Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Man måste lyckas i skolan
– annars kommer man nog inte lyckas
i livet lika bra”
Kvalitativa intervjuer om hur entreprenöriellt lärande speglas i
elevers skolgång
“You have to succeed in school – Otherwise you will probably not
succeed as well in life”
Qualitative interviews about how entrepreneurial learning is
reflected in pupils education
Matilda Hedenstedt
Jenny Persson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn- och ungdomsvetenskap 2011-11-17
Examinator: Åse Piltz
Handledare: Vanja Lozic Lärarutbildningen
Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle
2
3
Abstract
Hedenstedt, Matilda och Persson, Jenny (2011). Man måste lyckas i skolan – annars
kommer man nog inte lyckas i livet lika bra: Kvalitativa intervjuer om hur entreprenöriellt lärande speglas i elevers skolgång
Malmö högskola: Lärarutbildningen
Detta examensarbete handlar om hur elever ser på sin skolgång, kreativitet och framtid analyserat utifrån vår uppfattning om begreppet entreprenöriellt lärande. Syftet är att belysa om och hur detta relativt nya begrepp inom skolansvärld har förankrat sig i elevers vardag. För att få svar på våra frågor har vi samtalat med elever om deras tankar och funderingar kring sin skolgång men även sin syn på hur de tror att deras framtid kommer att se ut. Vi har även undersökt vad eleverna associerar till begreppet kreativitet genom att eleverna gjort en mindmap under intervjutillfällena. Forskning och teorier talar om hur man ska bedriva skolans undervisning, men trots all denna kunskap så sjunker skolresultaten i dagens skola. Att vi valt det entreprenöriella lärandet beror till viss del på att det lyfter upp och utgår ifrån begrepp som passar in i hur skolan bör se ut för att matcha det som efterfrågas av arbetssökande individer i dagens samhälle. Undersökningar kring det entreprenöriella lärandet syns framförallt i de högre åldrarna. Vi fann det därför intressant att samtala kring detta begrepp med yngre elever. Analysen visar att eleverna ser en stark koppling mellan sin skola och framtid samt olika faktorer som bidrar till elevernas synsätt.
4
English
This thesis is about how students see their education, creativity and future based on our understanding of the concept of entrepreneurial learning. The aim is to highlight if and how this relatively new concept in the school world is rooted in pupils everyday lives. To get answers to our questions, we talked to students about their thoughts and reflections on their schooling, but also their views on how they think their future will look like. We have also examined what students associate to the concept of creativity by letting the pupils make a mind map during the interview sessions. Research and theories are talking about how to conduct school education, but despite all this knowledge the results in today´s schools drops. We have chosen the entrepreneurial learning because the concept of this subject matches what the society requires from individuals seeking employments in today´s society. Studies on the entrepreneurial learning can be seen especially in the higher ages in the school system, hence our choice to talk about this concept with younger pupils. Our paper shows that the pupils can see a strong link between education and the future, and various factors that contribute to pupils perspective.
Key words: entrepreneurial learning, creativity, education, future
5
Förord
Alla delar i detta examensarbete har vi valt att skriva tillsammans. Vi har båda varit aktiva i alla processer som berört detta arbete och inga textdelar har producerats utan bådas medverkan. Under arbetets gång har vi kompletterat samt utvecklat varandras tankegångar genom en ständigt reflekterande dialog. I vår dialog har vi varit analytiska och kritiska, både mot varandra samt vårt arbete, vilket resulterat i ett stort engagemang kring färdigställandet av detta examensarbete.
Vi vill tacka eleverna som ställde upp och gjorde detta arbete möjligt, men även skolan och föräldrarna som gav oss sitt medgivande till genomförandet av intervjuerna.
7
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
2 Syfte och frågeställningar ... 11
2.1 Disposition ... 12
3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 13
3.1 Entreprenörskap ... 13
3.1.1 Entreprenörskapets betydelse i samhället ... 13
3.1.2 Entreprenören som individ ... 14
3.1.3 Entreprenören och kön ... 15
3.2 Genusteorier ... 15
3.2.1 Kritik mot Hirdmans teorier ... 17
3.3 Entreprenöriellt lärande ... 17
3.3.1 Bakgrunden till ett entreprenöriellt lärande... 17
3.3.2 Definition av entreprenöriellt lärande ... 18
3.3.3 Vägen till ett entreprenöriellt lärande ... 20
3.4 Påverkansfaktorer i synen på skolan och framtiden ... 21
4 Metod ... 23
4.1 Kvalitativa intervjuer ... 23
4.2 Urval och forskningsetiska överväganden ... 25
4.2.1 Antal intervjuer ... 25 4.2.2 Antal intervjuare ... 26 4.2.3 Diktafon ... 27 4.3 Genomförande ... 28 4.3.1 Mixintervju ... 29 4.3.2 Pojkintervju ... 29 4.3.3 Flickintervju ... 29
5 Analys och resultat ... 31
5.1 Skolgång ... 31
5.1.1 Lektion ... 31
8
5.1.3 Läraren ... 35
5.2 Kreativitet ... 36
5.2.1 Vad är kreativitet för eleverna?... 36
5.2.2 Vem är en kreativ person? ... 38
5.3 Framtiden ... 40
5.3.1 Entreprenörskap = framgång? ... 40
5.3.2 Yrkesval ... 42
5.3.3 Lycka och att lyckas ... 45
5.3.4 Familj ... 49
6 Avslutande diskussion och reflektion ... 52
7 Referenser ... 56
Bilaga ... 59
9
1 Inledning
Vår uppsats grundar sig i våra tankar kring begreppet entreprenöriellt lärande som. Det är ett begrepp som syns i den nya reviderade läroplanen (Skolverket, Lgr11), så väl som i skoldebatten men än så länge är det inte en etablerad metodik. Vår tolkning av begreppet är att elever ska bli entreprenörer över sin egen kunskap genom en process där elevernas kreativa förmågor, inre motivation och framtidstro stimuleras. Intresse för entreprenöriellt lärande har vuxit fram under vår utbildningstid, då vårt huvudämne, barn- och ungdomsvetenskap, i mångt och mycket har berört frågan om elevers delaktighet och inflytande vilket vi tolkar som en nödvändighet i den entreprenöriella processen. När vi tittade på ett känt skandinaviskt tv-program som den brittiske professorn Sir Ken Robinson gästade och talade om hur skolsystemet bromsar kreativiteten hos elever kände vi att detta var något vi ville fördjupa oss inom. Robinson talar om hur barns tilltro till sin fantasi skiljer sig från vuxnas då vuxna ofta upplever att de inte är kreativa. Robinson lyfter fram hur alla våra länders framtid är beroende av att våra kreativa förmågor utvecklas. Vi lever i en tid då konkurrensen är hårdare än någonsin och en examen är inte längre någon garanti för en anställning. Robinson menar att det som krävs i dagens samhälle är folk som tänker annorlunda, ser möjligheter och är entreprenörer (Robinson, 2011). Den nya reviderade läroplanen poängterar att eleverna behöver kunna anpassa sig samt använda sig av sin kunskap på olika sätt för att säkra en framtid i arbetslivet. ”Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga” (Lgr11, 2011:9)
10
Marielle Westlund och Christer Westlund har i över 15 års tid arbetat inom entreprenörskapsutbildningar, lärarfortbildningar, samt projekt och organisationer som vill öka och inspirera till ett entreprenörskap. Westlund och Westlund menar att (2010:65) människor har en inre motivation och elevers motivation stärks och utvecklas genom att deras drömmar, talanger och erfarenheter inkluderas i lärandet, vilket är en del i det entreprenöriella lärandet. De hävdar att ett kontinuerligt arbete med motivation och framtidstro i skolan gör att eleverna känner att deras skolgång blir mer meningsfull. Vi har därför undersökt om elever känner att det de gör i skolan är meningsfullt och huruvida deras entreprenöriella förmågor, som kreativitet, inre motivation samt framtidstro, tas tillvara. Efter att ha genomfört intervjuer med sex elever i årskurs fem vill vi ge en inblick i elevernas egna tankar kring detta ämne. Anledningen till att vi intervjuade elever i denna ålder beror på att forskning som tidigare gjorts inom detta ämne främst berör elever i gymnasieåldern samt övergripande diskurser kring entreprenörskapet i skolan (se t.ex. Leffler 2006). Vi tror därför att vår uppsats kan bidra med en intressant inblick i hur elever i de lägre skolåldrarna tänker kring kreativitet, inre motivation och framtidstro.
11
2 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med uppsatsen är att undersöka hur elever i årskurs fem upplever att deras skolgång utgår från de tankar som ligger bakom begreppet entreprenöriellt lärande. Detta genom att ta reda på hur sex elever ser på begreppet kreativitet samt framtidstro och drömmar i förhållande till sin skolgång. Marielle Westlund och Christer Westlund (2010:65) hävdar att genom ett kontinuerligt arbete med motivation och framtidstro i skolan känner eleverna att deras skolgång blir mer meningsfull. Eleverna kan även se skolan i ett större perspektiv och hur lärandet samt upplevelserna i skolan kan komma att påverka resten av deras liv. Eftersom elevers drömmar, talanger och erfarenheter är något som det entreprenöriella lärandet vill ta vara på är det intressant att genom kvalitativa intervjuer undersöka hur eleverna upplever att skolan och pedagogerna använder sig av deras egenskaper samt kompetenser och om detta bidrar till en ökad inre motivation.
Våra frågeställningar är följande:
Hur upplever eleverna att det som vi benämner entreprenöriellt lärande speglas i deras skolgång?
Finns det några likheter eller olikheter mellan flickornas och pojkarnas tankar kring det entreprenöriella lärandet och hur gestaltas detta?
Hur ser eleverna på sin framtid?
Finns det några likheter eller olikheter mellan flickornas och pojkarnas tankar kring framtiden och hur gestaltas detta?
Enligt Westlund och Westlund (2005:23) upplever många elever i dagens skola att de inte förbereds inför framtiden. Elevers egen motivation, förverkligande av drömmar och behovet
12
av att ta egna initiativ är bara några av de kompetenser som unga idag känner är otillräckliga. Arbetsmarknaden idag eftersöker individer med just dessa entreprenöriella kompetenser till skillnad från förr när människor utbildades för att passa in i stora organisationer med långsiktiga tjänster (Westlund & Westlund, 2005:23). Således finns behov av forskning som visar hur elever i de yngre åldrarna i grundskolan upplever och reflekterar kring sin skolgång här och nu, men även kring hur det kan påverka drömmar om framtiden.
2.1 Disposition
Examensarbetet är uppdelat på 6 kapitel. I det första kapitlet presenterar och motiverar vi valet av ämne inför denna uppsats. I detta kapitel vill vi också väcka nyfikenhet genom att presentera det som väckte vårt intresse för ämnet. I kapitel två presenteras vårt syfte med uppsatsen samt de frågeställningar vi har valt att utgå från. I det tredje kapitlet presenterar vi var begreppet entreprenöriellt lärande kommer från. Vi ger även en forskningsöversikt och förankrar vårt arbete teoretiskt. Kapitel fyra beskriver hur vi har genomfört vår undersökning samt urvalsgruppen och metoden vi har använt oss av är kvalitativa intervjuer. I kapitel fem är analys och reflektion styrande och här presenterar vi vår empiri uppdelat i olika teman. Vi har valt att dela upp kapitlet under tre huvudrubriker; skolgång, kreativitet och framtiden. Inom dessa rubriker har vi ytterligare underrubriker som strukturerar upp texten i dessa tre olika teman. I det avslutande kapitlet granskar vi kritiskt vår uppsats och diskuterar samt reflekterar kring arbetet i dess helhet. Här diskuterar vi även hur man skulle kunna arbeta vidare med arbetet.
13
3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring
I den tidigare forskningen har vi valt att presentera och lägga fokus på var begreppet entreprenöriellt lärande kommer från och hur det har utvecklats ur entreprenörskapet samt skillnader inom begreppet entreprenörskap gällande genus. Vi talar också om vilket syfte och uppgift skolan har och hur det entreprenöriella lärandet kan vara en del av undervisningen. Faktorer som kan påverka framtiden diskuteras kort i en avslutande del.
3.1 Entreprenörskap
3.1.1 Entreprenörskapets betydelse i samhället
Vi vill börja med en kort återblick i begreppet entreprenörskap för att få en förståelse för varifrån begreppet entreprenöriellt lärande härstammar från. Hans Landström (2005:11) talar om entreprenörskapet som något växande i vårt samhälle. Sedan industrialisering under 1900-talet har Sverige byggt upp en stark företagsanda och entreprenörskap kring uppfinningar och produkter som uppfunnits av svenska entreprenörer. Landström menar att entreprenörskapet har fått en större vikt i det svenska samhället, och menar att detta är på grund av bland annat en ökad internationell konkurrens men även stora framsteg inom teknologin. I takt med att tillgången till information ökar blir också olika produkters livscykler kortare och det krävs ständigt förnyelser. Konsekvenserna av detta blir att entreprenörskapet får en större betydelse för samhällsutvecklingen.
14
3.1.2 Entreprenören som individ
Entreprenörskapsforskningen har haft en utgångspunkt i att undersöka varför en del individer har benägenhet för att starta företag jämfört med andra. Resultatet visar att vissa personliga egenskaper är mer tongivande hos de personer som startar företag än de personer som inte gör det (Landström, 2005:17). I forskningen ville man fördjupa sig i vilka personlighetsdrag som var utmärkande för entreprenören för att kunna stärka de personer som hade dessa entreprenöriella drag då det skulle kunna bidra till en rörelse i positiv bemärkelse för samhället.
I likhet med Landström menar Lindgren och Packendorff (2007:28) att begreppet entreprenörskap är upprättat i dagens samhälle. Följderna av detta blir att identitetsskapandet utmynnar i att vissa ”är” entreprenörer medan ”de andra” inte har entreprenöriella egenskaper. Det finns vissa bestämda förväntningar från omgivningen på hur entreprenören, som oftast är en han, ska bete sig. Några av de förväntningar som är dominerande är att entreprenören är kreativ, går sin egen väg, agerar beslutsamt och uthålligt. Lindgren och Packendorff (2007:29) hävdar att samhällets normer och värderingar är något som man tillfälligt bör frångå i den entreprenöriella processen som handlar om brytandet av institutionella mönster, utmaningar och identitetsskapande. För att skolan ska kunna arbeta entreprenöriellt tolkar vi, utifrån Lindgren och Packendorffs tes, att det krävs ett förhållningssätt som inte är bundet av samhällets traditionella förväntningar på skolan som institution för att kunna stödja den entreprenöriella processen.
Även Johannisson och Madsén (1997:196) talar om hur normer, värderingar och hur vår nationella kultur har sin grund i jantelagen. Detta står i vägen för entreprenörskapet säregna drag då tolkandet av jantelagen bidragit till missunnsamhet, otillräckligt självförtroende samt en viss ovana för spontanitet. Landström (2005:18) hävdar dock att forskningen som tidigare genomförts kring psykologiska egenskaper hos entreprenörer inte med säkerhet kan urskilja entreprenörer från icke-entreprenörer, vilket innebär att man inte kan identifiera potentiella entreprenörer. Att man inte med övertygelse kan särskilja tänkbara entreprenörer från varandra är intressant i förhållande till vår uppsats. Om det är så som Landström menar, att man inte kan urskilja människor med dessa kompetenser ifrån varandra, borde detta innebära att alla har förutsättningar för att utveckla sina kompetenser och bli entreprenörer över sin
15
egen kunskap. Att bli entreprenör över sin egen kunskap menar vi innebär att man med hjälp av olika verktyg kan använda sig av de kunskaper man har för att sälja in sig själv och anta utmaningar i olika sammanhang. Därför är det intressant att undersöka om eleverna själva upplever att entreprenören inom sig får komma till uttryck.
3.1.3 Entreprenören och kön
Lindgren och Packendorff (2007:186) klargör att forskning som tidigare genomförts pekar på att kön har en innebörd för möjligheterna och svårigheterna att utöva entreprenörskap. Forskning som tidigare bedrivits inom entreprenörskap har riktat sig mot att studera män även om detta inte uttryckligen omtalats enligt Lindgren och Packendorff. Konsekvensen av detta har blivit att man associerar det entreprenöriella till maskulinitet. Beskrivningen av entreprenörer innefattar bilder av män som är prestationsinriktade, självuppoffrande, lever för sitt arbete och vill ha kontroll. Oftast visas en bild av ensamma, starka män som slår sig fram och skapar imperium till exempel Ingvar Kamprad, Bill Gates och Erling Persson. Följderna av detta har blivit att det är svårare för kvinnor att utöva entreprenörskap, då de ständigt jämförts med den stereotypa manliga entreprenören.
3.2 Genusteorier
Vi har valt att analysera elevernas svar ur ett genusperspektiv eftersom syftet med vår uppsats är att ta reda på hur elever upplever att deras skolgång utgår från de tankar som ligger bakom begreppet entreprenöriellt lärande. Inom entreprenörskapsforskning finns det, som tidigare nämnts, en historisk bakgrund som visar att den typiske entreprenören förknippas med maskulinitet. Utifrån detta tycker vi att det är intressant att analysera våra respondenters svar och se om det finns några mönster beroende på vilken könsidentitet de har. Vi har valt att analysera respondenternas svar med hjälp av Yvonne Hirdmans genusteorier.
Hirdman (2004:116) talar om ett genussystem som bygger på en ordning av kön, med hjälp av denna ordning kan man tolka de ekonomiska, sociala och politiska strukturerna i samhället. Enligt Hirdman (2004:117) finns det två olika principer, dikotomin och hierarkin, som
16
upprätthåller strukturen i genussystemen. Dikotomi är isärhållande, antingen är man det ena eller det andra. Mannen är norm därför är inte kvinnan det vilket innebär att de blir varandras motpoler. Isärhållandets princip gör det möjligt att upprätthålla de maktordningar som finns i samhället och det hjälper oss att tolka de olika positioner som kvinnor och män intar i olika sammanhang. Dikotomin befäster de normer, föreställningar och förväntningar som finns på hur vi ska vara och bete oss manligt och kvinnligt. Människor söker efter mening och syften med alla intryck och all information som man förväntas ta in dagligen. För att ordna den information män och kvinnor får behövs olika strukturer som hjälper oss att förstå hur man bör bete sig och utifrån det handla. Således menar Hirdman att dikotomins struktur är tacksam då den ger oss en tydlig bild av vad man bör respektive inte bör göra. Detta i sin tur leder till upprätthållandet av befintliga maktstrukturer. Ambjörnssons (2003:21) tankar kring normer och maktstrukturer stämmer väl överens med Hirdmans teorier då Ambjörnsson talar om att det måste finnas en motpol för att normer ska upprätthållas.
Hirdman (2004:121) talar även om genuskontrakt som innefattar konkreta föreställningar om hur män och kvinnor ska förhålla sig gentemot varandra. Vilka arbetsuppgifter de har på en arbetsplats, vilka redskap de använder eller vem som ska förföra vem i förhållandet. Detta menar Hirdman är ett osynligt kontrakt som finns mellan könen och har innefattat olika handlingar beroende på vilken tid de har uppstått i men att de grundar sig i isärhållandets struktur. Genuskontrakten upprätthålls genom att en mor lär sin dotter och en far lär sin son hur de ska anpassa sig till sina roller och således stigmatiseras kontrakten samtidigt som de ändrar form beroende på tid och rum.
Hirdman (2004:122) hävdar att alla människor har två grundläggande längtansmål i livet, frihet och symbios. Friheten kopplas till mannen och symbiosen till kvinnan enligt Hirdmans genuslogik. Hirdman menar att motsägelsen i människors liv och viljor bottnar i de två fundamentala längtor som finns inom alla människor, symbiosen och friheten. Dessa två paradoxer står för olika emotioner som alla människor behöver. Symbiosen står för det trygga som i sin tur innebär anpassning och svarande. Vi tolkar detta som att alla människor vill vara i ett sammanhang för att känna sig behövda och sedda och detta innebär anpassning och trygghet som Hirdman talar om. Friheten står för expansion, otrygghet, ovisshet som också är nödvändiga känslor för att mänskligheten ska kunna utvecklas. Mannens frihet har alltid uppmuntrats och expanderats medan den kvinnliga symbiosen har kopplats till barnafödande som innebär kontroll och sociala traditioner. Männen har alltid känt en längtan efter symbios
17
och kvinnor har alltid känt en längtan efter frihet. I strävan efter grundläggande längtansmål menar Hirdman att män och kvinnor är varandras möjligheter, men samtidigt varandras begränsningar. Låt oss understryka att skillnaden enligt Hirdman är att det aldrig har handlat om samma möjligheter och begränsningar på grund av mannens dominans över kvinnan.
Utifrån en av våra frågeställningar, som riktar sig till att ta reda på om det finns någon skillnad på pojkarnas och flickornas inre motivation och drömmar kring framtiden, finner vi Hirdmans teorier relevanta. Vi finner det intressant att se om det speglas några könsstereotypa roller eller inte i elevernas tankar och uppfattningar.
3.2.1 Kritik mot Hirdmans teorier
Vi är medvetna om att en viss kritik har riktats mot Yvonne Hirdmans teorier. Christina Carlsson Wetterberg (2004:135–160) riktar kritik mot de två längtansmålen som Hirdman menar är fundamentala hos alla människor. Carlsson Wetterberg menar att dessa ”längtor” är de som kan förändra genussystemets logik. Detta är något Hirdman själv nämner, men trots det väljer Hirdman att hålla fast vid sina teorier som grundar sig på isärhållandets princip. Det finns även kritik från Carlsson Wetterberg som hävdar att Hirdmans teorier är abstrakta och svåra att konkretisera samt att genussystemet determinerar föreställningar om kvinnligt och manligt (se även Gothlin, 1999). Trots denna kritik finner vi Hirdmans teorier användbara och applicerbara till vårt empiriska material.
3.3 Entreprenöriellt lärande
3.3.1 Bakgrunden till entreprenöriellt lärande
Vi vill förtydliga att entreprenöriellt lärande ännu inte är en etablerad metodik, men den är på frammarsch. I detta stycke vill vi ge en bakgrund till hur och varför begreppet upprättats. Förr utbildades människor till att passa in i det rådande samhället som innefattade ett arbetsliv med långsiktiga anställningsförhållanden inom stora organisationer (Westlund & Westlund 2010:23). Detta innebär att i takt med att samhället förändrats så har kraven på vilka
18
kunskaper som efterfrågas i arbetslivet växlat. Således ställs då nya krav på utbildningsväsendet som ska utbilda framtida samhällsutvecklare. Roger Säljö (Säljö, 2009:34) talar om hur samhällets förändring påverkar hur och vad skolan idag förbereder eleverna inför:
In the period after World War II there have been significant changes in the assumed relationship between what should be acquired at school (and university) and what is relevant to know outside the classroom. One element of this new metaphorical construction is the emphasis on skills and habits that prepare …the individual for living in a democratic society.
Kärnan i detta citat är att skolans uppgift är att förbereda eleverna inför ett liv i samhället som demokratiska medborgare. Vilket i sin tur innebär att skolan ständigt måste anpassa sina undervisningsmetoder efter de förmågor som det rådande samhället efterfrågar. Tidigare forskning som berör området kring entreprenöriellt lärande riktar sig mer till de högre skolåldrarna. Men med tanke på de förändrade arbetssätt som krävs för att arbeta entreprenöriellt och nå de resultat som samhället efterfrågar idag krävs det att man redan i förskoleåldern bör arbeta entreprenöriellt. Att undersöka hur elever i de lägre skolåldrarna själva upplever att det entreprenöriella lärandet speglar deras vardag i skolan finner vi intressant och relevant. Grunden till elevernas inställning gentemot framtiden och arbetslivet upplever vi till viss del byggs redan under de första skolåren.
3.3.2 Definition av entreprenöriellt lärande
Definitionen av begreppet entreprenöriellt lärande har växt fram ur entreprenörskapsbegreppet, vilket kan göra det svårtolkat. Enligt Gudrun Svedberg (2009:122) associeras begreppet entreprenörskap med ekonomi, men begreppet innefattar också en vidgad definition. Svedberg talar om entreprenörskap ur ett socialt perspektiv som innefattar processer där individer ser möjligheter samt omvandlar idéer till praktiska och målmedvetna handlingar. Vår uppfattning är att det sociala entreprenörskapet som Svedberg talar om kan liknas vid begreppet entreprenöriellt lärande i skolans värld. Processer där individer ser möjligheter samt omvandlar idéer anser vi är grunderna i det entreprenöriella lärandet, och för att kunna utveckla sådana processer behöver man vara kreativ i vår mening.
19
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:208) definierar begreppet kreativitet som en process av möjligheter och resurser. De menar även att kreativitet kan ses som både personlig och kollektiv, men att de alltid står i förhållande till kultur och historiska villkor. Utifrån Next Generation Forums rapport år 2000 har Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:208) översatt några definitioner om vad det innebär att vara kreativ:
Att vara kreativ är att kunna finna problem, inte endast att lösa dem.
Att vara kreativ är att kunna generera hypoteser snarare än att lösa dem.
Att vara kreativ är att kunna tänka omkring vad man tänker om.
Att vara kreativ är möjligheten att överföra vad man lärt sig till olika sammanhang. I likhet med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson talar Piirto (2005:3) om olika personlighetsdrag som karakteriserar en kreativ person. Piirto menar att en kreativ person tar chanser och risker inom sitt område, de har även starkt självdisciplin som innebär att de arbetar eller övar hårt. Att vilja arbeta och visa upp sitt arbete bidrar till att kunna se möjligheter i det gamla för att konstruera något nytt. Detta kräver också en viss naivitet som i detta fall innebär att viljan väger tyngre än de eventuella hinder som finns på vägen. Källan till denna vilja menar Piirto är motivation. En inre motivation anser vi också vara nödvändigt i det entreprenöriella lärandet. Westlund och Westlund (2010:65) menar att vi människor drivs av både inre och yttre motivationer, men att den inre motivationen anses vara mer kraftfull och svårare att stimulera. De menar att den inre motivationen väcks när elever i skolan får inkludera sina drömmar, intressen, erfarenheter och utmaningar i lärandet, vilket i sin tur leder till ett entreprenöriellt lärande. En annan faktor som Westlund och Westlund poängterar är att det entreprenöriella lärandet ska försöka bryta tendensen av att skolan sker här och nu, genom att arbeta med elevernas framtidstro. Med framtidstro menar de att eleverna på längre sikt kan se sig själv i ett meningsfullt och större sammanhang. Således anser vi att kreativitet, inre motivation samt framtidtro är begrepp som ligger till grund för syftet med det entreprenöriella lärandet.
För att få svar på om det entreprenöriella lärandet speglas i elevernas skolgång har eleverna fått delge sina tankar kring begreppet kreativitet. Robinsons (2011:47) tankar kring hur
20
skolans innehåll och upplägg ska främja de förmågor som efterfrågas av individer i arbetslivet idag och hur dessa förmågor kan utvecklas är något vi har utgått ifrån i analysen. Robinson menar att det finns vissa nyckelord som behöver värdesättas mer i skolan för att unga idag ska känna att det de gör i skolan är meningsfullt och går att koppla till framtiden. Kreativiteten är det begrepp som Robinson menar är nyckeln till att uppnå detta och därför har vi valt att analysera och tolka elevernas svar kring detta begrepp med hjälp av Robinsons tankar. Begreppet kreativitet enligt Robinson innefattas av tre delområden och dessa är fantasi, kreativitet och innovation (2011:2). Robinson (2011:3) menar att det finns en allmän uppfattning om vad som är kreativt och att kreativa handlingar bara används inom vissa områden. Här hävdar Robinson att synen på kreativiteten bör vidgas och att kreativa handlingar bör plockas in inom alla områden och ämnen eftersom att kreativitet är något som finns hos alla människor och i olika former.
3.3.3 Vägen till ett entreprenöriellt lärande
Enligt Salo (2002:11) påverkas skolans uppgift av den politiska viljan och samhället. Förändringarna som har skett har lett till en ökad komplexitet, differentiering och specialisering inom utbildningssystemet. Enligt bedömningar har de yttre förväntningarna på skolans resultat och verksamhet blivit allt mer inkonsekventa och föränderliga. Backström-Widjeskog (2008:104) menar att trots detta är skolan ännu en nyckelinstitution när det handlar om utbildning, fostran och att stimulera människans progression i förhållande till samhällskraven. I likhet med Salo problematiserar Ken Robinson (1999:18) skolans komplexa uppgift. Robinson understryker att skolor runt om i världen är under förändring på grund av de snabba ekonomiska och sociala förändringarna i dagens samhälle. På grund av dessa förändringar ses också skolan som huvudansvarig i att utbilda individer för att samhället ska kunna möta dessa förändringar. Robinson hävdar att samtidigt som vi förväntar oss att utbildningen ska förbereda unga människor för att klara sig ekonomiskt genom ett liv på arbetsmarknaden förväntas de samtidigt bli fostrade till att ta ett samhällsansvar och vara toleranta i ett mångkulturellt och ständigt föränderligt samhälle. Dessutom påpekar Robinson att:
21
Perhaps above all, we expect education to help young people to build lives that have meaning and purpose in a future we can scarcely predict. The burning question, for everyone involved, and increasingly that is everyone, is how is this to be done? What kind of education is needed? (Robinson, 1999:18)
Enligt Westlund och Westlund (2010:23) är effekterna av entreprenöriellt lärande att eleverna får en större motivation, skaparlust och glädje i skolan. Detta i sin tur leder till att eleverna känner en större mening samtidigt som de kompetenser som efterfrågas i arbetslivet utvecklas. Johannisson och Madsén (1997:113) talar om att grunden till entreprenöriell skolning bör ligga i att eleverna får ett personligt engagemang i drivandet av sitt skolarbete. De menar att undervisningen måste bygga på en strävan att förstå, inte bara att komma ihåg. För att uppnå detta måste man väcka funderingar som berör individens livsvärld. Sådana läroprocesser ger kraft och mod att handla utifrån existerande resurser och sig själv, men även en större tilltro till sina egna förmågor. I likhet med Westlund och Westlund samt Johannisson och Madsén har Dewey (1998:41) en teori om att undervisningen ska vara anpassad till elevernas verklighet och intressen för att inte värka hämmande. Dewey (1998:42) menar att undervisningen i skolan brister och inte väcker intresse hos eleverna när skolan inte ses som en del av samhällslivet. Att undersöka hur elevernas förmågor och intressen tas tillvara på i deras skolgång upplever vi således som väsentligt i förhållande till deras framtida bildning.
3.4 Påverkansfaktorer i synen på skolan och framtiden
I vårt empiriska material upptäckte vi ett mönster i elevernas svar som vi sedan valt att tolka utifrån elevernas socioekonomiska tillhörighet, och hur det kan ha en påverkan i elevernas syn på skolan och framtiden. Att vi valt att lyfta upp detta område beror på att vi i våra frågeställningar vill undersöka hur elevers drömmar och framtid ser ut, och vi finner det därför relevant att lyfta faktorer som kan ha en inverkan. Enligt Tallberg Broman, Rubinstein och Hägerström (2002:49) är det bevisat att elevers klassbakgrund påverkar deras skolgång så till vida att de som kommer från hem med välutbildade föräldrar har en studietradition där skolan och utbildning värdesätts högt. Elever som kommer från hem med välutbildade föräldrar har således ett försprång. I enlighet med Tallberg Broman (m.fl.) poängterar Jönsson
22
(1993:44) att utbildningssystemet i stora drag utgår ifrån de övre sociala skiktens värderingar och kultursyn, vilket i sin tur gynnar elever med en hög socioekonomisk bakgrund. Arnman och Jönsson (1983:150) talar även om att elever som tillhör en högre socialgrupp kan ligga under genomsnittet när det gäller betyg utan att det får konsekvenser för deras framtida livsval då de tillhör en socialgrupp som har ett bättre skyddsnät än lägre socialgrupper. Ziehe (2003:32) talar också om livsval och hävdar att de flesta val som unga idag väljer mellan till viss del är fiktiva. Med fiktiva menar Ziehe att människors biografi till viss del redan är förutbestämd utifrån arv och miljö.
23
4 Metod
Först i vår metoddel diskuterar och styrker vi vårt beslut att genomföra kvalitativa intervjuer utifrån olika aspekter. Sedan ger vi en kort presentation av de elever vi intervjuat samt etiska ställningstaganden. Vi motiverar även vårt tillvägagångssätt och genomförande.
4.1 Kvalitativ intervju
För att få svar på våra frågeställningar har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer med elever i årskurs fem. De vetenskapsteoretiska grunderna för vår kvalitativa undersökning härstammar från hermeneutiken. Den hermeneutiska vetenskapsteorin kan ses på två sätt, det ena beskriver den psykologiska process som leder till förståelse och det andra beskriver hur hermeneutiken kan vara en teori om hur vi rättfärdigar en tolkning (Hartman, 1998:240). Enligt Hartman är hermeneutiken för allmän för att användas som hjälp i det praktiska arbetet kring kvalitativa undersökningar och han menar därför att det behövs en kvalitativ metod för att undersökningen ska bli tillräckligt vetenskaplig samt vara möjlig att rättfärdiga. Men oavsett metod har den sin utgångspunkt i hermeneutiken som sätter upp allmänna regler för hur man skall göra för att tolka och förstå på vilket sätt människor ger sin tillvaro mening. För att kunna genomföra vår kvalitativa undersökning vill vi ta tillvara på de olika aspekter som finns inom kvalitativa metodteorier. Detta för att styrka reliabiliteten i vår undersökning.
Enligt Trost (2005:14) kan man använda sig av kvalitativa intervjuer när man vill förstå eller hitta mönster i undersökningar. Det som utmärker kvalitativa intervjuer är att man arbetar i samtalsformer och ställer enkla och raka frågor, med möjlighet för utvecklingar och följdfrågor som i sin tur kan leda till komplexa och innehållsrika svar. Trost (2005:7) menar
24
att detta leder till ett rikt material där man kan finna mönster, åsikter och intressanta händelseförlopp. Jan Hartman (2004:273) anser att kvalitativa undersökningar syftar till att undersöka människors livsvärldar, men även meningen med sig själv och sin egen situation. I likhet med Hartman (2004) menar Steinar Kvale (1997:100) att när man är ute efter människors syn och mening med sina liv, sina upplevelser samt sin självuppfattning är intervjuer särskilt lämpliga. Vi anser att vårt val av metod lämpar sig bra eftersom våra frågeställningar kräver att den intervjuade talar om sina personliga känslor och upplevelser.
Våra intervjufrågor är enkla, tydliga samt öppna eftersom vi ville ge intervjupersonen möjlighet att utveckla sina svar. Frågorna i en kvalitativ intervju karakteriseras av att de inte är färdiga från början men även av att den som blir intervjuad själv får vara med att bestämma vad som ska diskuteras (Hartman, 2004:281). Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer vilket innebär att vi bokade tid med våra respondenter för intervjun samt att vi utformade en intervjuguide. Pål Repstad (2007:86) talar om att intervjuaren snarare ska ha en mall för sina frågor än frågor som följs slaviskt. Om man har färdigformulerade frågor finns en risk att de intervjuade som är tystlåtna från början blir ännu mer passiva i sina svar. Repstad (2007) menar således att en intervjuguide snarare bör vara utformad av stödord samt teman då detta bidrar till ett naturligare samtal. Ytterligare anledning till att kvalitativa intervjuer passar för att få svar på våra frågeställningar är för att man i kvalitativa intervjuer även kan se det icke verbala. Den som intervjuar kan upprätthålla ett intresse för det den intervjuade uttrycker och berättar. Detta kan både innefatta förtydligande gester och kroppsspråkets mångfaldiga uttryckssätt (Trost, 2005:75).
Vi som intervjuare bör lägga samtalen på en personlig nivå där vi själva bygger upp en förståelse för hur de intervjuade tänker och handlar. För att få svar på våra frågeställningar krävs det att vi ställer frågor som går på djupet. Enligt Pål Repstad (2007:88) är ett vanligt problem för nybörjare som genomför kvalitativa intervjuer att de är rädda för att ställa frågor som man tror kan uppfattas som obehagliga för den intervjuade. Vi hade teman och frågor som vi utgick ifrån under intervjuerna och vi ställde följdfrågor på de svar vi fick från eleverna för att kunna nå ett djup. Detta fungerade i vissa fall men då vi ville uppnå ett flytande och fritt samtal kunde vi inte heller avbryta med följdfrågor för ofta, eftersom att vi ville låta eleverna själva få associera fritt.
25
4.2 Urval och etiska övervägande
De genomförda intervjuerna gjordes med tre pojkar och tre flickor. Alla är elva år gamla och går i samma klass. Samhället där de bor är homogent och majoriteten av invånarna har en hög socioekonomisk ställning och kommunen har ett flertal gånger blivit högt rankad bland landets skolkommuner. För att eleverna ska ha ett individskydd har de tilldelats fiktiva namn för att de ska skyddas ifrån skada eller kränkning (Vetenskapsrådet, 2011:18).
4.2.1 Antal intervjuer
Vi har intervjuat sex elever i årskurs fem. Anledningen till valet av ålder är bland annat att vi upplever att våra frågeställningar kräver en viss erfarenhet av skolan som organisation samt att frågeställningarna kräver en viss mognad för abstrakt tänkande. Vi har även valt att intervjupersonerna ska vara jämnt fördelade när det gäller flickor och pojkar för att kunna se ifall det uppstår några likheter och skillnader mellan könen i deras svar. Intervjupersonerna har delats in i tre gruppkonstellationer; mixintervjun med en flicka och en pojke, pojkintervjun med två pojkar samt flickintervjun med två flickor. Pål Repstad (2007:92) menar att man i förhand inte kan fastställa hur många intervjuer man ska genomföra i en kvalitativ undersökning. Detta är beroende av många olika anledningar men främst av miljön. Repstad menar att en heterogen miljö där de intervjuade har många olika åsikter och förutsättningar kan kräva fler intervjuer, medan en urvalsgrupp som är mer homogen kan kräva färre intervjuer. Han menar att man kan börja med att genomföra sex till åtta intervjuer för att sedan ta ställning till om det krävs fler eller färre för att få svar på sina frågeställningar. Repstad anser att när man använder sig av kvalitativa intervjuer är det lämpligt att inte göra för många då det lätt blir ytligt och svårt att gå på djupet i analysen. När vi genomfört intervjuerna kände vi att de var tillräckligt många eftersom att vi såg tydliga mönster i elevernas svar och detta kan bero på det Pål Repstad talar om gällande en homogen miljö.
26
4.2.2 Antal intervjuare
Repstad (2007:111) påpekar att det finns både för och nackdelar med att vara två intervjuare. En av de fördelar med att vara två är att den ena kan ha ansvaret för intervjufrågorna medan den andra kan ha koll på den icke-verbala kommunikationen, och man kan efteråt diskutera sina uppfattningar. En nackdel med att vara två kan vara, som tidigare nämnts, att respondenten upplever sig vara i minoritet. Med tanke på vårt genusperspektiv, och att vi är två intervjuare, besluta vi att genomföra intervjua med respondenterna i par om två och två. Vi delar upp paren i tre olika konstellationer som ser ut som följer: två flickor, två pojkar och en intervju med en pojke och en flicka. Att ha respondenterna i par är främst för att de inte ska bli satta i en upplevelse av en minoritetsmiljö samt att vi upplever det som en fördel för oss att vi båda har deltagit vid intervjutillfällena när vi sedan diskuterar och analyserar materialet. De olika gruppkonstellationerna har vi för att se hur intervjuerna artar sig beroende på sammanställningen.
Vi märkte att eleverna kände sig trygga i par och därför hade lättare för att delge sina tankar. Fördelen med vårt val att intervju eleverna i par blev tydlig då eleverna hjälpte varandra att få igång ett flytande samtal genom att fylla i och kommentera varandras svar. Trots detta upplevde vi skillnader mellan de olika intervjuerna beroende av sammansättningen. Pojkintervjun hade inte samma flyt som de andra två intervjuerna och vi märkte att de var mer nervösa. En av anledningarna till detta kan ha varit att vi som intervjuar är av det motsatta könet. Det kan även varit så att de två pojkarnas förhållande till varandra var av betydelse då vi inte känner till hur deras vardagliga relation är. Både i flick- och pojkintervjun såg vi tecken på att en av de intervjuade tog en ledande roll vilket skulle kunna bero på hierarkin i klassen. I mixintervjun fick vi däremot uppfattningen om att de kompletterade varandra på ett annat sätt än i de andra två intervjuerna. Anledningen till detta kan ha varit att eleverna sinsemellan inte upplevde någon konkurrens eller att de behövde känna sig blyga inför sina svar då de kan vara så att de förväntas svara olika utifrån sina könsroller. Nackdelen med att intervjua i par har varit att man vid vissa tillfällen hade velat ställa följdfrågor som skulle kunna upplevas som för personliga att svara på när en klasskamrat är närvarande. Vetskapen om att ytterligare en part hör vad man säger skulle kunna vara hämmande och påverka intervjun på ett negativet sätt.
27
Som vi tidigare nämnt har det varit en fördel för oss att vi båda två varit närvarande vid alla intervjuerna. Detta dels på grund av att vi har sett och hört olika saker i intervjuerna som vi sedan upplyst varandra om. Analysen av materialet har berikats av att vi har haft två olika synsätt på intervjuernas innehåll. Nackdelen med de olika synsätten kan ha varit att vi under intervju tillfällena har velat gå djupet i olika områden. För ett arbete med detta omfång kan det även vara en nackdel att vara två som genomfört allt tillsammans då vi sett olika saker som vi skulle vela analysera medan arbetet bara sträcker sig över en viss period. Om mer tid funnits hade det även varit intressant att följa upp och genomföra enskilda intervjuer för att se eventuella skillnader i elevernas svar.
4.2.3 Diktafon
För att vi som intervjuare skulle kunna koncentrera oss på respondenterna använde vi oss av en diktafon. Repstad (2007:93) menar att fördelarna med ljudupptagning bland annat är att vi som intervjuare kan koncentra oss på att se det icke-verbala som sägs. Vi får härigenom en helhetsbild där ordet kanske säger en sak men kroppsspråket säger en annan. Ytterligare en fördel för oss som intervjuade var att vi kunde ställa följdfrågor och blev på så vis mer delaktiga, vilket ledde till en naturligare konversation. För att respondenten inte skulle känna obehag inför de faktum att vi spelade in intervjun använde vi oss av en diktafon som gjorde det möjligt att göra inspelningen diskret. Innan vi påbörjade intervjuerna förklarade vi för respondenterna vad vi skulle använda materialet till. Enligt Repstad (2007:104) är det dålig forskningsetik om man utger sig för undersöka en sak men egentligen är ute efter något annat. Eftersom respondenten är underordnad oss kräver det att vi förtjänar det förtroende som respondenten förhoppningsvis ger oss genom att berätta sina tankar.
28
4.3 Genomförande
Innan vi kunde komma igång med intervjuerna behövde vi föräldrarnas samtycke. Vi skickade ut ett mail till alla vårdnadshavare där vi kortfattat beskrev vad vår uppsats skulle handla om för att de skulle få en större uppfattning om intervjuernas innehåll innan de lämnade sitt samtycke (Vetenskapliga rådet, 2011:19). Det blev en långdragen process att få samtycke men enligt klassläraren var det ingen som hade något emot intervjuerna utan det var få föräldrar som svarade. Att behöva vänta på intervjuerna längre än väntat blev således en stressfaktor. Effekterna av detta blev att vi under väntetiden sökte teorier som skulle kunna bli aktuella i analysen av materialet. Efter genomförda intervjuer transkriberades materialet och vi sökte här efter olika mönster i intervjuerna. De mönster vi såg kan till en början varit en faktor av vårt tidiga sökande efter möjliga teorier. Trots detta anser vi att i analysen av materialet framtonades nya mönster och vinklar som vi till en början inte reflekterat över och härmed tog uppsatsen en annan vändning och nya tankeställningar väcktes.
Under ett avsnitt i intervjun bad vi eleverna att göra en mindmap över begreppet kreativitet. Eleverna är vana vid att handskas med den arbetsformen och vår tanke var att det skulle bli mer konkret för dem. Eleverna tvekade en stund innan de började skriva och vi märkte att det fanns en viss osäkerhet i vad de skulle göra. De var kanske rädda för att göra fel, något vi märkte tydligt då de frågade om de var okej att de skrev just den här saken eller t ex hur det stavades. Eleverna ville att det skull bli snyggt på pappret och att de tankar de delade med sig av skulle vara ”rätt”. Detta kanske beror på att eleverna inte är vana att få fria uppgifter där något givet svar inte finns utan där det är tankarna och funderingarna som räknas. Vi ville höra hur de tänkte och diskuterade men det blev aldrig någon riktig diskussion eller fritt samtal i detta avsnitt. Anledningarna till detta kan vara många men kanske var det så att just för att vi var i skolmiljön där dessa elever är bundna till höga prestationskrav vågade de inte riktigt delge sina tankar i rädsla för att de tänkt fel? Det skulle också kunna vara så att om omständigheterna och situationen hade sett annorlunda ut, där vi inte hade varit auktoriteter, hade svaren kanske skilt sig.
29
4.3.1 Mixintervju
Kristian spelar jättemycket fotboll och golf på sin fritid. Han har en syster som är sjutton år gammal och en mamma och en pappa. Hans syster läser samhällslinjen med ekonomisk inriktning på gymnasiet. Hans mamma arbetar i en golfbutik och hans pappa arbetar på ett bilföretag med bilar.
Anna har en lillebror som är ett år yngre än henne och de bor ihop med sin mamma och pappa. Hennes pappa är hemma och hennes mamma arbetar på eller med ett företag. På sin fritid spelar hon blockflöjt och tränar gymnastik.
4.3.2 Pojkintervju
Samuel bor tillsammans med sin mamma, pappa och storebror. Han spelar fotboll och handboll på sin fritid. Samuels mamma arbetar inom barn- och ungdomspsykiatrin i en större stad i närheten av där de bor. Han säger att hans pappa arbetar på något företag där han ”[är] typ chef”.
Gustav säger att han har en vanlig familj, alltså en mamma och en pappa och en storasyster. Han och hans syster är adopterade. Familjen har en hund och en ökenråtta och på fritiden spelar han fotboll. Gustav berättar att hans mamma tidigare arbetade på ett café och på ett litet företag men att hon nu hade slutat och funderade på vad hon skulle börja med. Hans pappa åker runt i världen och hjälper till på olika ställen med datorer ”[och] lite sådant där”.
4.3.3 Flickintervju
Lisa bor hos sin mamma och pappa tillsammans med två hundar och en katt. Hon har även en storebror som är sexton år gammal och går på en internatskola. Hennes mamma är hemma
30
och sköter om djuren om dagarna och hennes pappa arbetar på eller med ett företag. På fritiden ägnar sig Lisa åt att träna friidrott och agility med sin hund.
När vi frågar Klara, som är den andra tjejen i vår intervju, om hon kan berätta lite om sig själv säger hon att hon bor tillsammans med sin mamma och pappa som inte är skilda. Klara berättar att hon spelar saxofon och rider på sin fritid. Hon har en lillebror som går i trean. Hennes mamma arbetar på ett ålderdomshem i samhället och hennes pappa arbetar på eller med ett företag.
31
5 Analys och resultat
I följande kapitel lyfter vi fram teman som vi valt utifrån vår tolkning av det entreprenöriella lärandet samt utifrån de mönster och områden de intervjuade eleverna diskuterade. Vi har strukturerat analysen och resultatet utifrån tre huvudrubriker; skolgång, kreativitet och framtid.
5.1 Skolgång
För att försöka få en bild av vad som karaktäriserar och utmärker en lektion ställde vi bland annat frågan till eleverna om hur det brukar se ut under ett vanligt lektionspass samt vilka favoritämnen de har. En av våra frågeställningar berör hur det entreprenöriella lärandet speglas i elevernas skolgång och därför finner vi det relevant att samtala med eleverna kring hur deras skoldag och lektioner ser ut. Några av grundtankarna kring entreprenöriellt lärande är, som vi även nämnt tidigare, att lärarna och pedagogerna ska använda sig av elevernas egenskaper och kompetenser för att eleverna ska bli motiverade. Således samtalade vi också med eleverna om hur de tycker att en bra lärare är. Elevernas uppfattningar var snarlika varandras när de gällde hur en vanlig lektion ser ut, vilka deras favoritämnen är men även hur en bra lärare ska vara.
5.1.1 Lektion
Svaren vi får från eleverna kring hur en vanlig lektion ser ut är lika så till vida att lektionen börjar med en genomgång där läraren pratar och sedan följs resten av lektionen upp genom att eleverna arbetar, och detta sker då oftast individuellt. När eleverna pratar om genomgångarna får vi en uppfattning av att de inte upplevs som särskilt inspirerande,
32
varken elevernas kroppsspråk eller ordval tyder på detta. Eleverna beskrev kort och konsist hur lektionerna går till. Det var ingen som svarade att det kunde vara olika eller berättade något specifikt om hur det kunde vara och därför tolkar vi det som att det är en slentrian i genomförandet av den ”vanliga” lektionen.
Klara säger att läraren pratar och visar på tavlan hur man ska göra och sen jobbar man tills lektionen är slut. Vi frågar också om de tycker att de får vara med och bestämma på lektionerna och de tycker de inte att de får. De anser att de inte har så många val under lektionen. När vi frågar pojkarna hur en bra lektion ser ut svarar de egentligen inte på frågan utan vänder den och berättar istället vad som gör en lektion tråkig:
Pojkintervjun
Intervjuaren: Ja men jag tänkte hur, liksom hur ser en bra lektion ut? Vad brukar ni få göra på de lektionerna i klassrummet?
Samuel: Mm kanske vi får (mummel) genomgång är ganska tråkiga. Intervjuaren: Mm genomgång, varför det?
Samuel: Eh asså tar, det tar så lång tid liksom, man vill liksom jobba så man ja man känner eller man.
Gustav: Vill bli av med det.
Samuel: Eh hehe ja man får mycket mer utav att jobba liksom.
Även Kristian och Anna betonar att en dålig lektion innefattar att läraren har en genomgång som man redan har hört och att det är ett ämne man inte tycker är särskilt roligt. När vi frågar Lisa hur hon tycker att en dålig lektion är säger hon att det är lektioner där man bara har engelska och matte hela tiden. Anna säger att de lektioner som har upprepande och tråkiga genomgångar ofta är på matematiken.
Vi får en tydlig uppfattning om att genomgångar inte är något som uppskattas i en större grad hos eleverna, kanske är det så att läraren i klassen inte använder sig av elevernas förkunskaper och utgår från tankarna kring entreprenöriellt lärande när denne planerar lektionerna. Vi menar dock inte att bara för att man arbetar med entreprenöriellt lärande skulle föreläsningar och genomgångar vara exkluderade från undervisningen. Westlund och Westlund (2010:93) förtydligar att elever uppskattar genomgångar, men att de bör utgå ifrån deras behov och kopplas till deras livsvärldar. Utifrån elevernas svar kan vi bilda oss
33
en uppfattning kring innehållet i genomgångarna och vi tolkar det som att genomgångarna inte utgår från elevernas intressen eller livsvärldar. Dewey (1998:41) menar att om inte undervisningen är anpassad till elevernas verklighet kan den ha en tendens att hämma och förlama, snarare än att väcka intresse hos eleverna. Deweys (1998:42) uppfattning om varför en del av undervisningen i skolan brister och inte väcker intresse hos eleverna beror på att man inte ser skolan som en del av samhällslivet. Man ser skolan som en institution där vissa vanor inrättas, så som läxor och vilken information som skolan ska ge eleverna. Det som Dewey menar är ett problem med detta synsätt är att allt som görs i skolan bara blir förberedelser inför en avlägsen framtid. Det handlar då mer om en ytinlärning som inte är förankrad i elevernas erfarenheter, istället för att det blir en kunskap som eleverna kan använda sig av direkt.
5.1.2 Favoritämnen
En av tankarna bakom entreprenöriellt lärande är att eleverna ska bli mer delaktiga i sin läroprocess och på så vis få en större motivation för skolan. Genom att eleverna tycker att deras tid i skolan är rolig och intressant kan också skolresultaten förbättras. Vi frågade eleverna vilket deras favoritämne var och om de kunde förklara varför. Anledningen till detta var för att vi ville se om det fanns några mönster och kopplingar till om deras favoritämnen innehöll entreprenöriella egenskaper.
Många av elevernas favoritlektioner och ämnen var av de estetiska och praktiska dragen. Ett av ämnen som många av eleverna nämner är idrott, dels för att de har ett sportintresse men även för att de får vara med och påverka upplägget av lektionen i form av bland annat val av lekar. När vi pratar om ifall man som elev vill komma med fler idéer under lektionstid flikar Adam in ” [att] sen på idrotten också så kan man ju så ibland kan man önska vad man vill ha och då är det också någon slags idé att man vill göra någonting”. Att få önska och få bestämma vad man vill göra är det som karakteriserar det gemensamma svaret för alla elevernas favoritämne, nämligen elevens val. När vi frågar eleverna varför de har elevens val som ett av sina favoritämnen så handlar det just om att de får vara med och bestämma och påverka det man vill göra. I pojkintervjun förklarar Gustav noggrant hur det går till när man väljer och vilka alternativ det finns och Samuel talar uppmuntrande om
34
ett filmprojekt de har som är kopplat till lektionerna på elevens val. När vi frågar Lisa vad hon gillar med elevens val svarar hon ”[att] öhm det är att ja det hör man på ordet elevens val, då får man önska vad man skulle vilja ha och så finns det chans att man kan få det och så, till exempel jag har teater och drama och då är det i en grupp som håller på med teater och så ja”. Lisa poängterar att man hör på ordet elevens val vad det innebär. Alla eleverna nämner att det handlar om att få välja och vara delaktiga precis så som det entreprenöriella lärandet förespråkar.
Ett annat mönster i elevernas favoritämnen är att de innehåller praktiskt och fysiskt arbete. Gustav nämner att han tycker att träslöjd är kul och anledningen säger han är för att han tycker om att bygga saker. I likhet med Gustav tycker Anna att en av anledningarna till att hon har slöjd som ett av sina favoritämnen är för att man får arbeta med händerna. Det är uppenbart att det finns två avgörande faktorer som gör dessa ämnen till favoriter. Det ena är elevernas möjligheter att få vara med och bestämma vad de ska göra och det andra är att ämnet innehåller arbetsmetoder där man får arbeta med händerna och fysiskt anstränga sig. När eleverna önskar vad de ska göra på elevens val timmarna väljer de saker som de är bra på och tycker är roliga. Detta resulterar i sin tur till att elevernas självförtroende stärks och här menar Piirto (2005:3) att tron på sig själv är något som karakteriserar kreativa människor samt är en nödvändighet för att våga genomföra sina idéer och presentera dem. Det är först när man har bra självförtroende som man vågar stå ut och göra sin sak. Här kommer även bilden om varför och hur det entreprenöriella lärandet är kopplat till entreprenörskap, för att kunna bli entreprenör över sin egen kunskap krävs självförtroende. Anledningen till att eleverna har goda kunskaper inom sitt favoritämne upplever vi bottnar i ett intresse för bland annat de arbetsformer ämnet innehåller. Om fler ämnen vore mer praktiska och fysiskt konkreta tror vi att elevernas motivation och intresse för andra ämnen skulle öka. Johannisson och Madsén (1997:113) menar att grunden i det entreprenöriella ligger i att eleverna får ett personligt engagemang i sitt skolarbete och ett sådant engagemang kan vi ana i elevernas svar kring vilka favoritämnen de har.
35
5.1.3 Läraren
Med läraren som en viktig aktör i undervisningen ville vi undersöka vilka kompetenser eleverna ansåg att en lärare ska ha. Detta ville vi tala med eleverna om för att vi anser att entreprenöriellt lärande är något som enbart kan bedrivas om läraren är engagerad i den entreprenöriella processen. När vi ber eleverna beskriva hur deras favoritlärare är ser vi ett tydligt mönster som genomsyrar alla intervjuerna. Eleverna diskuterar lärarens personlighetsdrag framför hur denna arbetar. Detta tolkar vi som att lärarens personlighet har en större betydelse för eleverna än pedagogiken i sig. Gustav och Samuel tycker att läraren ska vara rätt skojig ibland men ändå hålla koll på alla i klassen så att ingen stör. Anna tycker att läraren ska ”[vara] någon som är ganska rolig men ändå kan säga till om det blir stökigt”. Lisa från flickintervjun instämmer och säger ”[att] hm, den är snäll och hjälpsam men läraren måste ändå va liksom så här att ändå läraren kan säga till dem som inte, ja dom som pratar”.
Det är tydligt att eleverna tycker att läraren ska ha makten i klassrummet och Åsa Bartholdsson (2008:112) talar om den vänliga maktutövningen och menar att de regler och kontroller som styr i klassrummet är något som eleverna skolas in från början av sin skolstart. Hon menar även att det förväntas av elever som går i årskurs fem att de ska veta vilka regler och vilket uppförande som är rätt i klassrumsmiljön. Där ska läraren endast behöva påminna för att eleverna sedan ska reproducera de maktrelationer som råder i klassrummet. Vi ser i elevernas citat ovan att de tycker att det är viktigt att läraren kan styra klassen och få alla att vara tysta. När vi frågar eleverna varför de tycker att det är viktigt att det är tyst i klassrummet svarar de att det är viktigt för att kunna koncentrera sig och att man då får mycket mer gjort. För att åter knyta detta till det entreprenöriella lärandet kan vi se att de personlighetsdrag som eleverna vill att läraren ska ha är humor, som vi tolkar som ett intresseväckande drag som således kan gynna ett entreprenöriellt arbetssätt. Eleverna poängterar, som nämnts tidigare, att läraren ska hålla disciplin i klassrummet, vilket även detta går att koppla till det entreprenöriella lärandet som innefattar olika arbetsmetoder där det krävs stor disciplin för att kunna bli genomförda. Även om arbetsmetoderna i elevernas klassrum inte verkar spegla det entreprenöriella lärandet ser vi tydligt att det eleverna lyfter är kompetenser som en lärare behöver för att kunna arbeta entreprenöriellt.
36
5.2 Kreativitet
Vi bad eleverna att delge sina tankar om ordet kreativitet. Anledningen till detta är för att kreativitet är ett ord som är väl inskrivet i de nya läroplanerna (Lgr11, 2011) och har en stark koppling till det entreprenöriella lärandet. Om elever får vara mer kreativa och involverade i sitt lärande blir också skolan mer meningsfull. Genom att eleverna får utveckla sina kreativa förmågor och tro på sig själva blir de också bättre förberedda inför framtiden och de krav på de kompetenser som många yrkeskategorier efterfrågar idag. Vi ville veta om eleverna kände till begreppet kreativitet och vilka associationer de fick. Detta för att sedan kunna urskilja huruvida eleverna själva var medvetna om hur kreativiteten tar sig uttryck i deras skoldag samt vardag.
5.2.1 Vad är kreativitet för eleverna?
Vi fick olika tankar och förklarningar kring vad ordet kreativitet betydde för eleverna och som vi kan se i deras mindmaps finns det vissa uttalanden som stämmer överens med definitionen av vad kreativitet kan vara (se Robinson 2011, Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Bland annat nämnde eleverna att man ska ha fantasi, att man kommer på idéer och att man måste tro på sig själv och jobba hårt:
Mixintervjun
Intervjuaren: Hur är man om man är kreativ? Anna: Att man har lätt att komma på idéer.
Mixintervjun
Intervjuaren: Ja du sa att man måste tänka mycket: Hur ehm varför då? Om du skulle förklara hur du tänkte?
Kristian: Ja asså för om man tänker mycket så kommer man ju på idéer och ehmm ja och sen så dem idéerna kan man ju sen utveckla och göra saker av det.
37
Flickintervjun
Intervjuaren: Vad krävs det för att man ska vara kreativ då? Klara: Öhm fantasi.
Lisa: Ja fantasi och sånt å
Intervjuaren: Varför krävs fantasi? Hur tänker du då?
Klara: Mm om man ska rita en kreativ tavla till exempel så måste man ha fantasi och komma på vad man ska göra för kreativt.
I elevernas uttalanden och ur mindmapen från mixintervjun ser vi en överensstämmelse med Robinsons tankar om vad kreativitet är. Robinson (2011:2) menar att det finns tre områden som ryms inom begreppet kreativitet; det första är fantasi som innefattar förlopp som för tankarna till sådant som ännu inte är närvarande för våra sinnen; kreativitet, som är processer där originella idéer och tankar som värda att utveckla och innovation, som innefattar att man ska ta dessa nya idéer och verkställa dem. Vi hävdar att eleverna är bekanta med begreppet, men vad som gör oss konfunderade är varför de tvekar inför att skriva ner det på mindmapen. Vissa av eleverna vågar inte ta initiativet fast de uppenbarligen har många tankar och idéer inom sig. Som vi nämnt kan en av anledningarna vara att de är rädda för att inte finna ” det rätta svaret”, men kan det ligga något mer i det? Kanske skulle vi haft en annan ingångsvinkel i det hela? Borde vi haft en av alla genomgångar, där vi skulle gett vårt utlåtande om vad ordet kreativitet står för, eftersom eleverna är vana vid det för att de skulle känna trygghet i att fortsätta på egen hand? Kanske, men vi upplever det ändå som relevant för vår uppsats att vi inte försökte ”lägga orden i mun” på eleverna. Vi vill inte sätta in ordet kreativitet i en förvald kontext, vi vill lyfta och problematisera det utefter deras val och tankegångar och utgå ifrån
38
deras sammanhang. Vilka är dessa kontexter då? Varifrån kan eleverna ha bildat och myntat sig uttrycken som förklarar begreppet kreativitet?
5.2.2 Vem är en kreativ person?
För att hjälpa eleverna på traven frågade vi vilka personer de upplever som kreativa, ifall de känner någon person som är kreativ och i så fall vad den personen gör som är utmärkande:
Mixintervjun
Intervjuaren: Känner du någon Anna, som är kreativ? Anna: Min farmor.
Intervjuaren: Vad gör hon för någonting då? Anna: Mm hon målar tavlor.
Flickintervjun
Intervjuaren: Kan man vara kreativ i andra situationer? Nu nämnde ni mycket konst och bild och så här men kan man vara kreativ...
Klara: Böcker.
Lisa: Ja, om man va duktig på att hitta på saker asså, nya sagor och ja berättelser och man kan vara duktig på till exempel att sjunga och så.
39
Utifrån elevernas uttalanden om vad och vem som är kreativ samt deras mindmaps kan vi tydligt se att svaren tenderar till att rikta sig mot en viss typ av aktivitet som ter sig i konstnärliga uttrycksformer. Robinson (2011:3) menar att konst, design och dylikt ofta uppfattas som kreativt, och det kan det också vara men han påpekar att vad som helst kan vara kreativt. Vetenskap, matematik, att undervisa, restaurangbranschen och att arbeta med människor är bara några av alla de saker han nämner som kan vara minst lika kreativt som att måla en tavla. Mindmapen från pojkintervjun skiljer sig från de andras.
De skillnader vi ser är att pojkarnas associationer till begreppet kreativ skiljer sig från de andras så till vida att de talar om framgången som kan uppnås av kreativa människor. De nämner varken personlighetsdrag hos en kreativ människa eller vad en kreativ person kan tänkas göra. Vi upplevde att pojkarna kände sig pressade av att de inte kom på flera olika saker att skriva till begreppet kreativitet. Således valde vi att lyfta matlagning som en inkörsport i förhoppning om att få igång deras tankar. Vi valde att prata om matlagning eftersom Gustav tidigare i intervjun nämnt att han vill öppna en restaurang. Pojkarnas mindmap kan pågrund av att vi la oss i utvecklats åt ett annat håll då vi gav dem en annan ingångsvinkel än de andra eleverna hade. Vi ser dock att pojkarna i resten av intervjun talar om framgång och arbete på ett annorlunda sätt än vad de andra eleverna gör och vi vill således hävda att utformningen av pojkarnas mindmap inte enbart blev som den blev pågrund av vårt intrång. Senare i analysdelen kommer ett avsnitt där vi analyserar elevernas svar utifrån Hirdmans genusteorier som även går att applicera på elevernas mindmaps.
Generella drag från elevernas tankar kring vad som utmärker en kreativ person och de olika personlighetsdrag de nämner kopplar de automatiskt till att kreativitet hör ihop med konst. De
