemånga omdömen som skall skrivas, vi har många elever. Så det tycker jag, det har kommit till, något extra arbete.” Informant 3

Denna informant upplever att skriftliga omdömen tar tid att skriva och är något extra som tillkommit. En annan informant har börjat skissa på en matris. Kan det inte vara rätt teknik? Jag tror att en matris framtaget genom diskussioner och samtal med bildlärare kunde underlätta bedömningen. Omdömen är viktiga för att eleven skall förstå hur den kan utvecklas i sina kunskaper. Det är viktigt att de är skrivna på ett sådant sätt så att eleven ser hur den kan utvecklas (Wiliam, 2007). När de skriftliga omdömena är formativa och ger eleven information om hur de skall gå tillväga för att utvecklas kommer många fler elever att förbättra sina resultat (a.a).

Bedömningens positiva effekter

I resultatet kommer det fram att informanterna upplever att bedömningen har positiva effekter på elevers arbeten. Det är då väldigt viktigt att eleverna vet hur de kan utvecklas för att bli bättre. En informant tar upp matris som en metod för att få eleverna att förstå hur de skall kunna utvecklas. Det är då viktigt att matrisen eller det skriftliga omdömet fokuserar på hur eleven kan utvecklas och inte på betyg eller beröm (Wiliam, 2007). Det är dock viktigt att eleven tror på sin förmåga att lyckas för att den skall våga ta sig ann uppgiften (a.a)

Bedömningssamtal med elever

Lärare i estetiska ämnen är inte lika tydliga med att redovisa vilka förväntningar de har, eller vilka prestationer och vilken kunskap som krävs för olika betygssteg, som vissa andra ämnen gör (Skolverket, 2003). Detta kan leda till att bedömningen inte blir neutral och objektiv (Måhl, 2007). Detta är någonting som kan leda till att elever känner sig orättvist bedömda och detta påverkar elevers självbild (Fagerlund & Högberg, 2007). I denna undersökning visar det sig att alla informanter på något sätt försöker att diskutera med eleverna vad som gäller för olika betyg. Två av informanterna delar ut skriftliga beskrivningar på arbetet medan en annan har börjat forma matriser som skall användas för att eleverna skall kunna se hur de kan utvecklas. De flesta informanterna använder sig av gamla elevarbeten för att visa och diskutera med sina elever hur de bedömer dem. Är detta tillräcklig information till eleverna? Kan man vara neutral och objektiv när man skall bedöma bilder? Tittar olika lärare på samma fenomen i bilder? En av informanterna går igenom de nationella kriterierna i bild och de lokala kursplanerna, men visar ändå bilder efteråt för att eleverna ska kunna förstå. Det finns fog för att misstänka att de nationella kursplanerna är svårförstådda för elever och kanske inte lämpade att visa eleverna då de har svårt att ta de till sig. För att kunna få jämförbarhet i betygsättningar behövs tydliga målbeskrivningar och betygskriterier där tolkningsmöjligheterna är så små som möjligt (Wikström, 2007). Jag tror, att flera lärare i bild, till exempel i en kommun, behöver sätta sig ner och skriva ner vad som gäller på ett tydligt och enkelt sätt för att eleverna skall förstå. De flesta av informanterna tycker att det fungerar bra

och att eleverna förstår vad som gäller. Men räcker det med att diskutera och visa gamla bilder. Blir det rättvist satta betyg om lärarna inte sätter sig och pratar ihop sig? Att visa gamla elevarbeten befäster betygstänket ytterligare, men det behövs kompletterande texter för att förtydliga för att kunna ge rättvisare och likvärdigare betyg.

Kriterier för bedömning.

I resultatet kommer det fram att informanterna går tillväga på lite olika sätt för att samla information till att bedöma eleverna. En skriver betygsliknande omdömen på varje arbete som eleverna lämnar in. Där ställer jag mig frågan, Är det bra? Enligt forskning blir omdömen och betyg som fokuserar på elevens självbild en negativ effekt på kommande resultat (Wiliam, 2007). Skolverket(2008) har ju dock nyligen hävt förbudet mot att sätta betygsliknande omdömen. Detta talar emot det resultat som Wiliam (2007) sett i sina studier. Samma informant berättar dock att den håller på att ta fram en matris som visar hur eleven skall gå tillväga för att utvecklas mer. Viktigt är det då att tänka på att betyg i kombination med en skriftlig formativ bedömning inte förbättrar resultatet för eleven utan det är bara en skriftlig formativ bedömning, utan betyg, som gör detta (Wiliam 2007). Tre av de fyra informanterna tittar på delar eller hela processen när de gör bedömningar, t.ex tanken bakom bild, intresse, att utmana sig själv, självständighet och hur eleven tagit till sig av gamla lärdomar. Den fjärde informanten är den som har helklass i bild och upplever sig inte ha möjlighet att titta på elevernas process då de är för många elever i gruppen på en och samma gång. Elever skall bli bedömda efter hur självständiga de är och hur drivande de är i sitt arbete (Skolverket, 2000). Här kan man då misstänka att bedömningssituationen för läraren blir svårare och kan leda till att dessa elever inte blir likvärdigt bedömda i jämförelse med andra elever i kommunen.

Teoretiskt arbete – praktiskt arbete i bild

I resultatet framkommer det att informanterna är överens om att de är praktiken som väger tyngst när de bedömer i bild. En informant säger att bild inte är ett teoretiskt ämne och inget ”pluggämne”. Skolverket har gått upp med en rapport till regeringen som föreslår att det ska bli nationella prov i praktiskt estetiska ämnen, där då bild ingår, för att höja statusen på ämnena (Arevik 2009). Höjer det statusen eller är det som Korp (2003) har sett i sina studier, att prov inte längre motiverar elever då utbildning inte längre ger en automatisk hög status. Är det kanske så att om eleverna inte tycker att bild är ett ”pluggämne” så förlorar ämnet status? Ska det teoretiska vägas in i betyget för att få de som inte har ett praktiskt handlag en möjlighet att satsa på högre betyg och inte ge upp i förtid? Bedömningtillfällen och hur de är utformade har stor betydelse för om eleven känner sig lyckad eller misslyckad (Tholin, 2007). Får man bra poäng på provet har man lyckats. Är en elev bättre på det praktiska än det teoretiska känner sig denna elev mindre lyckad. Det är viktigt att ha en bred repertoar av bedömningsformer för att få en så bred och mångsidig bild som möjligt av våra elever (a.a).

Bilden är ju i sig ett verktyg för att se om eleverna har tagit till sig av kunskaperna, proven kanske ska vara till för att få elever att plugga in teorin. Men om inte proven vägs in i betyget, tror jag att motorn och lockelsen att plugga försvinner.

I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoretiska kunskapsformer.

Skolverket (2003 sid 43)

Menar skolverket med detta att vissa ämnen skall vara praktiska och vissa teoretiska för att skapa en balans av ämnen i skolan? Eller ska alla ämnen innehålla lite av både det praktiska och teoretiska? Den kan vara en svårighet i att tolka Skolverkets texter, och man kan misstänka att lärare kan tolka texterna till hur de vill ha sin

undervisning. För att få så jämförbara betyg som möjligt ska det finnas så få tolkningsmöjligheter som möjligt i elevernas målbeskrivningar (Wikström, 2007). Ett problem som då kommer fram är: Hur vet en lärare att de tolkar skolverkets texter på ett sätt så att de kan ge detta till sina elever?

Nu har alla informanterna teoretiska prov i bild men de väger inte lika tungt som deras praktiska arbeten. En lärare säger att elever kan få höga betyg trots att de i den teoretiska delen inte fått höga poäng. Det kanske ska vara så? Enligt Skolverket (2000) skall bedömningen fokusera på elevens förmåga att förstå, tolka, använda och framställa bilder. Självständighetsgrad, variation i bilder och hur drivande eleven är i sitt arbete är.

Slutsats av Diskussion

Det är en komplicerad uppgift att sätta betyg (Tholin 2007), men vad kan göras för att underlätta för lärarna och göra betygen jämförbara och rättvisare? Utbildning skulle ge bättre förutsättningar (Wikström, 2007). Något mer som är viktigt är de kollegiala samtalen (Tholin 2007). Effekten av att inte ha kollegor att diskutera med kan bli ”learning by doing” effekten, att läraren gör som den alltid har gjort (Lundahl 2007). I resultatet kommer det fram att lärare i bild ofta arbetar ensamma i sitt ämne på skolorna och då inte har möjlighet att träffas så ofta för att diskutera bedömning. Frågan jag ställer mig är då är: När man kommer ut helt nyexaminerad som bildlärare och ”slängs in” i den nya rollen vem har man att stötta sig emot och bolla med i bedömningsfrågor om man är ensam som bildlärare? Förtrogenheten verkar enligt informanterna komma med erfarenhet. Jag tror att det är oerhört viktigt med dialog mellan skolor i en kommun. Att lärare av samma ämne får möjlighet, eller till och med måste träffas för att diskutera fram bedömningsmaterial till eleverna för att få en så likvärdig bedömning som möjligt.

Något som då även är viktigt, för att kunna använda sig av samma bedömningsmaterial, är att lärarna har någorlunda samma möjlighet i undervisningen. Vad händer då om någon lärare har helklasser och inte hinner med att se elever processer?

I undersökningen visar det sig att alla informanter väger det praktiska arbetet i bild tyngst. Prov förekommer som en kombination till praktiska uppgifter. Elever som skriver bra på proven men inte lyckas ta med de teoretiska kunskaperna i det praktiska arbetet får inte, vad jag har kunnat tolka ur informanternas svar, ett MVG. Det ska finnas en balans mellan teoretiska och praktiska kunskapsformer (Skolverket, 2003). Nu har även ett förlag lagts för att införa nationella prov för att höja statusen i de praktisk estetiska ämnena. Ska dessa prov vara teoretiska eller praktiska? En elev som är mer praktiskt lagd än teoretisk har enligt Tholin större känsla av misslyckande. Det är kanske viktigt att behålla tyngdpunkten i de estetiskt

praktiska ämnena på det praktiska så att de elever som är mer praktiskt lagda får känna att de är lyckade trots att de har svårigheter i mer teoretiska ämnen?

REFERENSLISTA

Andersson. (1999). Varför betyg? Historiskt och aktuellt om betyg. Studentlitteratur, Lund.

Andersson. (2000). Att studera och bli berömd (avhandling). Linköpings universitet, Linköping.

Arevik, N. (2009). Nationella prov i fyra nya ämnen. Lärarnas tidning, Nr 10/2009, sid 6.

Egdinius. (1994) Kunskapsrelaterade betyg. Gleerups förlag, Kristiansstad .

Fagerlund, P & Högberg, B. (2007). Bedöma är inte att döma Sporre eller otyg – om

bedömning och betyg. Pettersson (red) Lärarförbundets förlag, Malmö.

Korp. (2003). Kunskapsbedömning –hur vad och varför? Fritzes, Kalmar.

Landahl, J. (2007). Att bedöma moral. Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. Pettersson (red) Lärarförbundets förlag, Malmö.

Linde, G. (2003). Kunskap och betyg. Studentlitteratur, Lund.

Lundahl, C. (2007). Kunskapsbedömningens historia. Sporre eller otyg – om

bedömning och betyg. Pettersson (red) Lärarförbundets förlag, Malmö.

Marton & Booth. (2000). Om lärande. Studentlitteratur, Lund.

Måhl, P. (2007). Rödpennor , bara beröm eller vad? Sporre eller otyg – om

bedömning och betyg. Pettersson (red) Lärarförbundets förlag, Malmö.

Patel & Davidsson (2003). Forskningsmetodikens grunder, Studentlitteratur Lund. Selghed, B. (2007). Oförtjänt kritik mot lärare. Sporre eller otyg – om bedömning

och betyg. Pettersson (red) Lärarförbundets förlag, Malmö.

Skolverket. (2000). Kursplaner och betygskriterier 2000, grundskolan. Graphium Västra Aros, Västerås.

Skolverket. (2003). Bildning och kunskap. Fritzes, Kalmar.

Skolverket. (2005). Bedömning och betygsättning,- kommentarer med frågor och svar. Elanders Gotab, Stockholm.

Skolverket. (2008). Allmänns råd och kommentarer. Den individuella

utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. Fritzes, Stockholm.

Stensmo. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare – en introduktion. Kunskapsföretaget i Uppsala AB, Uppsala.

Tholin, J. (2007). Vilken kunskap räknas? Sporre eller otyg – om bedömning och

betyg. Pettersson (red) Lärarförbundets förlag, Malmö.

Utbildningsdepartetmentet (1994). Information om 1994 års läroplan för det

obligatoriska skolväsendet, Lpo 94.

Wikström, C. (2007). Subjektiva bedömningar och objektiva tolkningar. Sporre eller

otyg – om bedömning och betyg. Pettersson (red) Lärarförbundets förlag, Malmö.

Wiliam, D. (2007). Muntligt omdöme främjar mattelärande bäst. Sporre eller otyg –

om bedömning och betyg. Pettersson (red) Lärarförbundets förlag, Malmö.

Internetkälla:

Frågeformulär

Hur många år har du arbetat som bildlärare? Vad har du för bildutbildning?

Vad känner du inför bedömningar och betyg?

Hur skiljer det sig att sätta skriftliga bedömningar och betyg tycker du? Hur går du tillväga när du sätter betyg?

Samarbetar kollegier?

Hur ser du om ett arbete är g vg eller mvg? Använder du praktiska/teoretiska prov? Ligger dessa till grund i betygsättningen?

Hur förmedlar du till dina elever vad som krävs för ett visst betyg? Vet eleverna vad som krävs inför alla uppgifter?

Om en elev eller förälder ifrågasätter ett omdöme/betyg, vad gör du då? Hur har du fått lära dig att sätta betyg?

Lärarutbildningen? Fortbildning?