Sveriges vanligaste institutionella samtal. En studie av några lärares och elevers syn på utvecklingssamtalet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete

Sveriges

vanligaste institutionella samtal

En studie av några lärares och elevers

syn på utvecklingssamtalet

The most common conversation in Sweden

A study of some teachers´ and students´ views on the

development dialogue

Ann Gustavsson Goddijn &

Ewa-Lena Therus

Lärarexamen 60 p Lärarutbildning 60 p 2007-10-16

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang

ABSTRACT

Gustavsson Goddijn, Ann & Therus, Ewa-Lena (2007). Sveriges vanligaste institutionella samtal. En studie av några lärares och elevers syn på utvecklingssamtalet. (The most common conversation in Sweden. A study of some teachers´and students´ views on the development dialogue). Skolutveckling- och ledarskap. Lärarutbildningen 60 p. Lärarutbildningen. Malmö).

Syftet med följande arbete var att få en förståelse för hur utvecklingssamtal upplevdes av elever och lärare. Med hjälp av denna kunskap utvecklade vi sedan ett exempel på ett

underlag som vi kunde använda när vi håller lärande utvecklingssamtal på gymnasienivå.Den empiriska studien var framför allt kvalitativ men det finns även ett inslag av kvantitativ undersökning. Lärarna och eleverna ansåg att syftet med utvecklingssamtalet var att främja elevernas utveckling, resultatredovisning och möte. Lärarna betonade också relationen elev och lärare.För att det ska bli ett lärande utvecklingssamtal ansåg båda grupper att samtalets upplägg, målet med utvecklingssamtalet, relationen mellan elev och lärare och lärares

egenskaper var viktiga. Men både elever och lärare upplevde inte att utvecklingssamtalen helt och hållet var lärande och utvecklande.

Nyckel ord: elevinflytande, lärande utvecklingssamtal, makt, utvecklingssamtal.

Ann Gustavsson Goddijn Handledare: Lena Lang.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING...7 1.1 Syfte...8 1.2 Frågeställningar ...8 1.3 Avgränsningar ...9 1.4 Disposition ...9 2. HISTORISK BAKGRUND...11

2.1 Den svenska folkskolestadgan ...11

2.2 Samtalets intåg i den svenska skolan...11

2.3 Kvartsamtal ...12

2.4 Samverkan mellan skola och hemmet ...12

2.5 Samtal kontra betyg ...12

2.6 Utvecklingssamtal ...13

3. LITTERATURGENOMGÅNG...15

3.1 Avsikten med utvecklingssamtal...15

3.2 Definition av ett lärande utvecklingssamtal...17

3.2.1 Ett lärande utvecklingssamtal ...17

3.3 Kommunikation...18

3.3.1 Verbal kommunikation och ickeverbal kommunikation ...19

3.3.2 Frågorna ...19

3.3.3 Lyssnandet ...20

3.4 Ett lärande utvecklingssamtal i praktiken ...20

3.4.1 Miljön ...21 3.4.2 Samtalets struktur ...21 3.5 Samtalsunderlag ...23 3.6 Lärarperspektivet...24 3.7 Elevperspektivet ...25 3.8. Teoretiska utgångspunkter ...26 3.8.1 Foucaults maktbegrepp...26

3.8.2 Foucaults syn på kunskap...28

3.8.3 Jürgen Habermas – Makt och motstånd ...28

3.8.4 Antti Eskolas syn på maktens roll i relationen ...29

3.9 Sammanfattning...29 4. METOD ...31 4.1 Metodteoretiska utgångspunkter ...31 4.1.1 Kvalitativ metod...32 4.2 Instrument ...33 4.2.1 Enkät ...33 4.2.2 Intervju ...33 4.3 Pilotstudie...34 4.4 Urvalet ...34

4.5 Kritik mot studien...36

4.5.1 Validitet ...36 4.5.2 Reliabilitet ...37 4.6 Etiska överväganden...37 4.7 Arbetsgång ...38 5. RESULTAT ...39 5.1 Resultatredovisning ...39

5.2 Syftet med utvecklingssamtal?...39

5.2.2 Lärarnas syn på utvecklingssamtalets syfte ...41

5.3 Uppfylls syftet med utvecklingssamtalet? ...43

5.4 Ett lärande samtal ...44

5.4.1 Elevernas syn på ett lärande samtal ...44

5.4.2 Lärarnas syn på ett lärande samtal ...46

5.5 Sammanfattning av resultatet...52

6. ANALYS ...53

6.1 Makt...53

6.2 Maktrelationer ...54

7. DISKUSSION ...57

7.1 Ett otillfredsställande samtal? ...57

7.2 Syftet med utvecklingssamtalet...58

7.3 Ett lärande utvecklingssamtal...59

7.4 Metoddiskussion...60

7.5 Ett förslag på samtalsunderlag för ett lärande utvecklingssamtal på gymnasienivå ...61

7.6 Förslag till fortsatt forskning...65

Bilagor

Bilaga 1 Enkät till elev Bilaga 2 Enkät till lärare

Bilaga 3 Intervjufrågor till lärare Bilaga 4 Intervjufrågor till elev

1. INLEDNING

Under hösten 2006 hörde en av oss följande samtal mellan två av sina kolleger. – ”Nu ska jag gå och ha ett utvecklingssamtal.”

– ”Varför har du sånt tjafs?” – ”Det står i skollagen.”

Ett nytt årtusende ställer nya krav på skolan. I 2000-talets svenska skola måste elever och lärare vara både kreativa och reflekterande samtidigt som de ska ta lokalt och individuellt ansvar. Detta ställer nya krav på pedagogiken och läraren kan till exempel få bekanta sig med erfarenhetsbaserat, uppgiftsbaserat och problembaserat lärande. Hand i hand med denna nya pedagogik går till exempel individuella studieplaner och utvecklingssamtal (Egidius 2003).

När det gäller utvecklingssamtal står det i gymnasieförordningens 7 kap och 19 § att ”Minst en gång per termin ska rektorn se till att eleven ges en samlad information om elevens kunskapsutveckling och studiesituation (utvecklingssamtal) (Utbildningsdepartementet 1992a). Varje år genomförs det 2,6 miljoner utvecklingssamtal i det svenska skolväsendet till en kostad av 1,5 miljarder kronor om året. Detta gör att utvecklingssamtalet intar positionen som det vanligaste institutionella samtalet i Sverige (Hofvendahl 2006).

Enligt skolverket (2001a) ska utvecklingssamtalet bygga på jämlikhet, ömsesidighet, förtroende och vara framåtblickande. Detta är vackra ord men det är inte det allra lättaste att genomföra ett utvecklingssamtal i verkligheten. Britt-Marie Brånstad, som leder

fortbildningar för lärare i samtalsmetodik, säger: ”Man krävde att lärare skulle hålla mer professionella samtal än tidigare men man gav dem inga verktyg. Det har gjort att många av de lärare jag möter känner sig utlämnade, osäkra och rädda inför utvecklingssamtalet som ställer dem inför flera problem” (Ibid sid 3). Själva känner vi att utvecklingssamtal inte är det lättaste att hålla i samtidigt som vi inser att vi kommer att ha många utvecklingssamtal i framtiden. Av denna anledning är det utvecklingssamtal som står i fokus i vårt

Som vi skrev tidigare ställer skolan krav på att elever och lärare ska vara kreativa och

reflekterande (Egidius 2003). Men problemet är att tiden saknas för reflektion och eftertanke. Då skulle utvecklingssamtalet kunna fungera som ett lärande samtal där eleven utvecklar sina egna tankar och får del av andras tankar och får ett vidgat perspektiv och ökad förståelse.

1.1 Syfte

Vårt syfte med detta arbete är att få en förståelse för hur utvecklingssamtal upplevs av elever och lärare. Med denna kunskap har vi sedan för avsikt att utveckla ett exempel på underlag som kan användas för att få till stånd ett lärande utvecklingssamtal i gymnasieskolan.

1.2 Frågeställningar

För att nå vårt syfte kommer vi att utgå från följande frågeställningar:

- Vad är syftet med utvecklingssamtalet enligt elever och lärare?

- Vad innebär ett lärande utvecklingssamtal?

- Hur kan utvecklingssamtalet läggas upp så att det blir ett lärande utvecklingssamtal för

elever och lärare?

I den första frågeställningen vill vi allmänt presentera utvecklingssamtal. Vad var egentligen tanken med att införa utvecklingssamtal i den svenska skolan. För att vi ska kunna formulera ett bra samtalsunderlag så är en förutsättning att vi vet vad som är tanken bakom.

I den andra frågeställningen kommer vi mer specifikt in på själva samtalet mellan lärare och elev. Enligt skolverket (2001b)är utvecklingssamtalet en del av lärandeprocessen, men hur går det till att ha ett lärande utvecklingssamtal? Det är detta som vår andra frågeställning har för avsikt att reda ut.

I den tredje frågeställningen går vi över till hur en lärare kan lägga upp utvecklingssamtalet så att det blir ett lärande samtal för båda parter. Det vi rent konkret ska studera är: miljön, lärares förarbete, uppföljning av utvecklingssamtal och kommunikationen.

1.3 Avgränsningar

För att genomföra vårt arbete bestämde vi oss för några avgränsningar. Vi har avgränsat oss till utvecklingssamtal i gymnasieskolan. Det finns flera anledningar till detta. Den första är att vi båda två arbetar inom denna skolform och vi vill kunna använda resultatet av detta

examensarbete för att kunna utveckla våra utvecklingssamtal. Den andra anledningen är att utvecklingssamtalet i gymnasieskolan oftast blir annorlunda än utvecklingssamtal i tidigare skolformer eftersom föräldrarna inte medverkar i lika hög grad på gymnasieskolan. Därför undersöker vi inte föräldrarnas medverkan i utvecklingssamtalet.

1.4 Disposition

I det första kapitlet redogör vi för inledning, syfte, frågeställningar och avgränsningar det vill säga det vi vill få ut av vårt examensarbete. I kapitel 2 presenteras den historiska bakgrunden till utvecklingssamtalet. I det tredje kapitlet presenteras teorin. Denna används sedan för att analysera resultatet. För att genomföra undersökningen måste vi ha redskap det vill säga metoder. Det är detta kapitel fyra handlar om. Här beskriver vi också hur vi genomförde undersökningen. Kapitel fem är vårt resultatkapitel. Där presenteras resultatet av vår

undersökning. I nästa kapitel, som är det sjätte finns vår analys, där vi drar ihop trådarna och analyserar resultatet. Vi avslutar examensarbetet med att diskutera våra slutsatser och reflektioner i kapitel sju.

Vi är två författare till detta examensarbete och vi har båda deltagit lika mycket i författandet.

Utvecklingssamtalet är resultatet av en lång process i den svenska skolan och vi ska inleda examensarbetet med att ge en historisk bakgrund till Sveriges vanligaste institutionella samtal.

2. HISTORISK BAKGRUND

I detta kapitel ska vi ge en historisk redogörelse för hur samspelet mellan lärare, föräldrar och elever förändrats. För att kunna se helheten är det intressant att se hur detta samspel har förändrats under århundradenas gång. Vi börjar den historiska odyssén på 1840-talet.

2.1 Den svenska folkskolestadgan

1842 genomfördes den svenska folkskolestadgan då staten bestämde att det skulle startas skolor i socknarna. Men reaktionerna var starka framför allt från arbetarklassens föräldrar som ansåg att skolan förmedlade onödiga kunskaper (Johansson & Wahlberg Orving 1993). En sak som kännetecknade skolan vid denna tid var att det knappt existerade någon kontakt mellan hemmet och skolan (Ecklesiastikdepartementet 1948).För att eleverna och deras föräldrar skulle få veta hur eleverna klarade av sina studier använde sig skolan av betyg (Utbildningsdepartementet 1992). Under årens lopp förändrades betygen men kontakten mellan hem och skola blev inte bättre och 1942 visade en undersökning att 72 % av

föräldrarna aldrig hade haft någon kontakt med deras barns skola. För att komma åt problemet tillsattes 1940 en skolutredning som kom fram till att skolan och hemmet delade intresset för barnets/elevens skolgång och de föreslog att det skulle införas klassmöten och åhörardagar så att skolan och hemmet fick en mötesplats. De tryckte på att det var skolans uppgift att vara den aktiva partnern och ta kontakt med hemmet. I utredningen presenterades också tanken på ett personligt samtal mellan lärare och föräldrar (Ecklesiastikdepartementet 1948).

2.2 Samtalets intåg i den svenska skolan

I samband med att det kom en ny undervisningsplan 1957 togs ett steg till. I denna stod det att det var lärarens skyldighet att samtala med föräldrarna om hur barnets skolarbete fungerade (Johansson & Wahlberg Orwing 1993).I SOU 1961:30 såddes fröet till de enskilda samtal som under 1970-talet ersatte betygen i de lägre årskurserna. I denna stod det att ”muntlig information” sågs som en möjlig aktivitet mellan hem och skola (Ecklesiastikministeriet 1961). I Lgr 62 fördes tanken fram att skolan skulle delta i elevens fostran och att hem, skola och samhälle skulle ha kontakt med varandra för att med gemensamma krafter hjälpa eleven att utvecklas. Men huvudansvaret låg på hemmet. Däremot hade inte skolan lagt in några utvecklingssamtal utan det var på åhörardagar, föräldradagar och klassmöten som föräldrarna och skolan hade kontakt med varandra. Det var först på 1970-talet som skolan fick i uppdrag att ha regelbunden kontakt med hemmet. Detta var egentligen ett resultat av det inte längre

existerade ett betyg i ordning och uppförande. Då blev det nödvändigt att informera hemmet om hur eleverna presterade och utvecklades i regelbundna samtal.

2.3 Kvartsamtal

1971 gav skolöverstyrelsen ut riktlinjer för hur de muntliga kontakterna med hemmet skulle fungera. Nu började tanken växa fram att det ska vara ett samtal mellan skolan, föräldrarna och eleven. Dessutom ansåg skolöverstyrelsen att det resultat som eleven presterade skulle ligga till grund för hur eleven kunde gå vidare. Dessa riktlinjer kom sedan att påverka

kvartsamtalet i hög grad. Det betänkande som kom 1977 från Betygsutredningen betonade att kvartsamtalen skulle vara framåtblickande. Visserligen skulle läraren fortfarande rapportera om hur eleverna kunskapsmässigt låg till men syftet var att eleverna skulle utvecklas

(Adelswärd, Evaldsson & Reimers 1997). I SOU 1977:9 stod det att ”den erfarenhet man har av traditionella betyg ersätts med samtal mellan skola och hem har givetvis varit god” (Utbildningsdepartementet 1977, sid 129). Den som hade ansvaret för att kontakta hemmet och bjuda in till samtal var klassföreståndaren. Hemmet kunde avböja att komma om de ville (Ibid).

2.4 Samverkan mellan skola och hemmet

På 1980-talet förändrades den svenska skolan. Den lämnade nu tanken på att vara

samhällsutvecklande till att slå vakt om de gemensamma värden som fanns i Sverige. Det berodde på att skolan påverkades av de snabba samhällsförändringar som ägde rum men också av att Sverige fick en ökad invandring. Detta ledde i praktiken till att skolan inte längre kunde förutsätta att eleven och skolan delade samma syn på kunskap, normer och lärande. Det enda tillfälle då skolan och hemmet kunde diskutera dessa frågar var under kvartssamtalet. Samtidigt med detta förändrades kvartsamtalens utseende. Tiden förlängdes och det blev nu viktigt att eleven fick möjlighet att närvara vid samtalen (Adelswärd, Evaldsson & Reimers 1997).

2.5 Samtal kontra betyg

1983 presenterade Skolöverstyrelsen rapporten ”Den eviga betygsfrågan”. I denna

presenterade de tre argument som förespråkade samtal före betyg. Betygen misslyckades med att ge en nyanserad bild av hur elevers skolarbete fungerade, de skapade stress och osund konkurrens bland eleverna och dessutom fungerade de inte så bra som urvalsinstrument. Men

inte heller samtalen var problemfria eftersom skolan inte alltid kunde få kontakt med de föräldrar som var ointresserade av barnets skolgång. Andra problem var lärarnas

arbetsförhållande och själva samtalet. För att underlätta samtalen gav Skolöverstyrelsen ut skrifter. Resultat blev att samtalet som form blev en lika viktig informationsbärare som betygen (Skolöverstyrelsen 1983).

2.6 Utvecklingssamtal

1990-talet kännetecknades av skolreformerna. I december 1994 fattade riksdagen ett beslut om att införa ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Betyg till trots, det viktigaste redskapet som skolan har för att upprätthålla kontakten med hemmet var utvecklingssamtalet. I propositionen skrev regeringen att dessa samtal som inbegriper alla tre parter var det mest överlägsna sättet ”att gemensamt analysera och positivt bidra till ett barns utveckling”. Målet var att samtalet ”präglas av stor öppenhet från alla deltagande parter och som ger ömsesidig information och leder till ömsesidiga åtaganden” (Davidsson, Sjögren & Werner 2001, sid 20). Samtalet skulle fokusera på regler, arbetsrutiner och den sociala biten. Detta innebar i praktiken att skolan använde betyg för att bedöma hur eleven låg till betygsmässigt och de samtal skolan hade med hemmet skulle fokusera på elevens sociala färdigheter och utveckling (Utbildningsdepartementet 1992b). I den betygsproposition som kom 1994 slogs det fast att skolans viktigaste sätt att informera eleven och hemmet var genom utvecklingssamtalet. I denna underströk regeringen hur viktigt det var att föräldrarna förstod skolans mål och verksamhet. Detta kunde ske genom både muntliga och skriftliga kontakter. Sådana kontakter var en naturlig utgångspunkt för de utvecklingssamtal, som skulle hållas minst en gång per termin (Regeringen 1994). I Lpo 94 blev samtalen obligatoriska för grundskolan och de benämns nu som utvecklingssamtal. Syftet med dessa utvecklingssamtal var att informera eleven och dess vårdnadshavare om hur eleven klarade skolan och få ett underlag för att planera för hur eleven skulle fortsätta utvecklas (Skolverket 1998). År 2000 blev också utvecklingssamtalen obligatoriska på gymnasiet (Myndigheten för skolutveckling 2007).

Efter denna historiska bakgrund till hur utvecklingssamtalet vuxit fram ska vi nu gå över till själva utvecklingssamtalet.

3. LITTERATURGENOMGÅNG

Avsikten med detta kapitel är att redogöra för de begrepp och den forskning som är central när det gäller utvecklingssamtal. Kapitlet innehåller också ett avsnitt om makt där vi framför allt redogör för den franske sociologen Michel Foucalts teori om makt och kunskap.

Teoriavsnittet kommer senare att användas som stöd när vi ska analysera vårt resultat och diskutera arbetets frågeställningar.

Minst 9 år av sitt liv tillbringar svenska barn i skolan. För att eleverna ska få ut optimalt av sin skolgång är det viktigt att det både råder ett bra skolklimat och en bra inlärningsmiljö. I praktiken innebär detta att skolans personal ställer upp pedagogiska mål som är klara och avgränsade både när det gäller elevernas kunskaper, det sociala samspelet med omgivningen och de enskilda handlingarna. Dessa pedagogiska mål måste också följas upp i någon form där personalen bedömer elevens framsteg och ger eleven konstruktiv kritik och feedback (Oddbjörn & Halle 2001). Ett sätt att göra detta på är att ha ett utvecklingssamtal.

Men vad är då ett utvecklingssamtal?

3.1 Avsikten med utvecklingssamtal

Enligt de föreskrifter som utbildningsdepartementet lämnat ska

”Minst en gång per termin skall rektorn se till att eleven ges en samlad information om elevens

kunskapsutveckling och studiesituation (utvecklingssamtal). Utvecklingssamtalet skall genomföras med den individuella studieplanen som grund. I fråga om elever som inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap skall även vårdnadshavarna få sådan information som avses i första stycket” (Utbildningsdepartementet 1992).

Enligt skolverket är utvecklingssamtalet en del av lärandeprocessen och det finns två tydliga avsikter med utvecklingssamtalet. Den ena avsikten är att eleven studiemässigt ska informeras hur de ligger till. Det andra är att föräldrar och elever ska få en bild av hur eleven utvecklas socialt (Skolverket 2001).Samtalets grund blir vad som hänt men tyngden ligger på vad skolan och eleven kan skapa för framtiden. Mötet ger möjligheter att tydliggöra, spegla och förändra både människor och miljö (Ellmin & Josefsson 1995).

Arne Kihlbaum Larsson och Gunnar Vingren (1995) anser att syftet med utvecklingssamtal är att få ”eleven att utveckla sin förmåga till inlärning och därigenom öka elevens intresse” (Sid 6). För dem är utvecklingssamtal ett sätt att få eleven att anstränga sig mer och därigenom utvecklas. Denna tanke delas av Lena Buckhöj Lago som anser att ”samtalets yttersta syfte är att främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling” (Buckhöj Lago 2000, sid 15).

Även Roger Ellmin och Lennart Josefsson (1995) är inne på samma spår då de anser att samtalet ska leda till att eleven gradvis ökar sin förmåga att överta ansvaret för sin kunskapsprocess.

Enligt Arne Maltén (1998) är utvecklingssamtalet ett ypperligt tillfälle att både blicka bakåt och se framåt. Elev och lärare får ett tillfälle att diskutera vad som hänt och hur de ska gå vidare. Även Lena Buckhöj Bohman (1995) är inne på samma linje.I samtalet ska det ske en återkoppling till vad som bestämdes under tidigare utvecklingssamtal och hur eleven med detta i backspegeln kan gå vidare.

Gräver vi ännu djupare har Kihlbaum Larsson och Vingren (1995) urskilt en trestegsmetodik i ett utvecklingssamtal.

1. Insikt – Vilka möjligheter har den enskilda eleven att kunna utnyttja sina resurser. Här handlar det om att lärare och elev tillsammans ska diskutera elevens möjligheter genom att eleven ger en beskrivning av sig själv och sin förmåga. Syftet är att eleven ska bli medveten om hur han/hon kan utvecklas med hjälp av sin vilja och motivation.

2. Utsikt – Vilka möjligheter finns det för den enskilda eleven? I detta steg diskuterar både lärare och elev vilka krav som samhället ställer på sina medborgare och hur dessa kan förändras i framtiden.

3. Avsikt – Eleven måste komma till tals och berätta vad han/hon är beredd att göra för att nå sitt eget uppsatta mål. Detta tredje steg ska kopplas till vad som bestämts under de två tidigare stegen (Kihlbaum Larsson & Vingren 1995).

3.2 Definition av ett lärande utvecklingssamtal

Som framgått i det förra avsnittet är utvecklingssamtalet en del av lärandeprocessen. Men vad är då ett lärande utvecklingssamtal? Enligt Elisabeth Nordström, skolhandläggare vid

Kommunförbundet i Stockholms län, är ett lärande samtal ett icke-värderande samtal som tar sin utgångspunkt i ömsesidighet. Detta innebär att ingen av samtalsdeltagarna kan göra anspråk på att sitta inne med sanningen. Inte heller går det att använda ett lärande samtal för att vinna en diskussion utan istället är syftet att vidga förståelsen för hur lika och olika människor tänker (Nordström 1999).

För att definiera ett lärande utvecklingssamtal utgår vi från denna definition och kombinerar den med utvecklingssamtalets definition. Då blir vår definition av ett lärande

utvecklingssamtal att det är ett neutralt samtal som bygger på ömsesidighet. Det finns två tydliga syften: Dels ska det öka elevens och lärarens förståelse för varandra. Det andra syftet är att elevens lärande ska utvecklas. Även om det lärande utvecklingssamtalet är

bakåtblickande är det framtiden som står i fokus både när det gäller elevens studier och sociala utveckling.

3.2.1 Ett lärande utvecklingssamtal

Redan den grekiske filosofen Aristoteles skrev att människan är en ”social varelse. Vi är inga riktiga människor, om vi lever utanför samhället”(Gaarder 1993, sid 123). Det är genom att samspela med andra människor som vi får kunskap (Ibid). Aristoteles tankar delas av våra senare tiders pedagoger. Den ryska pedagogen Lev Vygotsky tar sitt avstamp i kulturen när han ska beskriva hur en människa utvecklas. Han såg inlärning som en social och kulturell process och han ansåg att psykologisk utveckling tog sin början i ett gemensamt handlande hos en grupp individer eller två individer. Det är tillsammans med dessa som individen lär sig de handlingar som han/hon senare kan använda själv. Skillnaden på det som individen utför själv och tillsammans med andra kallar Vygotsky för ”zonen för proximal utveckling”. Det vill säga den punkt som eleverna kan nå med hjälp av handledning (Dysthe 1996). Olga Dysthe (2003), som är pedagogikprofessor på universitet i Bergen, delar Vygotskys åsikter och enligt henne är samspel den bästa vägen att lära sig. I detta sammanhang är språket det oöverträffade inlärningsinstrumentet. Det krävs även engagemang, delaktighet och höga förväntningar för att det ska bli ett lärande. För att eleven ska utveckla sitt självständiga

tänkande och övas i reflektion krävs det ett dialogiskt klassrum där läraren använder skrivande och samtal för att främja inlärningen (Dysthe 1996).

3.3 Kommunikation

Precis som i alla andra två-vägs-samtal är utvecklingssamtalet ett samspel mellan sändare och mottagare. Under ett sådant samtal växlar parterna mellan att inneha dessa två funktioner. För att kontrollera att innebörden går fram använder de feedback, det vill säga återkoppling. Då är en förutsättning för att samtalet ska fungera att de båda använder samma

kommunikationskanal det vill säga ord, känslor och känslobegrepp. Befinner de sig inte på samma våglängd är det lätt att de pratar förbi varandra (Maltén 1998).

För att det ska bli ett lärande utvecklingssamtal måste det råda ett sådant klimat att både läraren och eleven kan ge och ta emot information (Ellmin & Josefsson 1995). Det får inte finnas några låsningar för då får man inget utvecklande samtal. Därför gäller det att läraren är lyhörd för elevens utveckling och vad som berättas och kan sätta in det i rätt sammanhang. Eleven behöver känna ett stöd och få insikt i att sin utveckling är viktig för läraren (Dysthe 1996). För att människor ska kunna ha en meningsfull och kvalitetsfylld kommunikation som gör att de har bra relationer till andra människor måste de enligt psykologen Anders Engqvist (1990) ligga på samma abstraktionsnivå i samtalet. Han har urskiljt tre nivåer i samtalet.

1. Element- nivå – Detta är samtalets grundläggande nivå. Det är väldigt konkreta saker som till exempel ord, saker, fakta eller individer som avhandlas på denna nivå.

2. Meta- nivå – Då har man flyttat upp samtalet en nivå. Det är på denna nivå som samtalet handlar om till exempel människans förståelse av vilka normer som styr kommunikation och samvaron mellan människor men samtalet kan även handla om synsätt och värderingar. På denna nivå finner man de bra utvecklingssamtalen enligt Engqvist.

3. Meta- meta – nivå - Detta är den högsta samtalsnivån. Här finner man till exempel

människans funderingar och svar på existentiella frågor, världsbilden och deras roll i tillvaron. Det är svårt för en människa att se sitt problem från ett perspektiv som tillhör en högre

abstraktionsnivå än vad han/hon själv befinner sig på. Men med hjälp av en annan människa kan detta bli möjligt. Men då ställer det krav på den andre att han/hon själv kan se på världen

utifrån olika abstraktionsnivåer. Dessutom måste den som tar emot hjälpen ha kapacitet att röra sig över olika nivåer.

En annan tydlig gräns i ett lärande utvecklingssamtal är komfortgränsen det vill säga den gräns som går mellan vad som samtalsparterna anser är behagligt, brukligt och viktigt att tala om och det som uppfattas som svårt och rent av obehagligt att ta upp. Under komfortgränsen tar man upp provresultat och andra mätbara prestationer. Det som ligger ovanför

komfortgränsen är värderings-, attityd- och relationsfrågor. För att få ett utvecklande samtal måste man ibland ligga ovanför komfortgränsen och till exempel ta upp om det finns problem hemma. Dessutom blir utvecklingssamtalet mer meningsfullt om alla aspekter behandlas (Maltén 1998).

I ett lärande utvecklingssamtal använder man både verbal- och icke-verbal kommunikation och båda är lika betydelsefulla (Ibid).

3.3.1 Verbal kommunikation och ickeverbal kommunikation

I ett lärande utvecklingssamtal betyder detta att parterna talar med varandra. Orden kan variera från att vara sakliga och neutrala till att ge uttryck för känslor. Det är viktigt att parterna talar med varandra och inte förbi varandra. För att använda ett citat av Karlfeldt ”tala med bönder på bönders vis och med lärda män på latin” (Ibid sid 33).

När det förekommer icke-verbal kommunikation innebär detta att samtalspartnerna använder andra sätt än ord att kommunicera med varandra. En typ av icke-verbal kommunikation är kroppsspråket. När det gäller det medvetna kroppsspråket är detta någonting som människor medvetet lagt sig till med och är lätt att kontrollera till exempel vilka gester man använder eller ens kroppshållning. Däremot är det svårare att kontrollera det omedvetna kroppsspråket till exempel rodnad eller pupillförstoring. När det gäller ett lärande utvecklingssamtal är det kroppsspråket som är den icke-verbala kommunikation som används. Kroppsspråket stödjer då det talade ordet (Ibid).

3.3.2 Frågorna

Frågorna är centrala i ett lärande utvecklingssamtal. Det är viktigt att alla parter har förberett frågor till samtalet som de vill ha svar på eftersom frågorna leder till det som är viktigt i

utvecklingen hos eleven det vill säga något som berör dem (Buckhöj Lago 2000). När läraren ställer dessa frågor finns det vissa regler som han/hon kan hålla sig till.

Var noga med hur man formulerar frågorna. Ett lärande utvecklingssamtal har lite drag av en informell intervju där man avgränsar vissa frågeområden men inte i förväg bestämmer ordningen eller på vilket sätt de konkreta frågorna kommer upp.

Läraren ska undvika att ställa ledande frågor. Ställer läraren en fråga som ”Du trivs väl bra i skolan” har man som lärare redan själv gett svaret (Ellmin & Josefsson 1995). Ställ rätt fråga vid rätt tillfälle (Komber 1996).

3.3.3 Lyssnandet

Även om frågorna är viktiga är A och O för kommunikationen hur vi lyssnar (Dahlkwist 2004). För att nå syftet med utvecklingssamtalet är det viktigt att båda två lyssnar på

varandra. Thomas Gordon, som är företrädare för den humanistiska psykologin, har lanserat begreppet ”aktivt lyssnande”. Lyssnar man aktivt sänder man ut en signal till den andre att man verkligen förstår vad han/hon menar. Då sporrar man den andre att själv finna lösningen på sitt problem genom att man aktiverar den andre personens konstruktiva analysförmåga och självständiga tänkande (Maltén 1998). Under samtalet ska också lyssnaren visa att personen som man talar med är viktig. Ett sätt att göra detta är att lyssnaren med sitt kroppsspråk visar att det som diskuteras är av intresse och ser avspänt på den som han/hon talar med. Det handlar också om att leva sig in i situationen som man får sig berättad och att vara kritisk och ställa frågor för att veta att man har förstått budskapet som framförts (Dahlkwist 2004).

3.4 Ett lärande utvecklingssamtal i praktiken

I det lärande utvecklingssamtal är det viktigt att eleven känner sig trygg och att elev och lärare befinner sig på samma nivå så att de förstår varandra. Atmosfären ska vara sådan att båda parter vågar ta upp känsliga saker (Myndigheten för skolutveckling 2007).

För att ett utvecklingssamtal ska nå sitt syfte måste läraren ta utvecklingssamtalet på allvar och förbereda sig. Ett första steg är att bjuda in de berörda. Förberedandet kan ske på många olika sätt alltifrån att samla in fakta från andra lärare till att formulera frågor som ska ställas under samtalet. När läraren ska bestämma vad han/hon vill uppnå med utvecklingssamtalet är

det viktigt att lärarens ledstjärna är att eleven kunskapsmässigt och socialt ska utvecklas (Ellmin & Josefsson 1995). För att läraren ska nå det uppsatta målet finns det vissa saker som den enskilda läraren bör tänka extra på. Detta kommer vi nu att redogöra för i de följande avsnitten.

3.4.1 Miljön

Miljön har stor betydelse eftersom både djupet och innehållet i samtalet påverkas av var samtalet äger rum. Det vanligaste är att det lärande utvecklingssamtalet hålls i skolan. För att man ska få ut optimalt av samtalet är det bäst att lämna lektionssalen och hitta ett rum som känns inbjudande. Det bästa är att hitta ett rum som är ljust och inte särskilt stort och stolarna ska helst vara placerade bredvid varandra för då behöver inte läraren och eleven ha

ögonkontakt med varandra hela tiden. Det är också bra om man hittar ett rum där läraren och eleven får vara för sig själva, där telefonen inte ringer eller folk springer ut eller in. Då blir det lättare att prata med varandra och då uppstår det ett större förtroende mellan de båda

(Kihlbaum Larsson & Vingren 1995).

3.4.2 Samtalets struktur

Ett lärande utvecklingssamtal skiljer sig från andra samtal, då det är planerat och det finns en förbestämd mall att följa (Jönsson 2004). Men det gäller att skapa ett handlingsutrymme så att både elever och lärare kan tänka kreativt. Därför är det är viktigt att det finns en balans mellan en fast och lös struktur (Buckhöj Lago 2000).

Själva samtalet bör bestå av fem faser.

1. Ankomstfas - Under denna fas hälsar eleven och läraren på varandra. Sedan går de över till lite allmänt småprat under glad stämning. Det är under denna del av samtalet som man skapar förutsättningar för hur avspänt samtalet kommer att bli. Enligt Johan Hofvendahl (2006), som skrivit en avhandling om utvecklingssamtal, kännetecknas denna del av samtalet av att den är ”dialogisk”. Det är fritt fram för vem som helst av deltagarna att sätta igång nya

samtalsämnen.

2. Allmän orientering - Efter denna avspända inledning går läraren över till den andra fasen. I de intervjuer som professorerna Viveca Adelswärd, Ann-Carita Evaldsson och

universitetslektor Eva Reimers (1997) analyserat visade det sig att det fanns två övergångar. Antingen kan lärarens strategi vara att gå direkt på syftet till exempel ”Jaha, du Johan. Trivs du på skolan?” eller en mer mjukstart: ”Vad tycker du vi skall prata om”. Detta yttrande fyller flera funktioner. Läraren visar tydligt att nu kommer en ny fas i samtalet och läraren vill göra eleven medveten om detta. Det är väldigt vanligt att eleven svarar på detta yttrande. Enligt Hofvendahls (2006) analyser visade det sig att syftet med denna fas var dels att läraren vill kolla av om eleven är nervös men också att han/hon vill skapa sig en bild av hur eleven trivs i skolan och om det är något speciellt som tynger eleven.

3. Information - I denna fas är det läraren som pratar mest. Han/hon tar upp hur eleven ligger till i de olika ämnena och om det är något speciellt som läraren vill att eleven ska veta (Adelswärd, Evaldsson & Reimers 1997). Under samtalet ska både positiva och negativa saker behandlas. Men att prata om det negativa kan ibland vara jobbigt för båda parter. Hofvendahls (2006) analyser visade att när man tog upp problem förändrades kontexten och det blev ett annat tempo och tonläge samtidigt som det var vanligt att det förekom

förmildrande uttryck (t.ex. lite), indirekta påståenden (t.ex. kanske), upphakningar och störningar.

4. Konsolidering - Nu får eleven en möjlighet att ”förlänga samtalet” det vill säga eleven får möjlighet att formulera egna frågor och funderingar. Rent praktiskt sker det genom att läraren frågar om det är något ytterligare som eleven vill prata om eller att läraren låter det bli en längre paus. Men Hofvendahl (2006) har i sina analyser visat att möjligheten till förlängning beror mycket på läraren. Det är ofta som läraren erbjuder eleven denna möjlighet samtidigt som han/hon låter förstå att samtalet är avslutat. ”Då hade jag inte så mycket mer att säga, inte du heller Hugo?”. Annars är det under konsolideringsfasen som eleven har chansen att

komma tillbaka in i samtalet. Det är viktigt att eleven får en chans att bekräfta eller bemöta lärarens information. Behövs det vidta några åtgärder måste läraren och eleven vara överens om dessa (Adelswärd, Evaldsson & Reimers 1997).

5. Avskedsfasen - I denna fas avslutar läraren samtalet med att använda sig av olika avskedsritualer (Ibid).

6. Uppföljning - De mål som gemensamt formuleras i det lärande utvecklingssamtalet måste vara realistiska och dessutom begränsade i tid (fram till nästa utvecklingssamtal). Det är

viktigt att man hinner omsätta det beslutade i praktiken (Ellmin & Josefsson 1995).

Uppföljningen får inte heller slarvas bort. Det främsta syftet med uppföljningen är att eleven märker att läraren bryr sig. Men eleven visar också att han/hon är beredd att genomföra det som läraren och eleven kom överens om (Kihlbaum Larsson & Vingren 1995).

I en undersökning som genomfördes 1994 visade det sig att de flesta lärare använde denna struktur på samtalet. Det som skilde sig åt var hur länge de var inne i de olika faserna. Samma undersökning visade också att varje enskild lärare har en särskild strategi för hur de lägger upp samtalet (Adelswärd, Evaldsson & Reimers 1997).

3.5 Samtalsunderlag

För att lyckas med samtalet behöver läraren någon form av samtalsunderlag. De

samtalsunderlag som gymnasieläraren kan använda sig av är portfolios och samtalslistor.

Portfolio – En portfolie består av elevens arbete och fylls på under terminens gång. Tillsammans med eleven går läraren igenom detta material. Tanken är att eleven lär sig värdera sitt arbete och ställa upp egna mål för sin utveckling. Enligt Ellmin och Josefsson (1995) är portfolio många lärares favoritmetod. De ansåg att samtalslistor härstammade från 70-talet och inte har vidareutvecklats sedan dess.

Samtalslistor – Dessa består av punkter som ska tas upp under samtalet. Det som är bra med denna metod enligt Ellmin och Josefsson (1995) är att eleven och läraren går igenom dessa punkter tillsammans under samtalet.

Sedan något år tillbaka ska man även använda sig av elevens individuella studieplan som grund. ”Den skall innehålla uppgifter om elevens studieväg och om de val av kurser eleven gjort. Av

studieplanen skall det också framgå om eleven följer ett fullständigt, utökat eller reducerat program. Om eleven följer ett utökat program skall det framgå vilka kurser som ingår i elevens fullständiga program”

(Utbildningsdepartementet 2007 1 kap.§12).

Efter detta avsnitt där några sakkunniga presenterat hur utvecklingssamtal bör ske ska vi i de två följande avsnitten göra några nedslag i verkligheten.

3.6 Lärarperspektivet

Buckhöj Lago (2000) har intervjuat en kvinnlig gymnasielärare i Södertälje. Hon berättade i intervjun hur hon lägger upp utvecklingssamtalen under elevernas gymnasieår. Det första samtalet i årskurs 1 med eleverna tar ca 30 min. Det bör ske så tidigt som möjligt. Det är under detta samtal som läraren och eleven lär känna varandra och skapar en relation. Under samtalet använder sig läraren av ett frågeformulär för att styra upp samtalet. Då ställer hon reflekterande frågor som handlar om varför eleven valde detta program och hur eleven trivs. Det andra samtalet i årskurs 1 håller läraren i januari då eleverna fått sitt första

betygsdokument och omdömen. Då fokuserar samtalet på om de är nöjda med sina resultat. I gymnasieskolans andra år har läraren och eleven ett samtal när de fått höstterminens resultat. Redan då propagerar hon för att de ska göra högskoleprovet och diskuterar vad deras

specialarbete ska handla om. I trean är utvecklingssamtalet väldigt olika. Det finns de elever som egentligen inte behöver någon att prata med medan andra elever har behov av en samtalspartner för att diskutera olika frågor.

På Kantzowska gymnasiet i Hallstahammar har de utarbetat en modell för utvecklingssamtal. Under elevens gymnasieperiod finns det en ständig kommunikation mellan lärare och elever i form av en loggbok. Varje vecka skriver alla elever loggbok vid något tillfälle och loggboken förvaras hos läraren. Det finns inga regler för vad som får tas upp i loggboken utan eleverna skriver om allt, både smått och stort. De tar också upp saker som de känner att de behöver hjälp eller stöd med eller bara något de vill diskutera. För att hjälpa eleverna att komma igång med skrivandet får de oftast en fråga, som de kan reflektera kring. Till exempel ”vad tycker du om elevdemokrati?” Då kan de välja att besvara frågan eller hoppa över detta moment och direkt skriva ner sina egna funderingar istället. Loggboken kombineras med

utvecklingssamtal. Denna inleds med att eleven får ett formulär där de får skatta sig själva när det gäller förmåga/kapacitet. Under tiden eleven fyller i denna så läser läraren loggboken. Sedan används både loggbok och enkät som samtalsunderlag. Under samtalet fokuserar läraren på det positiva och eleven blir tvungen att motivera varför han/hon bedömde sig själv som han/hon gjorde. Det är inte det lättaste att tala i positiva termer om sig själv (Skolverket 2007b).

Vårt tredje exempel kommer från Liljaskolan, som är ett gymnasium som ligger i Vännäs. För några år sedan införde de mentorer. Varje mentor har 15 elever. Mentorn och hela

elevgruppen träffas 1 gång i veckan men 1 gång per termin har mentorn och varje enskild elev ett utvecklingssamtal. Då är det ett strukturerat samtal med redan i förväg bestämda

frågeställningar: elevens studiesituation som helhet, det sociala samspelet på skolan samt hemförhållanden. Utvecklingssamtalet kombineras också med loggbok. Denna skrivs varje vecka och eleverna får skriva vad de vill. Sedan samlar mentorn in loggböckerna och besvarar dem till exempel någon gång kan det vara att mentorn frågade efter hur många prov de hade. Detta fungerar i praktiken som en brevväxling. Mentorerna är väldigt nöjda med denna brevväxling. De tror att det på detta sätt kommer fram mer än vad som skulle göra annars (Skolverket 2007c).

3.7 Elevperspektivet

Buckhöj Lago (2000) intervjuade tre elever angående lärarens roll i utvecklingssamtalet. De ansåg att det var viktigt att läraren befinner sig på samma nivå som eleven. Bestämmer man något under samtalet måste läraren ta tag i detta. Men det är också viktigt att läraren är samarbetsvillig och använder sitt sunda förnuft så att inte han/hon går på tydliga lögner. Eleverna vill också att läraren ska gå en balansgång när det gäller personliga saker. ”Det känns inte bra om läraren ställer frågor som blir alltför personliga, eller om de försöker förstå något som de egentligen inte alls kan förstå eller som jag inte vill att de ska förstå” (Sid 45).

Som vi skrev tidigare kombineras loggbok och utvecklingssamtal på Kantzowska gymnasiet i Hallstahammar. Eleverna är nöjda med utvecklingssamtalet. De uppskattar att någon bryr sig. De tycker att det är bra att de under utvecklingssamtalet får fylla i formulär där de skattar sig själva för då blir samtalet mer strukturerat. Dessutom tror de att det är lättare att skriva ner något som de är missnöjda med än att säga det rakt ut. Någon elev sa:” Det bästa är att om man har problem med någon lärare så kan man gå omvägar och få det fixat” (Skolverket 2007b). De tycker även att loggboken fungerar (Ibid).

Även eleverna på Liljaskolan i Vännäs är väldigt nöjda med loggboken. Framför allt får de en chans att framföra något som de inte vill berätta öppet för de andra eller muntligt vågar säga till läraren. De tror också att detta underlättar kontakten mellan lärarna och eleven. De är även nöjda med utvecklingssamtalet eftersom de känner att de får en chans att prata en längre stund med läraren. De upplever också att de därigenom får en lägeskontroll för hur de ligger till i de olika ämnena (Skolverket 2007c).

3.8. Teoretiska utgångspunkter

Som vi skrev tidigare är ett utvecklingssamtal på gymnasiet i de flesta fall ett samtal mellan lärare och elev. Det är också ett samtal som kännetecknas av att det finns tydliga

maktskillnader. I praktiken är det ett samtal mellan överordnad och underordnad. I skolans värld är all maktutövning exempel på ett förhållande mellan läraren, som är vuxen och har pedagogisk utbildning, och eleven, som är underordnad och i många fall minderårig och som befinner sig i skolan på grund av tvång. Sociologen Anders Persson kallar detta ”skolans pedagogiska maktrelation” (Persson 1991).

Att läraren innehar makt beror på att vissa personer i samhället innehar status på grund av sin position i samhället och på grund av statusen tillskrivs de också makt. Som en konsekvens av detta skapas det hierarkiska relationer mellan olika människor. Detta får praktiska

konsekvenser i klassrummet eftersom det är läraren som bestämmer där (Stensmo 1997). Maktbegreppet är ett av de mest grundläggande och omtvistade samhällsvetenskapliga begreppen. Forskare har olika synsätt på hur man definierar makt och analyserar det (Petersson 1991).

Vi definierar lärande utvecklingssamtal som en form av makt. Det är läraren som sitter inne med makten men vi ser också det lärande utvecklingssamtalet som elevernas möjlighet att vara med och påverka det vill säga det är en form av makt som eleverna innehar för att utöva sitt inflytande och att kunna framföra sina synpunkter, och i detta fall, på lärarnas

undervisning och deras skolgång. En förutsättning för detta är att läraren är villig att dela makten med eleverna. I och med att det finns så tydliga maktskillnader i ett lärande

utvecklingssamtal ska vi försöka finna ett maktbegrepp som kan hjälpa oss att förstå hur ett utvecklingssamtal påverkar och styr eleverna. För detta tror vi i slutändan påverkar både elevers och lärares syn på det lärande utvecklingssamtalet.

3.8.1 Foucaults maktbegrepp

När det gäller synen på makt skiljer sig den franske sociologen Michel Foucaults (1980) synsätt från mer traditionella synsätt. Han anser att det är omöjligt att avgränsa makt och studera detta som en isolerad företeelse. Enligt Foucault finns makten överallt. Det finns ingen som äger hela makten på samma gång som det inte finns någon som är helt maktlös. Detta innebär att han inte sätter likhetstecken mellan makt och rollen chef eller lärare eller

något annat yrke. Foucault hävdar att ”makt inte är någonting som låter sig förvärvas, fråntas eller delas, någonting som man behåller eller låter gå ur händerna, makt utövas från

oräkneliga håll och i ett växelspel av ojämlika och rörliga relationer” (Sid 103f.).

Maktens egenskaper är enligt Foucault på samma gång både målinriktade och icke-subjektiv. Makten uppstår när det sker en kontakt mellan individer och är inte bunden till ett subjekt. Makten är relationell 1eftersom den opererar mellan människor och kännetecknas av både positiva och negativa förtecken. I och med att makten alltid åstadkommer något oavsett vilken utgång konsekvenserna får är den produktiv. Alltså makten möts av motstånd. För att kunna urskilja vem som har makten är man tvungen att analysera hur människors relationer ser ut i ett bestämt fält till exempel på en skola. Det man framför allt ska vara observant på är de allianser och bundsförvanter som finns på skolan därför att det i varje sådant

styrkeförhållande underförstått finns en maktrelation (Ibid).

I och med att makten frambringar, sporrar och producerar är den inte repressiv enligt Foucault. Däremot kan enskilda individer uppleva makten som repressiv (Foucault 1980).

Foucault urskiljer tre olika sätt att sprida makt på:

1. Maktens mikrofysik - Detta är ett sätt som institutioner till exempel fabriker eller skolan driver en individ framåt. Rent praktiskt sker detta genom att man dresserar kroppen på olika sätt till exempel att ha stämpelklocka för att arbetarna ska komma i tid. Syftet är att man vill få till stånd en normalisering det vill säga man vill inpränta bestämda principer hos individen. Här är det tydligt att Foucault kopplar ihop kunskap och makt.

2. Maktens makrofysik – Här rör vi oss på statsnivå och detta är ett maktmedel som staten använder sig av. Ett exempel är kopplingen mellan befolkningskontroll och omsorg och Foucault ansåg att statsapparaten lurade befolkningen att den arbetade för deras bästa.

3. Självets tekniker – Människan har makt över sig själv. Det som avgör hur vi driver oss själva beror på våra politiska åsikter (Gytz Olesen & Pedersen 2004).

Enligt Foucault (1987) utövas också makt genom att skolan placerar elever i speciella fack där de låses in. Rent praktiskt sker det genom att de blir bedömda och dokumenterade. Detta är ett system som skapar de skrivnas makt och där elevens färdigheter och nivå bestäms efter sagda normer. Eleven blir då ett objekt som kan beskrivas och analyseras. Foucault har också urskilt några makttekniker. Den som använder sig av disciplin som maktteknik betraktar individen som ett objekt som det går att forma och omforma. Detta sker rent konkret genom att man reglerar och kontrollerar genom träning och normalisering.

3.8.2 Foucaults syn på kunskap

Enligt Foucault är ett av maktens främsta instrument kunskapen. Kunskap enligt Foucault är det som godkänns eller fastställs. ”Det handlar inte om det inneboende sanna eller falska i ett påstående, om det är rätt eller fel i någon absolut mening: det handlar snarare om hur vissa påstående i en viss tid och på en viss plats kommer att behandlas som om de vore sann kunskap” (Dahlberg, Moss & Pence 2002 sid 46).Kunskap och makt hänger ihop eftersom kunskap är ett resultat av makt på samma sätt som makt är ett resultat av kunskap.

3.8.3 Jürgen Habermas – Makt och motstånd

En person som har en annan syn på maktbegreppet är den tyske sociologen Jürgen Habermas som understryker hur viktigt det är för människor att förstå varandra och att förståelsen uppstår i samspelet. Habermas har urskilt två samhällssfärer, som han kallar livsvärlden och systemet. Med begreppet livsvärlden menar han de värden som är närmast människan. Det är i livsvärlden som samhällsmedborgarna har sina sociala relationer medan relationerna till sin natur är mer sakliga och anonyma i systemet. Ett exempel på en sådan relation i livsvärlden är den relation som medborgaren har till skolan eller kyrkan. Det är framför allt kyrkan som historiskt har upprätthållit världsbilden. Men i det moderna samhället behövs det andra former för att styra det mänskliga handlandet. Kyrkans roll har övertagits av medierna,

marknadsmässig styrning och statlig styrning. Med sitt andra begrepp systemet syftar han på de aspekter av samhället till exempel pengar och makt som gör att människorna blir isolerade från deras omedelbara vardagssammanhang och gör att de blir tvungna att anpassa sig till en mera oberoende och objektiverad logik. Systemet har blivit så starkt att den hotar kolonisera livsvärlden. När individerna behöver hjälp av olika samhällsinsatser består dessa av

3.8.4 Antti Eskolas syn på maktens roll i relationen

Den finske socialpsykologen Antti Eskola (1971) fokuserar på maktbegreppet i relationen. Han anser att maktrelationer är asymmetriska vilket innebär att det bara är den ena parten som kan dominera i en relation. Men det finns ett undantag då makten kännetecknas av att den både är symmetrisk och assymetrisk och det är vid social påverkan då den ena partnern dominerar men den andra parten har makt att påverka.

Det som gör maktbegreppet komplicerat är att det inte bara handlar om individens eller gruppens aktiva inflytande utan man måste även räkna med den passiva möjligheten att utöva inflytande. Enligt Eskola kan part A:s makt över part B jämställas med storleken på motstånd från part B som part A kan övervinna. Det är när makt blir legitim som den underordnade accepterar utövarens maktbruk. Men detta innebär inte att den underordnade är nöjd med situationen men bruket av tvångsmakt fjärmar den underordnade.

3.9 Sammanfattning

Vi började vårt examensarbete med en historisk redogörelse för hur samspelet mellan lärare, föräldrar och elever förändrats i den svenska skolan. När den svenska folkskolestadgan genomfördes 1842 existerade det knappt någon kontakt mellan hemmet och skolan. Inte förrän 1957 års undervisningsplan såddes fröet till de enskilda samtal som under 1970-talet ersatte betygen i de lägre årskurserna. Det var också under detta årtionde som skolan fick i uppdrag att ha regelbundna samtal med hemmet. 1983 blev samtalen som form lika viktiga som betygen. 1994 slog regeringen fast att skolans viktigaste sätt att informera eleven och hemmet var genom utvecklingssamtal.

För att det ska bli ett lärande utvecklingssamtal måste det råda en bra stämning mellan elev och lärare. Under samtalet använder sig parterna av verbal och icke-verbal kommunikation. Det är läraren som har det yttersta ansvaret för det lärande utvecklingssamtalet och det är hans/hennes uppgift att leda och informera om elevens utveckling och skolgång. Själva samtalet måste ligga på metanivå för att båda ska förstå varandra. Det måste också råda ett sådant klimat att läraren och eleven kan ge och ta emot information. För att läraren ska nå målet med det lärande utvecklingssamtalet ska han/hon tänka extra på miljön, samtalets struktur, samtalsunderlag och innehållet i samtalet.

Utvecklingssamtalet är ett samtal som kännetecknas av att det finns tydliga maktskillnader. Foucault skiljer sig från mer traditionella synsätt eftersom han anser att det är omöjligt att avgränsa makt och studera detta som en isolerad företeelse. Habermas understryker hur viktigt det är för människor att förstå varandra och att förståelsen uppstår i samspelet. Eskola, slutligen, anser att maktrelationer är assymetriska, vilket innebär att det bara är den ena parten som kan dominera i en relation.

Det är Foucaults (1980) makt- och kunskapsbegrepp som vi kommer att användas oss av i vår analys. Vi ansluter oss till Foucaults tankar och anser att kunskap ligger till grund för

maktutövning i ett lärande utvecklingssamtal och att själva maktutövningen skapar kunskap och därmed lärande. Denna makt diskussion är inte bara språklig utan den uttrycks och skapas även i våra gärningar och praktiker och därmed också i de miljöer vi bygger (Ibid).

Med detta lämnar vi litteraturen och teorin för att gå över till att beskriva hur vi genomförde vår undersökning.

4. METOD

I detta avsnitt kommer vi att motivera de val vi gjort när det gällde studiens metod,

datainsamling och val av respondenter. Avsnittet kommer att avslutas med att vi diskuterar vårt tillvägagångssätt ur ett kritiskt perspektiv, där fokus riktas på vad vi gjort för att stärka giltigheten och trovärdigheten i undersökningen.

4.1 Metodteoretiska utgångspunkter

”Med metod avses ett vetenskapligt sätt att närma sig det ämne man skall skriva om och hur man ämnar behandla ämnet” (Ejvegård 1993 sid 29). Det finns två typer av metod inom samhällsvetenskapen, kvalitativ och kvantitativ metod. Vilken typ av undersökningsmetod forskaren väljer beror framför allt på vad som skall undersökas. Väljer forskaren kvalitativ metod är han/hon ute efter att få förståelse och en djupare kunskap om det aktuella problemet. Väljer han/hon kvantitativ metod istället är forskaren ute efter att hitta logiska förklaringar på olika problem och kunna dra generella slutsatser (Backman 1998).

I arbetet med att studera utvecklingssamtal är det fenomenografin som hjälper oss att uppnå vårt syfte. Fenomenografin som teori kommer att ge oss bilden av hur lärare och elever upplever utvecklingssamtalet och därigenom kan vi få större kunskap om hur man ska lägga upp utvecklingssamtal så att vi når målet med utvecklingssamtalet, som är att utveckla eleven. Utifrån den kunskap som vi skaffar oss ska vi sedan utveckla någon form av samtalsunderlag för utvecklingssamtal.

Under 1970-talet intresserade sig pedagogikprofessorn Ference Marton för kvalitativa

forskningsprocesser. Det var i samband med detta arbete som han formulerade sina tankar om fenomenografi (Egidius 2003). Ska vi ge en kort definition av detta begrepp så är målet att beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor (Uljens 1989). För vår del handlar det om hur utvecklingssamtal tolkas och upplevs av lärare och elever.

Två dominerande begrepp inom fenomenografin är första och andra ordningens perspektiv. Inom den första ordningens perspektiv utgår man från fakta om omvärlden och söker sanningen. Visserligen anser representanter för fenomenografin att första ordningens perspektiv är viktigt men det är andra ordningens perspektiv som står i centrum. Det som är intressant är hur andra människor upplever fenomen och fenomen i omvärlden. Men det ena

utesluter inte det andra och för att kunna fördjupa sig i något av perspektiven måste man ha kunskap om båda perspektiven (Marton & Booth 2000).

För att fastställa vad som är första ordningens perspektiv i ett sammanhang ska forskaren ställa frågan vad. Då inriktar sig han/hon på objektet för tänkandet (Uljens 1989). I vårt fall ställer vi oss frågan ”Vad är ett utvecklingssamtal”. Efter detta ställer sig forskaren frågan hur för att fastställa vad som är andra ordningens perspektiv (Marton & Booth 2000). ”Hur upplever elever och lärare utvecklingssamtal?” Det är genom att avgränsa tänkandet som man får fram hur-aspekten. ”Det är alltså hur vi ser något som definierar vad vi ser” (Uljens 1989, sid 23). Marton säger att det är viktigt att forskaren intar ett andra ordningens perspektiv det vill säga han/hon ser det undersökta fenomenet ur motpartens öga (Marton & Booth 2000). I vårt fall handlar det om lärare och elevers synvinkel.

I och med att alla individer har olika bakgrund och erfarenheter leder detta till att vi tolkar samma fenomen på olika sätt. Fenomenografins huvudprincip är att beskriva hur människors upplevelse av ett visst fenomen skiljer sig åt (Patel & Davidsson 2003). Dessa erfaranden beror på de relationer som individen upprättat med omvärlden. Företrädarna för

fenomenografin är noga med att betona att erfaranden varken är fysiska eller psykiska. Detta leder till att det inte finns någon beskrivning som är definitiv utan den är beroende på vem det är som beskriver det och vad som är syftet med beskrivningen. Varje individ beskriver bara en sida av den undersökta företeelsen. Sedan sorterar man de olika beskrivningarna i olika beskrivningskategorier som kallas utfallsrum (Marton & Booth 2000).

4.1.1 Kvalitativ metod

I och med att vi har valt fenomenografin som teoretisk utgångspunkt har vi därmed också valt kvalitativ metod för att kunna bearbeta den information vi får in och därmed kunna besvara våra frågeställningar. Bo Eneroth (1987), som skrivit metodböcker, beskriver den kvalitativa metoden som en undersökningsmetod, vars mål är att beskriva en företeelses kvaliteter. Målet är att finna de kvaliteter som tillsammans bildar fenomenet ifråga det vill säga man ska kvalitativt skilja den företeelse man undersöker från andra slags företeelser. Forskaren utgår från att alla företeelser är kvalitativt olika. Använder man kvalitativ metod förutsätter det ett subjekt–subjekt-förhållande mellan forskaren och det undersökta, vilket innebär att relationen mellan den som utför undersökningen och det som ”undersöks” är densamma som mellan två

människor. Forskaren och den som undersöks förhåller sig till varandra som jämlika (Eneroth 1987).

4.2 Instrument

För att kunna samla in material måste vi ha instrument och vi valde att kombinera några enkätfrågor med intervju. Med dessa enkätfrågor skrapar vi på ytan för att med intervjun tränga ner på djupet i utvecklingssamtalet.

4.2.1 Enkät

Vi genomförde en enkätundersökning där vi undersökte elevernas uppfattning om det lärande utvecklingssamtalet utvecklade dem som personer och studiemässigt. Med hjälp av dessa frågor fick vi ”ytkunskap” om det lärande utvecklingssamtalet. Detta innebar att vi fick kvantitativ kunskap om utvecklingssamtalet till exempel hur många som var nöjda med utvecklingssamtalet. När vi formulerade enkäten valde vi att konstruera slutna svarsfrågor. För att respondenterna skulle få möjlighet att svara personligt och kunna ge ett bredare perspektiv fick de möjlighet att komplettera med öppna svar (Trost 2001). Vi formulerade två enkäter, en till elever och en till lärarna. Totalt svarade 71 elever i tre årskurser och 19 lärare på enkäten.Det som är nackdel med att använda enkät är att respondenterna inte alltid tänker efter innan de svarar och det finns risk att de fyller i enkäten så fort som möjligt för att bli färdiga med den.

4.2.2 Intervju

Det andra redskapet som också var vårt huvudredskap var intervjun. Vi genomförde en kvalitativ intervju, vilket innebar att vi ställde få och enkla frågor i avsikt att få berättande svar. Fördelen med detta redskap är att det uppstår en personlig kontakt mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Nackdelen är att det tar tid (Patel & Davidsson 2003).

Vi formulerade varsin intervjuguide för elever och lärare för att styra upp intervjun. Fördelen med att detta tillvägagångssätt var att vi ställde samma frågor till våra två respondentgrupper. När vi konstruerade intervjuguiden formulerade vi först inledande frågor till exempel frågor som rörde deras bakgrund för att sedan följa upp med direkta frågor till exempel vad de vill med utvecklingssamtalet. Vi formulerade frågorna så att vi också hade möjlighet att ställa

uppföljningsfrågor (Kvale 1997). Vi fick göra vissa förtydliganden av frågorna och ord när vi intervjuade eleverna för att göra reliabiliteten så hög som möjligt.

Själva frågorna formulerade vi så att det blev ett öppet svarsutrymme det vill säga det fanns inga fasta svarsalternativ. Då blev graden av strukturering låg (Patel & Davidsson 2003). Detta val berodde på att vi ville få så utförliga svar som möjligt. De öppna frågorna styr eller begränsar inte intervjupersonerna till vissa bestämda svar. Respondenterna får möjlighet att ge ett nyanserat och utförligt svar. Men nackdelen är att svaren blir svårtolkade (Andersson 1979).

Vi bestämde antalet intervjuer till tolv. I ”Den kvalitativa forskningsintervjun” fick vi rådet att ”Intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du vill veta” (Kvale 1997 sid 97).

4.3 Pilotstudie

Innan vi satte igång med vår undersökning genomförde vi en pilotstudie. Anledningen till att detta genomförs är att forskaren antingen behöver pröva en viss disposition eller pröva teknik för att samla in information (Ibid). Vi ville prova frågorna till både enkäten och intervjun så att vi kunde eliminera risken för missförstånd. Vi valde en klass och lärare som skulle kunna ha ingått i den riktiga undersökningen. Rent praktiskt gick det till så att en av oss delade ut enkäten till de utvalda eleverna och läraren, som sedan fyllde i den. Vi genomförde också en provintervju med en elev och en lärare. Efteråt diskuterade den ansvarige frågorna med eleven och läraren. De gjorde oss uppmärksamma på att vissa frågor var oklara och vi ändrade därför utformningen på dessa.

4.4 Urvalet

Vårt syfte med detta examensarbete var att få en förståelse för hur utvecklingssamtal upplevs av elever och lärare. Detta styrde då urvalet. När det gällde enkäterna gjorde vi ett

bekvämlighetsurval för att det var tidsbesparande, bekvämt och enkelt. Vi valde helt enkelt ut en undersöknings-grupp som var lättillgänglig för oss. Nackdelen var att urvalet inte

återspeglar hela populationen (Hartman 2004). Men det var ju inte heller vår avsikt. När det gällde intervjuerna kombinerade vi bekvämlighetsurval med ett strategiskt urval där vi valde ut ett antal individer som skulle kunna skildra olika aspekter av företeelsen (Ibid) det vill säga

utvecklingssamtalet. Professor Steinar Kvale (1997) anser att det är viktigt att man inte tar sig vatten över huvudet utan att det finns tillräcklig med tid för att förbereda och analysera intervjuerna och enkäterna så att man håller en hög kvalitet.

De lärare som vi valde att intervjua var lärare som vi visste har utvecklingssamtal med sina elever eftersom detta då höjer svarens reliabilitet genom att de har erfarenhet av utvecklings samtal. Vi använde samma princip när vi valde ut elevgruppen. Förutom detta krav skulle också lärarna ha olika bakgrund och elever från olika årskurser.

Tabell 4:1. Presentation av de intervjuade lärarna.

Lärare Ålder Kvinna/Man Utbildning År i yrket

Kärn-/Karaktärsämnes lärare

A 34 Kvinna Lärarexamen 8 Kärnämneslärare

B 38 Kvinna Gymnasiebehörighet 8 Karaktärsämneslärare

C 52 Man Lärarexamen 20 Kärnämneslärare

D 46 Kvinna Lärarexamen 2 Karaktärsämneslärare

E 63 Kvinna Lärarexamen 30 Karaktärsämneslärare

F 38 Kvinna Lärarexamen 7 Kärnämneslärare

Tabell 4:2. Presentation av de intervjuade eleverna.

Elev Årskurs Kvinna /Man Inriktning

A 1 Kvinna Kläder & Mode

B 1 Kvinna Kläder & Mode

C 2 Kvinna Florist

D 2 Kvinna Florist

E 3 Kvinna Kläder & Mode

F 3 Kvinna Kläder & Mode

Efter att vi valt ut de personer som skulle ingå i vår undersökningsgrupp genomförde vi enkätundersökningen och intervjuerna. Tiden för intervjuerna varierade mellan 15 och 35 minuter. Elevernas intervjuer var mer kortfattade än vad lärarnas var. Detta berodde på att

lärarna gav utförligare svar på frågorna och delade med sig av egna tankar, medan eleverna mer svarade direkt på frågorna. Enkäten tog ca 10 minuter att fylla i.

4.5 Kritik mot studien

I detta avsnitt belyser vi framför allt det vi har gjort för att minimera de problem som har att göra med undersökningens reliabilitet (giltighet) och validitet (trovärdighet) (Hartman 2004).

4.5.1 Validitet

Begreppet validitet handlar om att mätmetoden mäter det som det avser att mäta det vill säga är de slutsatser som dras i undersökningen sanna. För att en studie ska ha en hög validitet så ska studien generera information som är viktiga för forskningsområdet. Samtidigt som det är svårt att avgöra om en mätmetod har hög validitet är det ett väldigt viktigt krav på en

undersökning (Ibid).

I och med att vi valt kvalitativ metod så kan vi inte mäta resultatet på samma sätt som i en kvantitativ undersökning (Patel & Davidson 2003). I stället är det vår kompetens,

förförståelse, erfarenhet och bakgrund som påverkar forskningsprocessen. Resultaten påverkas i viss mån av dessa faktorer (Kvale 1997). Men i och med att vi också använde enkäter så får vår undersökning ett inslag av kvantitativ metod. En faktor som då kan påverka validiteten är urvalets storlek. Samtidigt som ett litet urval är lätthanterligt har det också sina nackdelar. Framför allt handlar det om att det är svårt att dra slutsatser från ett litet urval (Hartman 2004). Ett annat problem som kan uppstå när det gäller validiteten är att man inte får tag på rätt respondenter det vill säga i vårt fall att de inte haft utvecklingssamtal. Även när forskaren ska analysera intervjuerna kan det uppstå problem med validiteten. Det finns alltid risk att forskaren tolkar materialet på sitt eget sätt och sedan förmedlar detta till läsaren som fakta (Kvale 1997). För att validiteten ska bli så hög som möjligt har varje respondent fått läsa igenom sin intervju för att kontrollera att vi korrekt återgivit deras ord. Vi har också lagt ner tid på att hitta lämpliga respondenter, som vi ansåg ha erfarenhet av utvecklingssamtal.Vi hoppas att sannolikheten för detta ökar genom att vi tagit hänsyn till de aspekter som Ejvegård (1993) tar upp och framför allt att det är respondenterna som sitter inne med förstahandskunskap om ämnet.

4.5.2 Reliabilitet

Begreppet reliabilitet handlar om hur tillförligt mätinstrumentet är och om mätinstrumentet kan stå emot slumpmässiga faktorer. Finns det en hög reliabilitet överensstämmer olika mätningar med samma metod (Hartman 2004). För att inte vårt upplägg skulle påverka respondenterna har vi under intervjun strävat efter att agera på ett så neutralt och

professionellt sätt som möjligt. För att inte miljön skulle vara något störande moment under intervjun har vi försökt se till att intervjuerna ägt rum i naturliga miljöer och utan störande inslag. Detta anser vi oss ha nått genom att ha valt ett grupprum där vi varit för oss själva.

Vi har dokumenterat intervjuerna och skrivit ner dem i direkt anslutning till intervjutillfället. Men det finns alltid risk att man slarvar när man skriver rent intervjuer (Jacobsen 2002). Genom att vi spelat in intervjuerna och sedan renskrivit dem och att vi kunnat ställa klargörande frågor hoppas vi att vi kunnat minska denna risk.

4.6 Etiska överväganden

När det gäller humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning ställer Vetenskapsrådet fyra etiska krav på en undersökning. Dessa är: informationskravet, samtyckekravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Vår strävan har varit att uppfylla kraven och vi uppfyllde informationskravet i och med att vi informerade våra respondenter om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde hoppa av undersökningen. Konfidentialitetskravet gäller tystnadsplikten och denna uppfyllde vi också då vi bedömer att ingen utomstående kan identifiera respondenterna. I och med att uppgifterna endast får användas för forskningsändamål uppfyller vi också

nyttjandekravet. Däremot uppfyllde vi inte helt och hållet samtyckekravet eftersom vi inte skaffade oss målsmans samtycke när vi lät sexton- sjuttonåringar vara med i vår

undersökning. Vetenskapsrådet skriver att målsmans samtycke bara behöver införskaffas om det är etiskt känsliga frågor som ställs. Vi bedömde det som att det inte vara något känsligt ämne som vi studerar (Vetenskapsrådet 2002).

4.7 Arbetsgång

Vi påbörjade vårt examensarbete med att genomföra en litteraturstudie om utvecklingssamtal. Vi ville få en uppfattning om hur problemområdet uppfattades i litteraturen och ta fram material till vår undersökning. Litteraturen bestod av avhandlingar, böcker och vetenskapliga artiklar. Efter att vi gått igenom litteraturen formulerade vi våra instrument och därefter genomförde vi pilotstudierna. Efter att ha gjort de nödvändiga korrigeringarna av instrumenten genomförde vi själva undersökningen i maj och juni 2007. Efter att undersökningen var avslutad sammanställde vi resultatet och analyserade slutligen våra resultat.