Yngre elevers tankar kring fattigdom

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

10 poäng

Yngre elevers tankar kring fattigdom

En kvalitativ intervjustudie med elever i åldern 7-9 år

Children’s Reflections About Poverty

Camilla Jönsson

Evelina Olsson

Lärarexamen 140 poäng

Geografi miljö och lärande, 140p Höstterminen 2006

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Karin Lagerholm

Sammanfattning

I vårt arbete har vi genom kvalitativa intervjuer med åtta elever från två olika stadsdelar, undersökt vad åtta elever i åldrarna 7-9 år tänker kring fattigdom. Som blivande lärare vill vi veta vad elever tänker kring begreppet fattigdom; vilka erfarenheter de har, hur de tror att fattiga människor upplever sin situation, vad fattigdom innebär samt om de anser sig själva eller andra kunna påverka. Detta för att vi ska kunna undervisa erfarenhetsbaserat kring hållbar utveckling. Vårt syfte är även att se om det finns några sociokulturella skillnader beroende på elevernas bakgrund.

Vi har genom vårt arbete konstaterat att barnen har många olika tankar kring fattigdom. Vi har i vissa fall även sett tendenser till att barnens sociokulturella bakgrund påverkar hur de tänker kring fattigdom, då deras erfarenheter påverkar deras uppfattning.

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Syfte

2.1 Frågeställningar 8

3. Bakgrund

3.1 Definitioner av fattigdom och kopplingen till hållbar utveckling 10

3.2 Aspekter på fattigdom i världen 11

3.3 En psykologisk aspekt av fattigdom 13

3.4 Riskområden för fattigdom 14

3.5 Fattigdom i Sverige 15

3.6 Fattigdomsbekämpning 18

3.7 Forskning om hur barn tänker kring frågor som berör fattigdom 19

4. Metod

4.1 Urval 21

4.2 Datainsamlingsmetoder 22

4.3 Genomförande 24

4.4 Tillförlitlighet 25

5. Resultat och analys

5.1 Vad upplever yngre elever att fattigdom är och

vilka erfarenheter har de kring fattigdom 27

5.1.1 Vad fattigdom är 27

5.1.1.1 Analys 30

5.1.2 Erfarenheter kring fattigdom 31

5.1.2.1 Analys 32

5.2 Vilka anledningar tror yngre elever att det finns till fattigdom

och hur tror dem att de fattiga upplever sin situation 32 5.2.1 Anledningar till fattigdom 32

5.2.1.1 Analys 33

5.2.2 Hur fattiga människor upplever sin situation 33

5.3 Vilka skillnader ser yngre elever på fattigdom i Sverige och

i världen och hur tror dem att de och andra kan påverka 35 5.3.1 Skillnader på fattigdom i Sverige och världen 35

5.3.1.1 Analys 37

5.3.2 Hur andra och de själva kan påverka de fattigas situation 38

5.3.2.1 Analys 40

5.4 Sammanfattande analys 40

5.5 Hur skiljer sig yngre elevers tankar kring fattigdom,

beroende på sociokulturell bakgrund 41

6. Diskussion

6.1 Yngre elevers erfarenheter av och syn på fattigdom 43 6.2 Anledningar till fattigdom och hur de fattiga upplever sin situation 44

6.2.1 Varför det finns fattigdom 44

6.2.2 Hur fattiga människor upplever sin situation 45 6.3 Skillnader på fattigdom i Sverige och i världen

och möjligheter till påverkan 46

6.3.1 Skillnader mellan Sverige och världen 46 6.3.2 Att påverka de fattigas situation 47 6.4 Sociokulturell bakgrund och tankar om fattigdom 48

6.5 Förslag på fortsatt forskning 49

7. Avslutning

8. Källförteckning

1. Inledning

Hållbar utveckling är ett aktuellt ämne i dagens samhälle. Världens resurser är begränsade och detta är något som alla samhällsmedborgare måste ha förståelse för och kunskap om. Vi måste veta hur vår livsstil påverkar framtiden.

Befolkningen i världen växer och det blir större klyfter mellan fattiga och rika. Demokratin och resursfördelningen är viktiga frågor för en hållbar utveckling. Mediernas framväxt och teknikens utveckling har gjort att världen kommit närmare oss. Idag är vi mer medvetna om hur omvärlden ser ut och hur människor lever. Då dagens barn är framtidens vuxna är det viktigt att de på ett tidigt stadium får kunskap och har handlingskompetens till att främja ett hållbart samhälle. Skolan idag bör inte bara förmedla kunskaper utan har också en uppgift att utveckla en empatisk förmåga hos eleverna så att de känner solidaritet med utsatta.

Vi som författare till detta examensarbete har i huvudämne Geografi, miljö och lärande läst om hållbar utveckling och anser att detta är ett ämne som är underrepresenterat i skolan. Vår uppfattning från våra vft-perioder är att undervisningen i hållbar utveckling till största delen kretsar kring frågor om sophantering. För oss handlar hållbar utveckling om så mycket mer. Vi anser att elever tidigt bör bli medvetna om hur de kan påverka för en hållbar framtid för alla.

Med vårt arbete vill vi få kännedom om hur och vad barn tänker och hur medvetna de är om andra människors livssituationer. Kan barn sätta sig in i hur fattiga runt om i världen har det? Som lärare vill vi arbeta erfarenhetsbaserat och anser därför att detta arbete kan ge oss förståelse för var eleverna befinner sig kunskaps- och mognadsmässigt. Detta gör att vi som pedagoger vet hur vi ska bygga vidare på elevernas erfarenheter.

2. Syfte

Genom kvalitativa intervjuer har vi undersökt barns i åldrarna 7-9, tankar kring hållbar utveckling i ett globalt perspektiv. Huvudsyftet med vårt arbete var att undersöka hur yngre elever tänker kring begreppet fattigdom. Vi ville även ta reda på hur medvetna de är om fattigdom och hur de ser på fattigdomsbekämpning. Som blivande lärare gör vi denna undersökning för att få en uppfattning om de yngre elevernas tankar. Det är viktigt att eleverna har en förståelse och kännedom för andras livssituation, då vi menar att det är en grund i arbetet för en hållbar utveckling.

2.1 Frågeställningar

Med utgångspunkt i syftet är vår målsättning att ta reda på barns/elevers tankar om fattigdom med hjälp av följande frågeställningar:

• Vad upplever yngre elever att fattigdom är och vilka erfarenheter har de kring fattigdom?

• Vilka anledningar tror yngre elever att det finns till fattigdom och hur tror dem att de fattiga upplever sin situation?

• Vilka skillnader ser yngre elever på fattigdom i Sverige och i världen och hur tror de att de och andra kan påverka?

• Hur skiljer sig yngre elevers tankar kring fattigdom åt, beroende på sociokulturell bakgrund?

3. Bakgrund

Enligt SOU (2004: 104) innebär hållbar utveckling att kommande generationer ska ha en bra miljö, hälsa, ekonomisk och social välfärd och rättvisa. De menar att detta ska vara ett naturligt inslag i utbildningen, från förskola till universitet. Några av nyckelorden som bör vara centrala i arbetet kring hållbar utveckling i skolan är kulturell mångfald, interkulturell förståelse, mänskliga rättigheter och fattigdomsbekämpning. Eleverna ska känna ett personligt engagemang att utveckla en hållbar utveckling på lokal och global nivå. Enligt SOU (2004: 104) finns en brist i dagens skola, i förståelsen för samband mellan ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden.

Lorentzson (2004) beskriver att människor antagligen förr hade lättare att se hur deras inverkan på miljön påverkade framtiden, då de levde mer i isolerade små byar och brukade jorden själva. Idag, menar Lorentzson, är vi människor inte knutna till den lilla byn och dess resurser då världen och avstånden blivit mindre. För människan idag är det svårare att se hur de vardagliga vanorna påverkar vår framtid, som exempelvis att släcka lampan när man lämnar rummet. Gör det någon skillnad i det stora hela? Lorentzson menar att människan måste se till betydelsen av sina egna val och vad de gör för en hållbar utveckling.

Enligt Lorentzson (2004) är förutsättningarna, för att eleverna i skolan ska finna ett engagemang för världen utanför, flera än bara fakta. Vilja, motivation och hopp är faktorer som hon menar är mycket viktiga för att eleverna ska kunna känna att de kan förändra världen.

Arbeta med att göra eleverna medvetna om demokrati, solidaritet med utsatta samt de mindre privilegierade är en viktig del av lärarens arbete för en hållbar utveckling. De värderingar och attityder som eleverna tar med sig från skolan är betydelsefulla. Enligt SOU (2004: 104) har läroplanerna sedan länge framhävt vikten av att unga elever i skolan får lära sig att förstå och leva sig in i andra människors villkor. I Lpo 94 står följande:

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos elever förankra de värden som vårt samhälle vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.

---

Ett internationellt perspektiv slutligen, är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.

(Lpo 94, 1994, sidan 5 & 7.)

3.1 Definitioner av fattigdom och kopplingen till hållbar utveckling

Definitionen för hållbar utveckling lyder enligt Nationalencyklopedin (NE 2006a) som följer:

(eng. sustainable development), ibland även bärkraftig utveckling, begrepp lanserat i

Brundtlandrapporten 1987, och där definierat som "en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.

Samma källa (NE 2006b) definierar fattigdom som:

Levnadsstandard som är oacceptabelt låg. Fattigdom kan definieras i tillgång till materiella resurser och formuleras i absoluta tal som överlevnad och grundläggande behov… I dag definieras fattigdom i förhållande till vad som är ”normalt” i ett samhälle. … I moderna välfärdssamhällen diskuteras inre fattigdom, dvs. ensamhetskänslor, upplevelser av bristanderespekt etc. Medan yttre fattigdom sätter en individs eller grupps levnadsstandard i fokus talar man om livskvalitet när även inre fattigdom räknas in.

FN: s regionala informationskontor, UNRIC (2006), skriver att FN från början definierade fattigdom efter möjligheter till ett minimalt kaloriintag eller efter en minimal inkomstnivå. De fattiga utgjordes av de människor som levde under denna miniminivå.

Den internationella arbetsorganisationen ILO vidgade sitt perspektiv på fattigdom på 70-talet, till att inkludera oförmågan att täcka de mest elementära behoven, skriver UNRIC (2006). På 1980-talet och 1990-talet breddades detta begrepp ytterligare då man tittade till de icke-monetära faktorerna som maktlöshet, brist på säkerhet, isolation och sårbarhet men även individens möjligheter och förmåga att uppleva välstånd.

FN: s utvecklingsprogram UNDP har inspirerats av nobelpristagaren i ekonomi från 1999, Amartya Sens arbete och lyfter fram metoder för att arbeta med fattigdomsbekämpningen även ur ett mänskligt perspektiv. UNDP: s definition på fattigdom är nu ”en brist på val och möjligheter för att leva ett drägligt liv” enligt UNRIC (2006). Idag finns ett mänskligt fattigdomsindex för varje land som bygger på livslängd, utbildning och ekonomiska faktorer. Detta fattigdomsindex, benämns HPI (human poverty index) och mäter de brister länderna har i tre aspekter: medellivslängd, utbildningsnivå och landets BNP, enligt Denny (2005).

3.2 Aspekter på fattigdom i världen

Det finns en del statistik och siffror över hur världens ekonomi ser ut, vilken inkomst människor i världen har samt var gränsen för fattigdom går. Det kan genom dessa redovisningar konstateras att många människor lever fattigt och under svåra livsförhållanden. Vad de fattiga upplever som svårt och vilka förändringar de önskar går inte att utläsa av dessa rapporter.

Oftast talas det om den ekonomiska fattigdomen, men med denna följer också en hel del andra aspekter av fattigdom. Några av dessa aspekter lyfts fram i undersökningen Voices of the poor, där Världsbanken har låtit 60 000 fattiga kvinnor och män i 60 länder komma till tals, sammanfattats på svenska av Brundin och Nilsson (2003).

Brundin och Nilsson (2003) talar om materiallistisk fattigdom och de uppenbara problem som det innebär att inte ha mat, vatten och någonstans att bo. Cirka 1,2 miljarder människor, vilket motsvarar ungefär 24 procent av världens befolkning, lever i extrem fattigdom med en inkomst på under en dollar per dag och person SOU (2001: 96).

Brundin och Nilsson (2003) talar om bristen på stabila och avlönade arbeten. Arbetslösheten är hög och människor tvingas att arbeta under otrygga förhållanden, med tillfälliga arbeten där många kan tvingas att arbeta för orimliga löner. Det finns arbetsgivare som vägrar betala ut löner för redan utfört arbete och avsaknaden av rättslig hjälp att få sin lön oroar många.

Ett av de problem som måste lösas för att förbättra de fattigas situation i de sämre områdena i städerna, menar Granath (2004) är att öka invånarnas möjligheter till inkomst, helst genom ett fast arbete med trygga anställningsvillkor.

Enligt internationella arbetsorganisationen ILO arbetar cirka 250 miljoner barn i åldrarna 4-14 år i Asien, Afrika och Latinamerika (Gunnarsson, 2006). Av dessa 250 miljoner arbetande barn räknas inte de som arbetar i hemmet, vilket speciellt många flickor gör. I Afrika, som är den fattigaste världsdelen, arbetar cirka 41 procent av barnen. De flesta barn arbetar för att familjen är fattig, men samtidigt låter vissa föräldrar sina barn arbeta för att de ska få lära sig ett yrke så tidigt som möjligt. Många av de organisationer Rädda barnen stödjer, arbetar därför med att övertyga föräldrar och arbetsgivare att alla barn ska få gå i skolan, om än bara några timmar om dagen.

Även i Sverige förekom det för mindre än hundra år sedan barnarbete av det slag man i dag kan se i de fattiga länderna påpekar Gunnarsson (2006). Det var först i slutet av 1800-talet som det i Sverige infördes begränsande lagar kring barnarbete. En stor anledning till att barnarbete i Sverige minskade, var att de verkstäder och fabriker där många barn arbetade utvecklades och drevs mer maskinellt.

En annan källa till fattigdom är bristen på infrastruktur (Brundin och Nilsson, 2003). Ett fungerande samhälle behöver bland annat vård för alla, tillgång till vatten, elektricitet, transportmöjligheter och fungerande vägar. Detta kan vara livsavgörande resurser och det är ofta ute på landsbygden som avsaknaden av dessa är störst. Detta kan exempelvis innebära att bonden inte kan frakta sin skörd till försäljning då det inte finns brukbara vägar. Det talas därför om att stadens fattiga är mindre utsatta än de fattiga som bor på landsbygden, då de kan ta del av stadens infrastruktur.

En bättre infrastruktur är avgörande för att alla människor ska ha tillgång till skola, hälsovård och för att gynna ekonomiskt tillväxt i landet (Granath, 2004).

Åsikter om huruvida barn ska gå i skolan eller inte skiljer sig mellan olika delar i världen (Brundin och Nilsson, 2003). Överlag tycker föräldrar att det är viktigt att utbilda sina barn för att de ska få bättre chans till ett bra liv. Analfabetism ses som ett problem då det ger sämre

världen. Detta ses som onödigt då flickans viktigaste uppgift är att växa upp och bli en god hustru som sköter hem och barn. Detta bedöms inte vara något som de lär sig i skolan. Gunnarsson (2006) menar att en anledning till att föräldrar inte sätter sina barn i skolan kan vara att skolans läroplaner inte är anpassade till de fattigas verklighet och att många lärare använder sig av fysisk bestraffning. Detta leder till att vissa föräldrar anser att utbildningen känns meningslös för deras barn.

En viktig orsak till fattigdom är väpnade konflikter (Granath, 2004). Drygt hälften av de 64 länderna som bedöms som låginkomstländer, har sedan 1980 drabbats av väpnade konflikter. För tillfället pågår det ungefär ett 40-tal väpnade konflikter i världen skriver Segerström och Ekelund (2006). Detta har lett till att antalet flyktingar ökat. Ungefär 20 miljoner flyktingar har fått söka skydd i andra länder, av dessa är cirka 80 procent kvinnor och barn.

3.3 En psykologisk aspekt av fattigdom

Enligt Brundin och Nilsson (2003) finns även en psykologisk aspekt av fattigdomen. De drabbade är oroliga och rädda inför sin framtid. De skäms inför grannar och vänner samt känner en hjälplöshet. En pappa ifrån Guinea-Bissau säger:

Jag skäms över att stå framför mina barn när jag inte har någon mat att ge dem. Jag mår inte bra när jag är arbetslös, det är fruktansvärt

(Brundin och Nilsson, 2003, sidan 23)

Maktlösheten beskrivs som en av de svåraste aspekterna. Människorna talar om fattigdom som en känsla av maktlöshet och om en brist på att få sin röst hörd. En man från Uganda berättar:

Fattigdomens krafter är så starka idag. Vi känner oss rätt hjälplösa. Det är den känslan av hjälplöshet som är så smärtsam; mer smärtsam än själva fattigdomen.

(Brundin och Nilsson, 2003, sidan 24)

En del av den maktlöshet som de fattiga beskriver handlar om korruption. De rättsliga processerna fungerar i många fall inte för dem och de fattiga behandlas inte enligt gällande lag och utifrån de rättigheter de har. De som har pengar har möjligheter att muta, exempelvis polis och markägare, för att få sin vilja igenom.

3.4 Riskområden för fattigdom

Oftast då vi talar om fattigdom talar vi om bristen på ekonomiska tillgångar. Brundin och Nilsson (2003) menar även att det avgörande för fattigas livssituation ligger i vilka tillgångar de har. Fattiga människor ser till de tillgångar som kan rädda dem i en krissituation. Där handlar det främst om fyra olika tillgångar; fysiskt kapital, mänskligt kapital, socialt kapital och miljötillgångar.

Fysiskt kapital innefattar de materiella ting som ägs, vilka kan säljas vid kris och på så sätt tillföra en ekonomisk hjälp för familjen. Tillgång till mark, att ha en bit jord är en av de viktigaste frågorna för de fattiga. Det är också en av de viktigaste frågorna då fattigdom diskuteras. Att äga ett hus är också ett fysiskt kapital, då många ser möjligheten att hyra ut ett rum som en potential inkomstkälla.

Mänskligt kapital innefattar arbetskraft, utbildning och hälsa. För många är en frisk arbetsför kropp den viktigaste resursen för att kunna överleva. Flera undersökningar visar att det som de fattiga mest oroar sig över är allvarliga sjukdomar, då detta kan leda till fattigdom.

Lorentzson (2004) skriver att de fattiga ofta själva anger sjukdomar eller skador som en stor risk som kan leda till ekonomisk fattigdom, speciellt när ohälsa drabbar den som är huvudförsörjaren i familjen.

Med socialt kapital menar Brundin och Nilsson (2003) de sociala kontaktnät människorna tillhör. Eftersom de fattiga sällan har råd med försäkringar är de exempelvis vid naturkatastrofer och sjukdomar helt utlämnade till vänner och bekantas hjälp. Många gångar ser de fattiga ett bra socialt kapital som viktigare än ett bra ekonomiskt kapital.

Den fjärde aspekten som nämns är miljötillgångar. Oregelbundna regn- och torrperioder påverkar skörden och påverkar då familjens livsvillkor. Människor som lever av fiske, jakt, insamlande av frukt och nötter är beroende av att dessa resurser inte utarmas. Att resurserna håller på att ta slut är något som oroar. En bonde i Tanzania säger att han för tio år sedan skördade tio säckar cassava och åtta säckar majs per tunnland. På grund av den minskade bördigheten får han nu cirka tre- fyra säckar majs eller ingenting (Brundin och Nilsson, 2003).

För de fattiga i städerna är det andra miljörisker. De lever under dåliga sanitära förhållanden i dåliga bostäder, vilket ökar risken för sjukdomar. De bor i områden där naturkatastrofer drabbar värst, exempelvis på bergssluttningar där ingen annan vill bo. Eftersom många använder fotogen som bränsle och bygger sina bostäder av träbitar och papp, finns en stor risk för bränder. Bränder och naturkatastrofer drabbar de fattiga hårt, då de inte har ett ekonomiskt kapital att bygga upp ett nytt hem.

3.5 Fattigdom i Sverige

Fattigdomen i Sverige går inte riktigt att jämföra med den fattigdom som finns i många utvecklingsländer (Salonen, 2006a). Den svenska fattigdomen är inte alltid något som syns på hur folk ser ut eller klär sig. Istället lever många av de fattiga i en otrygg vardag och på en minimal inkomst, vilket gör att små förändringar kan orsaka stora problem i den redan sköra ekonomin. Den situation som de fattiga i Sverige lever under gör att många får avstå från exempelvis fritidsaktiviteter, semestrar och andra nöjen i vardagen.

Gratistidningen City har under december 2006 haft en artikelserie kring fattigdom i Sverige. Här har de lyft fram olika aspekter på hur det är att vara fattig i Sverige. Laestadius (2006) beskriver hur de fattiga upplever sin situation. Hon berättar att föräldrarna i fattiga hushåll beskriver sin frustration och skam över att inte kunna köpa de mest nödvändiga sakerna och unna sina barn olika aktiviteter. Barnen skäms över att vara fattiga inför sina vänner, att de inte har det andra har.

Idag finns inget enhetligt sätt att beräkna materiell levnadsstandard i Sverige. Salonen (2006a) använder två normer för att beteckna den svenska fattigdomen. Den första normen bygger på EU: s inkomstbaserade definition, där fattigdomsgränsen räknas vid högst 50 procent (i vissa fall 60 procent) av landets medianinkomst. Den definition på ”ekonomiskt fattig” som Rädda barnen använder sig av utgår från EU: s definition för inkomst. De räknar också den lägsta godtagbara utgiftsnivån, som baseras på den socialbidragsnorm som stadgades i mitten på 1980-talet och en norm för boendeutgifter. Om inkomsterna understiger utgifterna räknas hushållet ha en ”låg inkomststandard”. Denna definition skriver Salonen (2006a) är utvecklad av SCB (Statistiska Centralbyrån) för att skildra bland annat barnfamiljers ekonomiska

situation i sina årliga rapporter.

Den andra definitionen som Rädda barnen använder sig av i sin rapport är de hushåll som har beviljats socialbidrag.

Fattigdomen i Sverige ser olika ut beroende på vilken kommun man syftar på, menar Salonen (2006a). Vissa kommuner har nästan obefintlig existerande fattigdom bland barn, medan det i andra kommuner kan finnas upp till 40 procent barn som lever i fattiga familjer. Den stad i Sverige som ligger högst i rankningen av familjer som lever på socialbidrag eller räknas som ekonomiskt fattiga är Malmö skriver Salonen (2006a). Anledningar till den stora andelen barn i ekonomiskt utsatta familjer i Malmö beror på faktorer som; en strukturell anpassning till en postindustriell arbetsmarknad, lågt förvärvsdeltagande, låg utbildningsnivå, högt flyktingmottagande och en inflyttning av resursfattiga hushåll menar Salonen (2006b).

De som drabbats värst av fattigdomen under 90-talet är barn med utländsk bakgrund, det vill säga barn med minst en förälder som är född utomlands. Salonen (2006a) skriver i sin rapport att 1999 var det tre gånger så vanligt att barn med utländsk bakgrund levde i materiellt fattiga familjer än barn med svensk bakgrund. Ökningen av antalet barn med utländsk bakgrund under 90-talet har till största delen skett i kommuner i storstadsregioner som Malmö, Botkyrka, Göteborg, Stockholm, Södertälje och Landskrona. Där utgör antalet barn med utländsk bakgrund minst 40 procent. En kontrast till detta, är det flertal kommuner utanför storstadsregionerna, som visar på en jämn invandrarandel på under 10 procent. Salonen (2006b) menar att barn med utländsk bakgrund som lever i ekonomiskt utsatta hushåll, är framförallt påfallande hos de barnfamiljer som kom till Sverige under 1990-talet och bor i storstädernas segregerade hyresområden. Stadsdelarna i Malmö skiljer sig åt när det kommer till hur stor barnfattigdomen är. Rosengård är den stadsdel som har högst barnfattigdom enligt Salonen (2006c). För de stadsdelar där vår undersökning görs ser fattigdomen bland barnen olika ut. Nedan redogörs hur det ser ut i fyra olika stadsdelar som påminner om de stadsdelar där vi genomfört vår undersökning (Salonen 2006c):

• I ekonomiskt fattiga hushåll eller hushåll med socialbidrag år 2002 var andelen barn i Södra innerstaden 57,6 procent och Rosengård 70,5 procent jämfört med Västra innerstaden 12,1 procent och Husies 8,3 procent.

• Andelen barn år 2002 med utländsk bakgrund, efter föräldrarnas bakgrund, i Södra innerstaden var 72,6 procent. Av dessa barn levde 68 procent i ekonomiskt fattiga hushåll eller med socialbidrag. De barn som levde i ekonomiskt fattiga hushåll eller med socialbidrag, med svensk bakgrund, var 30,2 procent i Södra innerstaden. I Rosengård var motsvarande antal 94,6 procent. Av dessa barn levde 73 procent i ekonomiskt fattiga hushåll eller med socialbidrag. De barn som levde i ekonomiskt fattiga hushåll eller med socialbidrag, med svensk bakgrund, var 27,9 procent i Rosengård.

• I motsvarande hushåll i Västra innerstaden utgjordes andelen barn med utländsk bakgrund av 19,9 procent. Av dessa barn levde 20,2 procent i ekonomiskt fattiga hushåll eller med socialbidrag. De barn som levde i ekonomiskt fattiga hushåll eller med socialbidrag, med svensk bakgrund, var 10 procent. Motsvarande antal för Husie var 23 procent. Av dessa barn levde 17,6 procent i ekonomiskt fattiga hushåll eller med socialbidrag. De barn som levde i ekonomiskt fattiga hushåll eller med socialbidrag, med svensk bakgrund, var 5,5 procent i Husie.

Salonen (2006b) menar att i Sverige har man i allmänhet fått det bättre ställt rent ekonomisk och materiellt under de senaste åren. Fortfarande lever dock en kvarts miljon barn i Sverige i situationer som kan betecknas som ekonomiskt utsatta. Glappet mellan de utsatta familjerna och andra mer välbärgade familjer har stegvist ökat under 2000-talets början.

Lytsy (2004) har träffat och intervjuat barn som lever under ekonomiskt svåra situationer. Barnen och deras föräldrar berättar hur de känner inför att ha det dåligt ställt och inte alltid ha råd att köpa det man vill. Fredrik som är 14 år drömmer om att bli fotbollsproffs men han spelar inte i någon klubb då han är bekymrad över att detta kostar pengar. Han berättar vidare att man måste ha fotbollsskor och skydd som också kostar pengar. Fredrik är medveten om att familjens ekonomi är begränsad. Flera av barnen och deras föräldrar talar om problemet med att få pengarna att räcka till fina kläder. Fredrik berättar att det värsta man kan bli retad för är att man är fattig, det hände honom en gång i skolan då han hade ett par nya kängor och en klasskompis frågade om de kom från UFF och sa att de var fula. Fredriks mamma säger att det mesta av de pengar som blir över då deras räkningar är betalda och mat inköpt, går till Fredriks kläder då hon inte vill att han ska behöva ha omoderna eller begagnade kläder så att han blir retad i skolan.

Skolan i Sverige är gratis, men ibland ska en klassresa ske och då är det vanligt att barnen får ta med sig pengar hemifrån för att få följa med på resan. Fredriks klass hade en planerad klassresa framför sig. Alla barnen i klassen skulle betala 100 kronor var, men Fredrik hade inte råd till detta, därför får han inte följa med på resan.

Då Lytsy (2004) träffade syskonen Kim och Linnea besökte hon dem på deras skola. Hon talade där med deras lärare. Lärarna berättade att på deras skola finns det många barn som kommer till skolan utan att ha ätit frukost. Det finns barn som är väldigt trasiga och smutsiga, som hon utryckte det, och om det är riktigt illa kopplar man in skolsyster. Lärarna berättade vidare att de aldrig ber om mer än 50 kronor per termin av eleverna att ta med till skolan, då de vet att många familjer har en knaper ekonomi.

Flera föräldrar beskriver hur de känner sig otillräckliga som föräldrar inför sina barn, då deras ekonomi ser ut som den gör. Fredriks mamma Catherine säger att hon känner sig som en elak förälder då hon inte kan ta med honom på sommarsemester. Även Aishas pappa talar om att de oftast stannar i närområdet. Han säger att de ibland åker till ett badhus, men det kostar enligt honom 156 kronor för en familjebiljett, och det är mycket pengar för dem. Aisha berättar:

Det finns många här i Rosengård som inte har så mycket pengar. Det finns många barn som har föräldrar som inte jobbar. Men vi snackar inte så mycket om sådana grejor

(Lytsy, 2004, sidan 51).

3.6 Fattigdomsbekämpning

I september år 2000 samlades 147 stats- och regeringschefer, totalt 191 nationer, i New York för FN: s Millennietoppmöte, skriver Kofi Annan (2006). Mötet var den dittills största samlingen av världens ledare. Millenniedeklarationen som antogs har specifika mål som ska uppfyllas till år 2015. Man enades om åtta millenniemål för att halvera fattigdomen till år 2015. Några av dessa mål är bland annat att låta alla barn få gå i grundskolan, att öka samarbetet kring bistånd, handel och skuldavskrivningar samt att säkerställa en miljömässig hållbar utveckling (Millenniemålen 2006).

Det finns många stora utmaningar kvar. Utvecklingen går dock åt rätt håll, då alla världsdelar utom Afrika kommer att minska vad det gäller antal invånare som lever under extrem fattigdom till år 2015 (Granath, 2004).

Den svenska regeringen är medveten om den ökande fattigdomen i Sverige, menar Salonen (2006b). Under år 2004 presenterade Socialdepartementet en slutrapport, gjord av en särskild arbetsgrupp inom berörda departement, med uppdrag att granska de levnadsförhållanden barn har i ekonomiskt utsatta familjer. Regeringen presenterade därefter, under vårpropositionen år 2005, en speciell satsning på en miljard kronor till ekonomiskt utsatta barnfamiljer i Sverige från och med år 2006. Denna satsning syftade bland annat till en höjning av bostads- och barnbidrag, underhållsstöd och ett särskilt barntillägg för föräldrar som studerar.

Lorentzon (2004) menar att vi idag via tidningar och andra medier får rapporter om svält och misär i andra länder. Hon menar att för oss som lever i fred, i ett land med social trygghet, kan dessa problem som finns i världen framstå som avlägsna. Många svenskar kan uppfatta situationen som hopplös och ser inte hur deras egna insatser skulle kunna påverka.

3.7 Forskning om hur barn tänker kring frågor som berör fattigdom

I en studie med nästan 3000 barn i åldrarna 5-13 år undersöktes hur barn tänker kring tillvaron, det vill säga om livsfrågor (Hartman, 1987). I studien beskrivs att barn med olika social bakgrund till viss del har olika uppfattningar om fattigdom. Det som främst skiljer sig i uppfattningen om fattigdom bland de barn som Hartman (1987) väljer att benämna arbetarklass och medelklass är de fattigdomsfrågor som rör deras egen vardag, till största del materiella ting. På frågan om vad som gör barnen glada respektive ledsna, visar det sig att barn från arbetsklassen dubbelt så många gånger önskar sig pengar eller att vinna på lotto än vad medelklassbarn i denna studie gör. Samma sak gäller vid texter då barnen skriver och tar upp ämnen som arbete, arbetslöshet och bostadsfrågor. I den mer allmänna benämningen av fattigdom anser Hartman (1987) i undersökningen att skillnader i uppfattning mellan arbetarklass och medelklass är desto mindre, men fortfarande kan man se vissa skillnader. Ämnen som rör svält och misär i utvecklingsländerna domineras däremot av medelklassbarnen. Barn ur arbetarklassen talar om materiella förhållanden som mer självupplevda medan medelklassen har en mer allmän uppfattning kring ämnet.

Hartman (1987) nämner flera olika faktorer till barns syn och uppfattning av olika livsfrågor. Dels rör det sig om barnens kognitiva utveckling, men det handlar även om den sociala utvecklingen. Andra faktorer, som hur barnens tankestil ser ut, hur de tar emot och bearbetar den information de får om verkligheten kan också påverka. Detta kan röra sig om det förhållningssätt barn har och deras språkliga uttryck av sina tankar. Även de kunskaper de bär med sig och den medvetenhet de har om sin egen livsåskådning, dess innebörd och hur de värderar den, är saker som speglar hur barn tänker. Medvetenheten finns hos barnen men i olika nivåer, menar Hartman (1987). Barnens medvetenhet påverkas av hur de kan integrera nya föreställningar de ställs inför, med de värderingar som de redan bär med sig och jämföra dessa med varandra. Utifrån de sociala faktorer som påverkar barns livsåskådning har familjen ett stort inflytande, påpekar Hartman (1987). Barnen förs genom familjen in i det kulturella, geografiska och sociala samhälle de lever i. Familjen och de arbetsförhållanden som råder är en naturlig grund för de omvärldsbilder, värderingar och den handlingsberedskap barnen bär med sig i sin livsåskådning. En annan viktig social påverkan är det social nätverk som finns runt familjen, exempelvis släkt, vänner och grannar. Faktorer som massmedia, skola och konsumtionsmönster präglar också den bild barnet har av sig själv och sin omvärld. Harju (2006) har undersökt hur barn tänker och ser på ekonomisk utsatthet. Hon har intervjuat sammanlagt 28 barn mellan 8-19 år. En majoritet av barnen, menar Harju (2006), nämner de grundläggande behoven som sociala relationer, mat, tak över huvudet och att lära sig saker i skolan som faktorer för att barn ska ha det bra. Kläder och möjligheten att göra saker var något som flera barn nämnde. Däremot säger Harju (2006) att en minoritet av barnen tog upp materiella ting som en anledning för att barn ska ha det bra. De materiella sakernas betydelse lyftes fram av fem flickor mellan 6-12 år. De fick rita hur det skulle kunna se ut för barn i en familj som har lite respektive mycket pengar. I teckningarna visas de rika barnen som glada med fina kläder och många saker, medan de fattigare barnen har färre saker, trasiga kläder, är ledsna och mobbade. Rätt sorts kläder framstod som desto viktigare när man talade om vilka konsekvenser en knapp ekonomi kan få för barnen. Begränsade möjligheter till att göra saker nämndes här av en majoritet av barnen.

4. Metod

4.1 Urval

Vi valde att göra vår undersökning med inriktning på elever i år 1 och 2. Anledningen till att vi valde dessa åldersgrupper är att vi haft våra senaste vft- perioder där. Då vi i vår undersökning är ute efter elevernas tankar menar vi att det är en stor fördel att tidigare lärt känna de elever vi intervjuade. Vi anser att det är lättare för eleverna att öppna sig och tala fritt då de känner förtroende för den som intervjuar. Detta stöds av Doverberg och Pramling (1999) som menar att om den som intervjuar har skapat en relation med barnet som ska intervjuas, så är det betydligt lättare att få barnet att öppna sig. Vi ville ta reda på hur de yngre barnen tänker kring fattigdom, då det är i de tidigare skolåldrarna som vi kommer att arbeta. De intervjuade eleverna kommer från två olika stadsdelar med olika sociokulturella förutsättningar. Alla de intervjuade elever från den ena skolan har svensk bakgrund, alla intervjuade elever från den andra skolan har utländsk bakgrund. Vi vill ta vara på dessa olikheter och undersöka om elevernas syn på fattigdom påverkas av deras närmiljö och kultur. Vi kommer att benämna den ena stadsdelen för det svenska området, området skolan ligger i liknar den statistik för Västra innerstaden och Husie som presenterades på sidorna 16 och 17 (Salonen 2006c). Den andra stadsdelen kommer vi att benämna för det mångkulturella området, området skolan ligger i liknar den statistik för Rosengård och Södra innerstaden som presenterades på sidorna 16 och 17 (Salonen 2006c).

Vi inledde med att skriva ett brev till samtliga elevers föräldrar där vi kort beskrev vårt arbete kring hållbar utveckling (se bilaga 1a-b). Föräldrarna fick möjlighet att godkänna att deras barn skulle bli intervjuade av oss. På den ena skolan delades breven till föräldrarna ut till barnen i skolan. På den andra skolan delades breven ut på ett föräldramöte och föräldrarna fick möjlighet att ställa frågor om vårt arbete. Vi skickade ut 42 brev och fick tillbaka 21 positiva svar. Efter dessa positiva svar gjorde vi vårt urval.

Som en förberedelse till examensarbetet gjorde vi en pilotstudie kring barns tankar om framtiden (se bilaga 2). Vårt syfte med denna undersökning var att öva oss i intervjuteknik samt att få en uppfattning om hur barnen fungerar i en intervjusituation. I denna undersökning

intervjuade vi tolv elever, enligt ett strategiskt urval (Trots, 1997). Vi utgick från två olika variabler, sociokulturell bakgrund och kön.

Av dessa tolv elever vi intervjuade i vår pilotstudie valde vi åtta elever som intervjuades för vårt examensarbete. Vi ansåg att åtta elever var ett lagom antal elever för vår undersökning då vi ville göra längre intervjuer där vi gick på djupet i barnens tankar. De fyra elever som totalt valdes bort efter pilotstudien var de vi ansåg hade svårast att sätta ord på sina tankar. I varje klass intervjuades fyra elever till examensarbetet, två flickor och två pojkar, för att ha möjlighet att se hur eleverna tänker ur ett genusperspektiv, totalt åtta elever.

4.2 Datainsamlingsmetoder

Vi använde oss av kvalitativa intervjuer då vi är ute efter hur eleverna tänker kring begreppet fattigdom. I motsats till kvantitativa intervjuer består kvalitativa intervjuer av fria formulerade frågor med öppna svar. Frågeområden i kvalitativa intervjuer är bestämda i förväg, men frågorna i sig kan variera beroende hur den intervjuade svarar (Johansson och Svedner, 2004). Denna metod upplevde vi som det bästa sättet att komma elevernas funderingar på djupet då vårt motiv var att eleverna skulle få tänka fritt och formulera sig utifrån sina erfarenheter. Varje barn intervjuades i två omgångar. Detta gjordes för att barnen inte skulle tappa koncentrationen med för långa intervjuer, vilket stöds av Trost (1997). En annan anledning till att göra två intervjuomgångar var för att barnen skulle få en möjlighet att fundera över det vi talade om vid första tillfället och fick en chans att vidareutveckla sina tankar till det andra tillfället.

Vid det första intervjutillfället utgick vi ifrån fyra olika frågeområden:

• Frågeområde ett handlade om deras erfarenhet och upplevelser av fattigdom. Var de har sett fattigdom och är det något de talar om?

• Frågeområde två handlade om hur barnen ser på fattigdom. Var i världen är man fattig? Varför blir man fattig? Vad innebär det att vara fattig?

• Frågeområde tre handlade om hur barnen ser sina egna och samhällets möjligheter att påverka. Vi ville få barnen att tänka både i nutid och i ett framtidsperspektiv.

• Som frågeområde fyra bad vi barnen att rita en bild som de själva uppfattar fattigdom. Vi samtalade med barnen kring deras teckningar. Doverborg och Pramling (1999) menar att det kan vara bra att ha papper och penna under intervjun, så att barnet har möjlighet att rita och berätta.

Vid vårt andra intervjutillfälle läste vi två fiktiva berättelser om barns livssituation och eleverna fick berätta vilket av dessa barn de skulle vilja vara. De fick även berätta varför de inte valde den andra personen. Eleverna fick förklara sina val och om de ansåg att dessa barn var fattiga på något sätt. Denna fråga ställde vi för att se om de ansåg att man kan vara fattig på olika sätt. Att ge barn konkreta händelser är ett bra sätt att nå deras känslor och åsikter (Trost, 1997). Berättelserna skrevs av oss och vårt syfte var att eleverna skulle ställas inför ett dilemma. Att använda sig av karakteristiska dilemman är något som kan väcka barnens intresse (Trost, 1997). Beroende på den intervjuades kön valde vi att ge berättelsens barn samma kön, för att de lättare ska kunna sätta sig in i berättelsen. Vi ställde sedan frågor som byggde vidare på den första intervjun.

Den första berättelsen löd så här:

Ett barn bor i Sverige i en fin villa och får alltid alla de saker hon/han vill ha. Hon/han får alltid god mat. Hon/han går i skolan varje dag. Hon/han har inga föräldrar utan bor med en kvinna och man som nästan aldrig är hemma då de alltid jobbar. Hon/han har inga vänner.

Med denna berättelse ville vi väcka tankar hos barnet kring att vara rik på materiella ting men fattig på familj och vänner.

Den andra berättelsen löd så här:

Ett barn bor i en by i ett annat land. Hon/han bor i ett litet hus med ett rum och inte så många möbler. Hon/han äter ris varje dag. Hon/han går inte i skolan utan jobbar varje dag. Hon/han har en stor familj med många syskon. Hon/han har inga leksaker, men har många vänner.

Med denna berättelse ville vi väcka tankar hos barnet kring att vara fattig på materiella ting, men rik på familj och vänner.

4.3 Genomförande

I vår pilotstudie gjorde vi en kort och strukturerad intervju. En strukturerad intervju innebär bestämda frågeområden och frågor (Johansson och Svedner, 2004). Anledningen till att vi valde denna typ av intervju var dels för att ge oss en möjlighet till att utveckla vår intervjuteknik och att eleverna skulle få en chans att bekanta sig med en intervju situation. Våra intervjuer var individuella och utfördes på respektive skolor. Närvarande vid intervjuerna var eleven och vi två. Under våra intervjuer var en av oss den som förde diskussionen medan den andre fokuserade på att anteckna kring elevens kroppsspråk, men deltog också i samtalet med eleven. Det föll sig naturligt för oss att den som förde diskussionen var den som kände eleven bäst, det vill säga den som varit i klassen på vft. Alla intervjuer spelades in på MP3 spelare, efter barnets godkännande. Att använda inspelning istället för anteckningar gör att man får större möjlighet att fokusera på den intervjuades kroppsspråk och på sina frågor, vilket både Doverborg och Pramling (1999) och Trost (1997) menar.

Eleverna blev självfallet tillfrågade om de ville bli intervjuade och alla var positiva till det och ville gärna vara med. Detta tar även Doverborg och Pramling (1999) upp, då de menar att barn ofta tycker det är spännande och roligt att bli intervjuade, men även att de får en vuxens totala uppmärksamhet. Innan varje intervju började förklarade vi för eleverna vad som skulle hända och vad vi skulle tala om. Vi förtydligade för eleverna att det var deras tankar vi var ute efter och att inga svar var fel. Vi påminde dem om deras garanterade anonymitet i vårt arbete. För att eleverna skulle få möjlighet att bekanta sig med den av oss de inte träffat, valde vi att vid första intervjutillfället vara närvarande i klassrummet och tala med eleverna under det första passet på morgonen. Detta förfarande uppmuntrar Doverborg och Pramling (1999), då man inte känner de barn som intervjuas. Efter morgonrasten intervjuade vi eleverna enskilt i ett grupprum. Detta gick till på liknande sätt på båda skolorna. Båda grupprummen var avskilt placerade med stängda dörrar. Doverborg och Pramling (1999) lyfter även fram vikten av en lugn plats för att barnet inte ska bli distraherade. På en av skolorna satt vi i soffor i ett av grupprummen, vilket vi upplevde som avslappande och positivt för eleven. Denna möjlighet

hade varit önskvärd även på den andra skolan men fanns tyvärr inte, så där satt vi runt ett bord på stolar.

Vi gjorde fyra intervjuer på en dag och de sista intervjuerna skedde efter elevernas skoltid. Intervjuerna varierade i tid från 15-40 minuter. Under tre av intervjuerna vid första intervjutillfället blev det avbrott i processen. En av gångerna var det eleven som avbröt för toalettbesök. De andra två gångerna kom det in folk i rummet.

Vid det andra intervjutillfället kom vi till båda skolorna under morgonpasset. Denna gång valde vi att starta med intervjuerna direkt då barnen nu var bekanta med oss båda. Vi satt i samma grupprum som föregående gång på båda skolorna. Intervjuerna varade denna gång 7-15 minuter. Under tre av intervjuerna vid andra tillfället blev vi avbrutna då det kom in folk i rummet.

4.4 Tillförlitlighet

Alla intervjuer är inspelade på MP3 spelare och har sedan blivit transkriberade. Detta har vi gjort för att inte missa något av det som barnen sagt. En annan anledning som Doverberg och Pramling (1999) nämner är att man vid anteckningar under intervjun kan göra egna tolkningar av det barnen säger och att man inte får med intervjun i sin helhet.

Vid kvalitativa intervjuer med barn är det viktigt att tänka på att tillförlitligheten i barnens svar ska övervägas. Piaget (1982) säger att barn kan ge slumpmässiga svar då de inte är intresserade av frågan, ge fantasisvar för att testa den som intervjuar, svar de tror ska tillfredställa den som intervjuar och svar som visar att barnet dragit en slutsats. Doverborg och Pramling (1999) tar också upp tillförlitligheten i barns svar. De talar bland annat om att barn kan bli uttråkade och svarar då oengagerat. De nämner även att svar som bör sorteras bort är de fantasisvar som även Piaget (1982) tog upp. Då vi är nybörjare på att intervjua barn har vi inte den rutin och kompetens som behövs för att utföra en helt felfri intervju. Vi är medvetna om att vi under intervjuernas gång inte alltid har gett barnen de pauser som behövts för att tänka och att vi inte alltid haft ett neutralt kroppsspråk. Vi upplever emellertid inte att detta har påverkat vårt resultat i någon större utsträckning.

Barnens kroppsspråk under intervjuerna har studerats som vi nämnt tidigare. Vår uppfattning är att alla barn visat sig positiva till att bli intervjuade genom sitt kroppsspråk. Några barn gestikulerar för att förstärka det de säger, medan en del barn sitter lugnare och använder sitt kroppsspråk för att nicka eller skaka på huvudet istället för ett verbalt svar. Vid andra intervjutillfället, då vi läste våra berättelser, kunde vi tydligt se hur alla barnen först sken upp då vi läste berättelsen där barnet fick allt de ville. Sedan såg vi hur deras ansiktsuttryck förändrades när de fick veta att barnet inte hade någon familj eller vänner.

5. Resultat och analys

I vårt resultat besvarar vi våra frågeställningar genom att redovisa barnens tankar. Efter varje frågeställning kommer en analys av barnens tankar. Vi avslutar med en sammanfattande analys. Vi har valt att kalla barnen i det svenska området för Andreas, Jens, Louise och Malin. Barnen i det mångkulturella området kallar vi Ali, Muhammed, Sara och Olivia. Detta är fingerade namn, vilka vi använder för att behålla barnens anonymitet.

Barnen fick avsluta första intervjun med att rita en teckning, vilket vi har beskrivit i vår metod. Då barnens teckningar inte gav något svar på våra frågeställningar, har vi valt att utesluta dessa från vårt resultat.

5.1 Vad upplever yngre elever att fattigdom är och vilka erfarenheter har

de kring fattigdom?

5.1.1 Vad fattigdom är

Alla elever nämner pengar, då vi undrar vad de upplever som fattigdom. Vissa talar om att inte ha några pengar alls, medan andra menar att man kan ha en del pengar men ändå vara fattig. Jens från det svenska området menar att man kan vara fattig trots att man har lite pengar, han säger att pengarna kanske inte räcker till ett hus. Oliva från det mångkulturella området säger:

Man kan ha pengar men man har inte så jättemycket så man kan köpa MP3 och sådär. Och några har ju inte pengar ändå.

Alla barnen från det svenska området nämner brist på mat och bostad som fattigdom. Bristen på mat tas upp av två elever i det mångkulturella området och tre säger bristen på bostad. I det svenska området nämner barnen även saker som att ”man har ingenting”, ”man har inte så fint hus” och två elever nämner vänner. Malin från det svenska området säger:

Sara från det mångkulturella området talar om avsaknaden av familj för de fattiga men säger sedan att det finns fattiga familjer som letar efter pengar tillsammans. Sara tar upp ytterligare en aspekt av begreppet fattig, då hon definierar fattigdom enligt följande:

Sara: Att vara elak.

Intervjuaren: Hur menar du?

Sara: Att strunta i andra och bara säga du är ful och sånt och tro att du är fin och är smart och så.

Något alla elever nämner som en nödvändighet för att leva är mat. Tre elever nämner även pengar som de anser behövs för att köpa mat. Då vi frågar Malin från det svenska området hur man får pengar svarar hon:

Malin: Pengar, man har ett sånt, man kan ju gå och ta ut pengar på bankomaten. Intervjuaren: Kan de pengarna inte ta slut?

Malin: Jo det tror jag nog, fast då fyller de ju såklart på.

Fem av de åtta eleverna menar även att man behöver vätska för att leva. Tre av eleverna nämner att man behöver familj och vänner, alla dessa tre är flickor. Louise från det svenska området påpekar att sjukvård kan behövas för att leva. Sara från det mångkulturella området menar att skolan behövs för att leva och även ett bra liv. Ali från det mångkulturella området säger:

Man behöver liv. Sån syre.

Eleverna beskriver att man kan se att någon är fattig på att de har slitna kläder, vilket fyra av åtta barn nämner. Tre av dessa kommer från det svenska området. Fyra elever tar upp hur de fattiga sover och bor utomhus, tre av eleverna som nämner detta kommer från Det mångkulturella området. Tre av barnen, alla från det mångkulturella området nämner att fattiga tigger pengar. Sara från det mångkulturella området säger då vi frågar henne om fattiga har några speciella kännetecken:

Två av barnen från det svenska området förknippar fattigdom med att leta efter pantflaskor. Andreas säger:

Man får leta efter pant och sånt, det är äckligt.

Sju av åtta elever vill vara barnet som bor i ett annat land, då vi läser våra fiktiva berättelser för dem. Muhammed från det mångkulturella området vill helst vara barnet som bor i Sverige. Han säger:

Han som önskar sig vad han vill.

Intervjuaren: Varför skulle du vilja vara honom?

Muhammed: För att kunna ge han andra pengar och sånt. Intervjuaren: Varför skulle du inte vilja vara den andre pojken? Muhammed: Han kan inte ge några presenter.

Sex av eleverna som valde att vara barnet i ett annat land angav som anledning att familj och vänner betydde mest. Louise från det svenska området valde barnet i ett annat land för att barnet arbetade mycket och det tyckte hon verkade kul då hon syftar till sin pappas arbete. Louise säger att hon inte valde barnet i Sverige för att denna inte hade någon familj. Malin från det svenska området nämner också att det kan vara roligt att arbeta. Ali från det mångkulturella området och Jens från Det svenska området menade att de först ville välja barnet som bodde i Sverige för att det materiella lockade, men båda ändrade sig då de ansåg att det sociala var viktigast.

Tre av eleverna anser att inget av barnen är fattiga, två av dessa kommer från det svenska området. Tre av eleverna menar att barnet i ett annat land är fattig på materiella ting, medan barnet i Sverige är fattig på sociala kontakter. Andreas från det svenska området menar att barnet i ett annat land är fattig då barn som arbetar är lågavlönade. Olivia från det mångkulturella området tycker att barnet i ett annat land är fattigt medan barnet i Sverige är jätte rikt, hon påpekar att de tillsammans skulle ha blivit perfekta.

5.1.1.1 Analys

Alla eleverna nämner bristen på pengar och några nämner mat som definition av fattigdom. När vi frågar eleverna vad man behöver för att leva, svarar alla barnen mat och vissa nämner pengar, då till att köpa mat. Vi tolkar detta som att eleverna anser att det elementära för de fattiga är mat, pengarna är en nödvändighet för att skaffa mat. Jens och Olivia kommer från olika stadsdelar och beskriver bristen på pengar utifrån två olika nivåer. Jens från det svenska området menar att fattiga kan ha en del pengar men inte tillräckligt för att köpa ett hus. Olivia talar om att ha en del pengar men inte kunna köpa en MP3 spelare. Detta kan vara för att de drar paralleller till sin egen vardag. Sara från det mångkulturella området talar om fattig som ett uttryck för att vara elak. Detta är ett vanligt förekommande uttryck i vissa områden, bland annat där Sara bor. Detta uttryck används inte så ofta i det svenska området, vilket kan förklara att ingen av barnen som bor i det svenska området har nämnt det.

Ingen nämner bristen på vätska som ett problem för de fattiga. Merparten nämner det däremot som en nödvändighet för att leva. Detta kan säkerligen bero på att barn i Sverige ser tillgång till vatten som en självklarhet, även för de fattiga. De tre elever som nämner vänner och familj som något man behöver för att leva är flickor. Möjligtvis kan detta bero på flickor prioriterar det sociala högre än pojkar. Ali från det mångkulturella området har på frågan vad man behöver för att leva svarat syre. Han är den enda som ser till det grundläggande behovet för överlevnad medan alla de andra ser till de nödvändigheter man måste skaffa för att leva. Endast barn från det svenska området nämner att leta pant är något som förknippas med fattigdom. Detta kan bero på att det i det mångkulturella området är en mer förekommande handling att panta flaskor, som även barnen och deras familjer gör. De förknippar kanske därför inte pant med fattigdom.

Muhammed från det mångkulturella områdets val att vilja vara barnet i Sverige anser vi vara svårtolkat. Vi kan dels se det som att han tänker godhjärtat och storsint då han vill dela med sig och göra det bra för andra, men vi kan även se det som ett svar som sagts för att tillfredställa oss som intervjuar honom. De flesta valde barnet i det andra landet då de anser att familj och vänner är viktigast för dem. Vår tolkning av detta är, att eftersom de är barn och är beroende av andra, lägger de tyngdpunkten på det sociala. Två flickor från det svenska området nämner att arbete verkar roligt. Vår uppfattning är att de inte de förstår innebörden av

föräldrar oftare har problematiska arbetssituationer som till exempel arbetslöshet eller lågavlönade arbeten.

Då vi läser berättelserna lyfts olika aspekter av fattigdom fram. Tidigare har de talat mest om ekonomisk fattigdom men här framkommer även social fattigdom. Det visar sig också att de kan se fattigdom ur ett socialt perspektiv.

5.1.2 Erfarenheter kring fattigdom

På frågan om vilka erfarenheter eleverna har kring fattigdom svarar fem av åtta elever att de har sett fattiga människor i Malmö. Tre av dessa elever kommer från det svenska området och de nämner alla samme man. Mannen vistas ofta i området enligt eleverna och de vet även vad han heter. Alla eleverna säger att mannen har slitna kläder.

Fyra av åtta elever har sett fattiga människor i andra länder. Tre av dessa elever kommer från det mångkulturella området och platserna de nämner är Bosnien, Dubai och London. Alla säger att de har sett fattiga sitta och tigga pengar i staden.

Louise från det svenska området säger att hon sett fattiga människor i Bulgarien. Två elever, Olivia från det mångkulturella området och Malin från det svenska området har aldrig sett någon fattig person.

Sex av åtta elever har sett fattiga människor på TV. Fördelningen mellan de två stadsdelarna är jämn. Alla barn nämner olika program och olika platser i världen som programmen har handlat om. Programmen de nämner är bland annat ett program om fattiga i Afrika, ett TV program från Irak och ett ”läskigt vuxenprogram” som Malin benämner det.

Fem av åtta elever säger att de har talat om fattigdom med personer i sin närhet. I det svenska området nämner två elever att de talat med kamrater om fattigdom. Resterande tre som kommer från det mångkulturella området har talat om fattigdom tillsammans med sina föräldrar. Sara från det mångkulturella området är den enda som säger att fröknarna har talat om det i skolan.

5.1.2.1 Analys

På frågeställningen om vilka erfarenheter de yngre eleverna har kring fattigdom tar eleverna upp vad de själva har sett av fattigdom och var de sett det. Eleverna nämner även de erfarenheter de har av samtal kring fattigdom. Alla eleverna har någon slags erfarenhet kring fattigdom. Det eleverna från det svenska området nämner som kännetecken för en fattig person är det yttre, hur man klär sig. Barnen från det mångkulturella området nämner handlingen att tigga som ett tecken på en fattig person. Eleverna från det mångkulturella området har större erfarenhet av global fattigdom än eleverna från det svenska området. De elever i det mångkulturella området som talat om fattigdom har gjort det med föräldrar. Eleverna från det svenska området har talat med kompisar kring fattigdom. Detta kan bero på att det är ett aktuellare ämne för föräldrarna i det mångkulturella området än i det svenska området.

5.2 Vilka anledningar tror yngre elever att det finns till fattigdom och hur

tror dem att de fattiga upplever sin situation?

5.2.1 Anledningar till fattigdom

Anledningar till att man blir fattig säger fyra av åtta elever kan vara då man blir av med sina pengar genom till exempel att tappa dem eller att bli rånad. Andreas från det svenska området och Ali från det mångkulturella området tror att man kan födas till fattigdom. Louise från det svenska området säger att en anledning till fattigdom kan vara att de säljer sitt hus och inte hittar något nytt, då kan de hamna på gatan. Vidare säger hon:

De har handlat för mycket så de har inte pengar kvar och inte jobbar och det kan vara för att de bara blir utkastade det kan vara för ganska mycket.

Jens från det svenska området menar att ett barn kan bli fattigt om föräldrarna dör. Ali från det mångkulturella området ser tur som en faktor i att inte bli fattig, t.ex. om man blir en kändis. Ali menar också att en anledning till fattigdom är att man inte har råd att betala för sin

lägenhet. Muhammed från det mångkulturella området nämner att människor kan bli fattiga om de får en skada och Sara från det mångkulturella området menar att man kan bli fattig av krig. Hon säger även:

Om du inte är bra i skolan och inte lyssnar så kan det hända.

Olivia från det mångkulturella området talar om att arbete kan vara avgörande för om man blir fattig, att få sparken från sitt jobb kan vara en anledning till att man blir fattig. Olivia säger vidare:

De jobbar ju för att få pengar, men ibland så får de inte så värst mycket så de försöker göra så gott de kan.

Att få sparken från jobbet tar även Andreas från det svenska området upp.

5.2.1.1 Analys

Alla utom Ali från det mångkulturella området och Andreas från det svenska området menar i sina svar att de fattiga har haft det bra men av olika anledningar blivit fattiga. Hälften nämner att man har blivit av med de pengar man har haft. Ali och Andreas är de enda som tar upp att man kan födas till fattigdom. Olivia från det mångkulturella området nämner dock att man kan arbeta men tjänar så dåligt att de trots arbete är fattiga. Sara från det mångkulturella området tar flera gånger under intervjuerna upp vikten av att vara duktig i skolan. Detta tolkar vi som något som hon fått lära hemifrån där utbildning antagligen ses som viktigt för ett framgångsrikt liv.

5.2.2 Hur fattiga människor upplever sin situation

Alla elever uttrycker att de inte tror att de fattiga mår så bra. Definitionerna av att inte må bra skiljer sig åt mellan barnen. Två av barnen från det svenska området nämner att de tror det är ensamt för de fattiga. Andreas från det svenska området svara då vi undrar hur en fattig människas liv kan se ut:

Jag vet ju faktiskt inte, för jag har aldrig varit det.

Olivia från det mångkulturella området skiljer sig från de andra då hon säger:

Asså det känns (paus) t.ex. om man (paus) ens föräldrar inte kan ge dem vad man vill ha och så där. Då känns det ju så att (paus) man kan ju inte få det man vill.

Intervjuaren: Hur känner man då när man inte får det man vill? Olivia: Ååhhh! Nu har alla det som jag ville och jag inte har det.

När vi undrade om fattiga människor kan bli glada svarar alla barnen, dock en elev tveksamt, att fattiga kan bli glada. Sju av åtta elever tror att fattiga människor blir glada då de får pengar eller materiella saker. Tre av eleverna nämner att en social kontakt kan glädja. Jens från det svenska området säger som en anledning till att fattiga kan bli glada:

För det är ingen som bestämmer över de fattiga.

Sara från det mångkulturella området nämner alkohol som en anledning till att fattiga människor kan bli glada.

På motsvarande sätt undrade vi om rika människor kan bli ledsna. Ett av barnen från det mångkulturella området svarar inget kring detta. De övriga eleverna har dock olika uppfattningar. Två barn från det mångkulturella området nämner att rika människor kan bli ledsna då de förlorar pengar. Två barn från det svenska området säger att de kan bli ledsna då någon dör. Louise från det svenska området anser att rika människor ofta är ledsna och Olivia från det mångkulturella området uttrycker sig såhär:

Olivia: För att om man är för rik då blir man ju aldrig glad. Intervjuaren: Nä, varför blir man aldrig glad då?

Olivia: För att t.ex. man har så mycket (paus) t.ex. ALLT har man, vad man vill (gestikulerar) och så blir man, nä men jag har tröttnat på det också, det också, det också. Åh! Jag vill ha det, nä men jag har tröttnat.

Andreas från det svenska området svarar ett direkt ja på frågan. Han berättar att han själv ofta är ledsen. Vi frågar om han anser sig vara rik det är han tveksam till, men han påpekar att

5.2.2.1 Analys

Merparten av eleverna är medvetna om att fattiga inte mår bra. Andreas från det svenska området menar att han inte vet hur de fattiga har det, då han aldrig har varit det. Detta kan bero på att han bara är sju år gammal och kan ha svårt att leva sig in i en annan persons liv. Olivia från det mångkulturella området beskriver frustrationen över att man som fattig inte får allt man vill ha, då vi frågar om hur hon tror de fattiga människorna upplever sin situation. Här skiljer sig Andreas och Olivia åt, då Olivia tydligt kan sätta sig in i en annan persons liv. Vi vet dock inte om detta kan bero på egna erfarenheter som gör det lättare att förstå de fattigas situation.

Alla eleverna anser att fattiga blir glada då de får pengar. Detta ser vi som en självklar anledning då avsaknaden av pengar var det som barnen nämnde som anledning till fattigdom. Jens från det svenska området säger att de fattiga är glada för att ingen bestämmer över dem. Vi tolkar detta som att han ser att de fattiga inte är beroende i lika stor utsträckning av t.ex. banker eller arbetsgivare. Men vi kan också se det ur ett ”Robin Hood-perspektiv” där de fattiga framställs som obekymrade fria människor.

Eleverna kan se att rika människor kan bli ledsna av flera olika anledningar. De nämner anledningar som vi uppfattar är saker de själva blir ledsna över, exempelvis om någon dör. Vi tolkar det som att de ser sig själva i större utsträckning som rika än som fattiga och därför har lättare att leva sig in i de rikas situation än i de fattigas. Andreas från det svenska området påpekar att både han och hans mamma kan bli ledsna och att hans mamma är rik.

5.3 Vilka skillnader ser yngre elever på fattigdom i Sverige och i världen

och hur tror dem att de och andra kan påverka?

5.3.1 Skillnader på fattigdom i Sverige och i världen

Sju av åtta barn anser att det är skillnad på att vara fattig i Sverige och att vara fattig i andra länder. Muhammed från det mångkulturella området är dock osäker, han svarar att de i Irak har det sämre för de krigar mycket där. Vid det andra intervjutillfället säger han att det inte är

någon skillnad på att vara fattig i Sverige och ett annat land. Muhammed tror att de fattiga i Sverige arbetar med att städa.

Eleverna uppger olika platser i världen där de anser att det finns större fattigdom. Två av barnen från det svenska området nämner Kina och Louise från det svenska området nämner Bulgarien, Danmark och Italien. Jens från det svenska området tror att det finns många fattiga i Arabländerna, han menar att det är ett rikt land med mycket olja, trots detta finns det många fattiga människor där. Ifrån det mångkulturella området nämner två elever Irak och två elever Afrika som platser där det finns mycket fattigdom. Andra länder de nämner är Libanon, Bosnien och England.

Barnen nämner olika anledningar till varför de tror att det finns fattigdom på dessa platser. De två eleverna som nämnde Kina hade olika anledningar. Jens menar att han vet detta då han har sett det på tv, programmet heter Hipp hipp, vilket han berättar är ett humorprogram på svt. Andreas nämner Kina då han tror att det bor många människor där, han påpekar att det finns många fattiga där men också många rika. Detta har hans mamma berättat för honom. Han återkommer till detta under andra intervjun och tillägger då att:

Jo för det är så många människor i Kina så alla kan inte få plats i jobben.

Jens från det svenska området menar att en anledning att man blir fattig kan vara att USA släpper atombomber så att bostäder förstörs. Två av eleverna från det svenska området poängterar att de inte tror att det finns någon barnfattigdom i Sverige. Jens talar en del om fattiga barn då han säger att det finns barn som måste arbeta i andra länder. Han berättar också:

I Egypten är det bara pojkar som går i skolan, det har vi läst i en bok.

Detta är något Jens tar upp under båda intervjutillfällena. I det mångkulturella området nämner två av eleverna krig som anledning till fattigdom och då syftar båda eleverna på Irak. Ali från det mångkulturella området nämner att de fattiga bor i U-länder och Sara från det mångkulturella området menar att det finns fattiga människor överallt men bara rika människor i de rika länderna. Olivia från det mångkulturella området säger: