Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivå
Bornholmsmodellen –
Ett sätt att utveckla barns språkliga
medvetenhet
”Bornholmsmodellen” -
A way to develop children´s phonemic awareness
Sandra Hjelmqvist
Elin Wahlborg
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterade ämnen och barns lärande
2013-11-05
Examinator: Lena Rubinstein Reich Handledare: Stefan Nyzell
3
Förord
Den här uppsatsen har skrivits med ömsom glädje och ömsom frustration. En stor glädje över den fantastiska samarbetsförmågan och all den nya kunskap vi har tillägnat oss. Frustration över vår okunskap om datorer när det har tagit väldigt lång tid att fixa en liten detalj i layouten eller när vi känt oss vilsna i var man ska skriva vad, men även när vi har vridit och vänt på ord för att betydelsen ska bli rätt. Men nu sitter vi här, med en uppsats kallad
examinationsarbete i vår hand. Med betydligt mer kunskap och betydligt mer förberedda för vårt yrke och kan säga orden, We did it!
Stort tack till vår handledare Stefan Nyzell, till våra informanter som tog emot oss i sina klassrum och våra respektive högt älskade familjer och vänner som har stöttat oss igenom hela processen. Utan er hade det varit betydligt kämpigare, för att inte säga helt omöjligt, att utföra undersökningen och skriva uppsatsen. Tack!
Genom hela arbetet har ett gott samarbete skett och vi är väl insatta och delaktiga i alla kapitel men vi har haft huvudansvaret för redigering av de olika kapitlen enligt uppgifter nedan:
Kapitel 1, Inledning och syfte: Elin och Sandra Kapitel 2, Forskningsläge: Elin
Kapitel 3, Teori: Sandra Kapitel 4, Metod: Elin
Kapitel 5, Resultat och analys: Sandra Kapitel 6, Diskussion: Elin och Sandra
5
Sammanfattning
Den här undersökningen, har studerat vilken forskning som ligger bakom Bornholmsmodellen och hur den kan omsättas från teori till praktik. Uppsatsens frågeställning är:
Hur arbetar man med Bornholmsmodellen i tre förskoleklasser?
Undersökningen utgår från tidigare forskning om fonologisk medvetenhet eftersom det är den som Bornholmsmodellen har till syfte att utveckla genom att öka barns förståelse för språkets formsida och på så vis till stor del förebygga läs- och skrivsvårigheter. Vidare används Vygotskij och Säljös teori om sociokulturellt lärande och tänkande och språk.
Undersökningen är genomförd med en kvalitativ undersökningsmetod innehållande tre ostrukturerade observationer i tre skånska förskoleklasser.
Resultatet i undersökningen visar att Bornholmsmodellen underlättar för barns fonologiska utveckling genom att på ett lustfyllt, strukturerat och medvetet sätt leka med språket. Utifrån de genomförda observationerna visar resultatet inte att barnen är fonologiskt medvetna i dagsläget. Resultatet visar däremot att barnen är i en utveckling mot ett fonologiskt medvetande.
6
”Att lära sig läsa och skriva kan
vara svårt men på rätt sätt kan det
göras lekande lätt.”
(Granström [Red], (2007 s.244) Forskning om lärarens arbete i klassrummet1)
1 Häggström, Ingrid Att förebygga läs- och skrivsvårigheter med språklekar, Granström , Kjell [Red],
Forskning om lärarens arbete i klassrummet1 Myndigheten för skolutveckling, 2007 s.231-245
http://www.bornholmsmodellen.se/images/files/forskning_klassrummet.pdf Nerladdad 2013-10-02 S.244
7
Innehållsförteckning
Förord ...3
Sammanfattning ...5
1.1 Syfte och frågeställning ... 10
2. Forskningsläge ... 11
2.1 Fonologisk medvetenhet - en avgörande faktor? ... 11
2.2 Bornholmsmodellen, vad, var och hur? ... 13
2.3 Bornholmsmodellen i praktiken ... 14
2.4 Bornholmsmodellen, ett lustfyllt lärande... 16
3. Teori ... 19
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 19
4. Metod och material ... 23
4.1 Val av metod ... 23 4.1.1 Kvalitativ metod ... 23 4.1.2 Observationer ... 24 4.2 Urval ... 25 4.2.1 Observationer ... 26 4.3 Genomförande av observationerna ... 26 4.3.1 Etiska överväganden ... 28
4.4 Bearbetning och analys ... 29
4.5 Reliabilitet och validitet... 29
5. Analys och resultat ... 31
5.1 Analys av första observationen ... 31
5.2 Analys av andra observationen ... 34
5.3 Analys av tredje observationen ... 36
8
5.5 Resultat och slutsats ... 39
6. Diskussion ... 42
6.1 Litteraturdiskussion ... 42
6.2 Metoddiskussion ... 43
6.3 Resultatdiskussion ... 44
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 47
Referenslista ... 49
Bilaga 1 ... 51
Bilaga 2 ... 52
Bilaga 3 ... 53
9
1. Inledning
I detta examensarbete har vi valt att undersöka vilken forskning Bornholmsmodellen är baserad på, hur och varför modellen är uppbyggd som den är samt hur man kan arbeta med modellen för att utveckla barns fonologiska medvetenhet. Undersökningen utgår från den forskning som Bornholmsmodellen har sin grund i och hur den omsätts från teori till praktik. Även ytterligare forskning som styrker Bornholmsmodellens grundares tankar om den fonologiska medvetenhetens betydelse för att underlätta läs- och skrivinlärningen och att den kan minska risken för svårigheter och dyslexi, ligger till grund för undersökningen.2
Valet av undersökningen grundar sig i att vi har hört många verksamma pedagoger tala om att arbetet med Bornholmsmodellen i deras klasser ger stora framgångar för barnens tidiga läs – och skrivinlärning. Ingvar Lundberg3, en av världens främsta läs- och skrivinlärnings
professorer genom tiderna, beskriver att ”skolans viktigaste uppdrag är att se till att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter.”4 Vidare menar han att pedagogen, genom ett medvetet och strukturerat bemötande av barnens första läsundervisning, kan undanröja svårigheter som annars kan komma att utvecklas.5 Vi kan inte annat än att hålla med om att det är ett stort och
viktigt uppdrag att göra våra barn till goda läsare. I vår kommande profession som verksamma pedagoger anser vi att det är viktigt att vi har goda kunskaper om hur och varför man kan arbeta på ett visst sätt för att underlätta läs- och skrivinlärningen för barnen. Tyvärr visste vi inte riktigt vad Bornholmsmodellen är, hur den fungerar och vad den bygger på men efter alla goda lovord och för våra framtida elevers skull har nu en undersökning om modellen
genomförts.
2 Lundberg, Ingvar., Frost, Jörgen och Petersen, Ole, Long term effects of a preschool training program in
phonological awareness Reading Research Quarterly, 28, Sida 263-284 se även:
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/748042 Nerladdad 2013-10-03,1988 s. 263-284; Häggström och Lundberg, Språklekar efter Bornholmsmodellen Handledning, Centraltryckeriet, Umeå, 1994a, Språklekar efter
Bornholmsmodellen – En väg till skriftspråket, Centraltryckeriet, Umeå, 1994b
3 Ingvar Lundberg var en av världens främsta läsforskare. Under åren 1985-1989 bedrev han
Bornholmsprojektet på ön Bornholm i Danmark tillsammans med sina kollegor Jörgen Frost och Ole Petersen. Projektets resultat utvecklades sedan det som idag är Bornholmsmodellen (Lundberg, Frost och Petersen, 1988). Han avled 2012
(http://www.malmo.se/Kommun--politik/Sa-arbetar-vi-med.../Forskola-och- utbildning/Skolutveckling--Forskning/FoU-Malmo-utbildning/Nyheter-FoU-utbildning/4-27-2012-Ingvar-Lundberg-1934-2012.html )Nerladdad 2013-10-07
4 Herrlin, Katarina och Lundberg, Ingvar God läsutveckling Kartläggning och övningar Bokförlaget Natur
och Kultur AB, Stockholm, 2003 s.4
10
I den kommande texten om undersökningen benämns barn som just barn och inte som elever. Detta är ett självvalt ordval som endast har sin förankring i en tro om att ett begrepp ska tydliggöra strukturen och den röda tråden genom texten.
1.1 Syfte och frågeställning
Läsinlärning och dess utveckling är ett av pedagogens pedagogiska ansvarsområden styrt av
styrdokument.6 Metoderna för själva läsinlärningen är många och under såväl hela
utbildningen på högskolan samt under tiden genomläsning av forskning inför uppsatsen, har vi förstått att det finns många åsikter om vilka som är de rätta sätten och vad som är
avgörande för att utveckla en god läsförståelse. Oavsett metoder och synsätt så verkar forskarna vara överens om några punkter som är av stor betydelse för att undvika läs- och skrivsvårigheter, varav en punkt är att man ska ha utvecklat en god fonologisk medvetenhet.7
Syftet med denna studie är att få en fördjupad kunskap om vilken forskning som ligger bakom Bornholmsmodellen och hur den kan omsättas från teori till praktik. För att lyckas med syftet har följande frågeställning ställts:
Hur arbetar man med Bornholmsmodellen i tre förskoleklasser?
6 Utbildningsdepartementet, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Edita,
Västerås 2011
7 Höien och Lundberg, Dyslexi Från teori till praktik Bokförlaget Natur och kultur Stockholm, 1999;
Myrberg [Red] Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter, 2003 http://www.kodknackarna.se/wp-content/uploads/2011/04/konsensus2003.pdf Nerladdad 2013-10-02
11
2. Forskningsläge
Här presenteras begreppet fonologisk medvetenhet utifrån forskning om läs- och
skrivinlärning och efter följer en kort redogörelse av projektet på den danska ön Bornholm åren 1985-1989 som resulterade i arbetsformen Bornholmsmodellen. Vidare presenteras vad som ingår i Bornholmsmodellen, samt hur det är tänkt att arbeta med den för att uppnå bästa resultat. Slutligen presenteras även några forskares tankar om leken och lustens betydelse för inlärning.
2.1 Fonologisk medvetenhet - en avgörande faktor?
Flera forskare över hela världen är överens om att det finns ett flertal olika faktorer som spelar en stor roll för att en individ ska kunna utveckla god läs och skrivförmåga.8 En av faktorerna, skriver Myrberg, är att ”läraren måste ha goda insikter om relationer mellan skrift och tal, och också ha förmågan att förmedla dessa insikter till sina elever”, exempel på detta är att
utveckla förmågan att höra språkets ljud.9
Ingrid Häggström beskriver fonem som språkets minsta byggstenar som bildar språkets ljud som i sin tur i kombination av flera fonem kan bilda stavelser och ord. Man skulle kunna tro att fonemen är detsamma som bokstäver (grafem) men Häggström menar att så är inte fallet.10 För att vara fonemiskt medveten måste man förstå och upptäcka att i vårt alfabetiska system är det bokstäver, som är 29 till antalet, vilka representerar språkljuden och att dessa inte räcker för att representera alla våra fonem (språkljud). Ordet katt har exempelvis tre olika fonem, k a tt men sen har vi exempelvis ordet tjej som innehåller två fonem, tje j.
En något bredare beskrivning är fonologisk medvetenhet. Med fonologisk medvetenhet menar forskarna Häggström, Höien och Lundberg är när man har upptäckt och är medveten om språkets minsta byggstenar, om sambandet mellan bokstav och ljud, stavelser och enheter i hela ord och meningar.11
8 Myrberg [Red]. Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter, 2003
http://www.kodknackarna.se/wp-content/uploads/2011/04/konsensus2003.pdf Nerladdad 2013-10-03
9 Myrberg [Red], 2003 s.8 10 Häggström, 2007 s.231-245
12
I Myrbergs rapport väljer forskarna att kalla det för fonologisk förmåga då de anser att fonologisk medvetenhet är ett allt för snävt begrepp. De menar att man kan vara fonologiskt medveten men ändå ha problematik med hanteringen av språket. Detta från hur barn uppfattar ett ljud som de hör, hur de formulerar det i sina tankar, till att de själva kan producera samma ljud. Fonologi är något som finns inne i människans huvud men det kan förekomma problem
med själva uttalet.12 Vidare i texten kommer begreppet fonologisk medvetenhet ändå
användas då det är det mest förekommande i den litteratur som presenteras.
När pedagogerna i skolan arbetar för att eleverna ska utveckla sin fonologiska medvetenhet så måste pedagogerna vara medvetna om att barnen inte enbart kan lyssna sig till fonologisk medvetenhet. Pedagogen måste utveckla barnens förmåga att analysera språkets
uppbyggnad.13 En majoritet av världens läs- och skrivforskare anser att en viss grad
fonologisk medvetenhet är absolut nödvändig för läs- och skrivinlärningen.14 Liberg och
Björk ställer sig dock tveksamma till detta då de menar att även människor som är döva och därmed aldrig kan bli fonologiskt medvetna likväl kan lära sig läsa, däremot anser de att en
fonologisk medvetenhet underlättar.15 Häggström menar att bli fonologiskt medveten inte är
en självklarhet utan att alla behöver strategisk träning, vissa mer och andra mindre.16 Lindö hävdar att Bornholmsmodellen inte sätts in i, för barnen, en väsentlig kontext och Leimar anser att det när barnen först förstår innebörden av språkets funktion och form, som de förstår och kan ta till sig de språkövningar som är lärarledda. 17
Brister i den fonologiska medveten kan komma till uttryck i att barnet har svårt att uppfatta språkljuds ordningsföljd samt att barnen har svårigheter att uppfatta information i flera led,
exempelvis när de får en instruktion.18 Herrlin och Lundberg samt Höien och Lundberg menar
att bra träning som är strategiskt och medvetet genomförd kan hjälpa barnen att förstå,
upptäcka och själva bli medvetna om språkets uppbyggnad. 19 Utan den fonologiska
medvetenheten kan stora läs- och skrivsvårigheter utvecklas till så hög grad att barnet
12 Myrberg [Red], 2003 s.25-26 13 Myrberg [Red], 2003
14 Fast, Literacy – i familj, förskola och skola Studentlitteratur AB Lund, 2008; Herrlin och Lundberg God
läsutveckling Kartläggning och övningar Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm, 2003; Häggström och
Lundberg, 1994a; Häggström, 2007 s. 231-245; Myrberg [Red], 2003
15
Liberg och Björk, Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand Bokförlaget Natur och Kultur, 2010
16 Häggström, 2007 s.231-245
17 Leimar, LTG, Läsning på talets grund Liber läromedel, 1974; Lindö, Det gränslösa rummet
Studentlitteratur Lund, 2002
18 Häggström, 2007 s.236
13
utvecklar dyslexi. Genom att stimulera barns lyhördhet för hur något sägs mer än vad som
sägs så menar Häggström samt Höien och Lundberg att man kan förebygga svårigheterna.20
Ett av de genomtänkta språkprogrammen som används över större delen av Sverige och även utanför Sveriges gränser är ”Bornholmsmodellen”.
2.2 Bornholmsmodellen, vad, var och hur?
Ingvar Lundberg och flera av hans medarbetare på Umeå universitet har genomfört ett flertal studier om läs- och skrivinlärning och har utifrån dessa studier utarbetat de delar av det som sedan skulle bli en del av deras stora projekt på Bornholm.21
Det så kallade Bornholmsprojektet genomfördes åren 1985-1989 på den danska ön
Bornholm. Platsen var noggrant utvald och passade speciellt med tanke på att den var isolerad från andra delar av Danmark och på så vis kunde alla barn i åldern sex år medverka i studien utan att någon kommunikation skedde med kontrollgruppen som fanns på Danmarks västra
sida.22 Bornholmsbarnen fick under åtta månader i förskoleverksamheten genomgå
programmet som innebär språklekar i fem olika steg, lyssnandelekar, rim och ramsor,
meningar och ord, stavelser samt fonem. Varje dag ägnade sig pedagogerna cirka 15-20
minuter till att medvetet och strukturerat genomföra språklekar i grupper om 15-20 barn. Lekarnas innehåll och svårighetsgrad ökade allt eftersom och under studiens gång gjordes tester för att se om barnen utvecklade sin fonologiska medvetenhet. I början av årskurs 1 repeterades sedan lekarna under en åtta veckors period. Barnen som medverkade i studien på Bornholm var 235 stycken och som kontrollgrupp valdes 155 barn på danska fastlandet, med motsvarande uppväxtvillkor och lärarstöd.23 Barnen i kontrollgruppen fick ingen extra träning
utöver den som tidigare bedrevs, för att utveckla sin fonologiska medvetenhet.24
Undersökningsresultatet blev överraskande positivt för de barn som var med i barngruppen
på Bornholm jämfört med de barn som var med i kontrollgruppen.25 För att se om det fanns
vinnare och förlorare i Bornholmsprojektet valdes en grupp med riskgruppsbarn ur både Bornholmsgruppen respektive fastlandsgruppen ut. Med riskgruppsbarn menas de barn som under undersökningens tester om fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom, hade fått
20 Häggström, 2007 s.235; Höien och Lundberg, 1999 21 Häggström och Lundberg, 1994a.b
22 Häggström, 2007 s. 231-245; Lundberg, Frost och Petersen, 1988 s. 263-284 23 Lundberg, Frost och Petersen, 1988 s. 263-284
24 Häggström], 2007 s. 231-245 25 Häggström 2007 s. 231-245
14
låga resultat.26 De låga resultaten väckte en oro hos forskarna eftersom detta kunde utveckla läs- och skrivsvårigheter med tiden. Efter ytterligare kartläggningar då projektet avslutats, kunde forskarna se att alla barn, i båda grupperna, utvecklat sin fonologiska medvetenhet men att just de barn som forskarna ansåg vara ”riskgruppsbarn” var de som gynnats mest av
programmet.27
2.3 Bornholmsmodellen i praktiken
Bornholmsmodellen lever vidare än idag och är en av Sveriges största
språkutvecklingsmodeller. Från åren 1985-1989, då Lundberg m.fl. 28 gjorde sin studie på
Bornholm tills att Lundberg och Häggström29 år 1994 hade arbetat fram ett arbetsmaterial
utifrån det forskningsresultat de fått ute på Bornholm, används det i många förskoleklasser i såväl Sverige som i svenskspråkiga delar av Finland och svenska utlandsskolor.30 Hur ett material som är så pass gammalt fortfarande kan vara aktuellt har att göra med att även dagens forskning är överens om att påverkande faktorer på läs- och skrivinlärningen är den
fonologiska medvetenheten.31 Genom att förstå språkets formsida, som Bornholmsmodellens
språklekar har till syfte att göra genom att stimulera och utveckla, kan det minska risken för att barnen ska utveckla läs- och skrivsvårigheter.32
Enligt det utarbetade materialet Bornholmsmodellen bör man arbeta 20 minuter dagligen med språklekar under en åtta månaders period för att sedan repetera under cirka åtta veckor i
årskurs 1.33 Lekarna bör genomföras i små grupper om cirka 10-12 barn.34 Språkprogrammet
innebär att pedagogen bryter ner språket från en helhet ner till de minsta delarna, det vill säga från att pedagogen och barnen tillsammans lyssnar på ljud till att de, tillsammans och slutligen enskilt, kan dela upp och sätta ihop enklare ord i fonem, sammanlagt sker de i fem olika steg.35
26 Häggström, 2007s.231-245 27
Lundberg, Frost och Petersen, 1988
28 Lundberg, Frost och Petersen, 1988 s. 263-284
29 Häggström och Lundberg, Språklekar efter Bornholmsmodellen Handledning (a) Centraltryckeriet, Umeå,
1994; Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket (b) Centraltryckeriet, Umeå, 1994
30 Häggström, 2007 s.231-245 31 Myrberg [Red], 2003
32 Häggström och Lundberg, 1994a
33 Häggström, 2007 s. 231-245; Häggström och Lundberg, 1994a 34 Häggström, 2007 s.231-245
15
Lyssnandelekar: I det första stegen av lyssnandelekar får barnen öva sig att lyssna på
ljuden runt omkring sig, exempelvis motorljuden utanför fönstret. Man vill här att barnen ska öva sig på att lyssna allmänt på ljud och inte direkta språkljud. Vidare får barnen själva vara med och skapa ljud och lyssna på varandras. I lyssnandeleken ingår även att öva sin förmåga att höra och förstå innebörden i en instruktion. Häggström menar att pedagogen ska vara aktsam för om barnet har svårigheter med att förstå instruktioner i flera led eftersom det kan
vara ett tecken på fonologisk svårighet.36 Med okunskap kan pedagogen tolka det som
okoncentration hos barnet, vilket det givetvis kan vara, men ofta beror det på att barnet inte förstår instruktionen och blir därmed frustrerat. I början ger man barnen korta instruktioner,
men ju mer man leker och övar desto längre blir de, exempelvis ”Lägg boken framför dig.”.37
Rim och ramsor: Rim och ramsor arbetar barngruppen med under hela programmets gång
och Häggström menar att barn ska uppmuntras under hela sin uppväxt att rimma såväl med
nonsensord som med faktiska ord.38 Genom att lyssna på ramsor får barnen tillsammans med
pedagogerna öva sig på att höra och vara medskapare till språkets rytm. Genom att klappa händerna på knäna och sedan läsa ramsan samtidigt, övar sig barnen allt mer på rytmen i språket och ju mer de övar så kommer de sedan troligen att utveckla klappningarna till svårare och svårare. Rim kan utvecklas i en oändlighet med början att kunna identifiera ord som rimmar (exempelvis: vilka av dessa ord rimmar, hatt, sol, ratt?) till att sedan själv hitta på dem (exempelvis: kan du säga ett ord som rimmar på katt?).
Meningar och ord: Det här är det första steget som handlar om att upptäcka och förstå att
det som sägs kan delas upp i mindre delar, i hela meningar och i ord. Barnen övar på detta under hela den åttamånaders period som programmet pågår. Till en början genomförs övningarna konkret med att pedagogen och barnen säger, och gärna även skriver ned, en mening. För varje ord i meningen markerar gruppen tillsammans den i delar, exempelvis med hjälp av byggklossar, och jämför därefter meningslängd med ordlängd. Inom det här stadiet ingår det även att arbeta med och om sammansatta ord, exempelvis hur man kan dela upp eller sätta ihop ord så att de får en annan innebörd ”[…] t.ex. sol och ros blir ett helt nytt ord
solros”. 39
Stavelser: Stavelser är en ännu högre svårighetsgrad när det kommer till att dela upp
språkljud. I det här stadiet handlar det om att göra barnen uppmärksamma på att det går att
36 Häggström, 2007 s.232+236 37 Häggström, 2007 s.240. 38 Häggström, 2007 39 Häggström, 2007 s.241
16
dela upp de allra flesta orden i flera delar, stavelser. I början arbetar man för att upptäcka stavelser i barnets eget namn, exempelvis Li- sa, Jo-se-fin [våra exempel]. Liksom i stadiet
meningar och ord så används även i den här delen någon form av markör för att konkretisera
antalet stavelser. Efter att barnen fått identifiera stavelser så går pedagogen vidare till att barnen får producera, det vill säga att barnen själva får dela upp ord i stavelser. Man kan även klappa eller gå stavelser, detta genom att räkna hur många klappningar ett ord innehåller, jord-gub-be, alltså tre stavelser.40
Fonem: Häggström menar att de allra flesta barnen brukar ha ganska lätt för just rim och
ramsor och stavelser men att när de kommer till stadiet fonem så kan det bli betydligt klurigare och därför måste pedagogen gå långsamt fram med detta och vara lyhörd för barnens reaktioner och deras utveckling.41 Till en början får pedagogen nöja sig med, att tillsammans med barnen, lyssna och försöka upptäcka det första ljudet i ett uttalat ord,
därefter det sista och slutligen, det allra svåraste, mitt i ett ord. Precis som i de andra stadierna av Bornholmsmodellens program ökas svårighetsgraden successivt, allt eftersom att
pedagogen ser och hör att alla barn förstår och utvecklas. Arbetet börjar med ord med endast två ljud och sen ökas antalet ljud/fonem.
Det slutliga delen i att bli fonologiskt medveten är att kunna göra analyser och synteser på fonem, även detta genomförs genom lek.
En sådan lek kan till exempel handla om trollet som talar på ett konstigt sätt och som delar upp alla ord han säger i fonem; l-e-k-a, g-o-d-i-s, k-a-l-a-s, d-a-t-o-r. Barnen får också själva analysera ord och lägga ut markörer efter antalet fonem de hör. 42
I bilaga 4 finns en modell för hur den fonologiska medvetenheten utvecklas genom
Bornholmsmodellen.43
2.4 Bornholmsmodellen, ett lustfyllt lärande
40 Häggström, 2007 s. 242
41 Häggström, 2007 s.242 42 Häggström, 2007 s. 243 43 Se bilaga 4
17
I läroplanen Lgr 11, kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag, står det ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det lustfyllda lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.”44 Bornholmsmodellen är, trots att den är
äldre än den gällande läroplanen, aktuell när det gäller att lära genom lek. Häggströmskriver att lekarna bör lekas tillsammans i grupp, helst i mindre grupper om cirka 10-12 barn.45
Pedagogen måste ha en god variation mellan lekarna så att barnen ”inte får en känsla av
upprepning”, även om hon förespråkar viss repetition för att befästa kunskaperna.46
Språklekstillfällena ska vara roliga och fyllda av glädje och genom att pedagogen är engagerad och visar att de har roligt kan pedagogen få barnen att uppleva detsamma.
Pedagogen får vara påhittig och bör se till att barnen får möjlighet att bidra med exempel och på så vis får vara aktiva.47
Något som Lillemyr trycker på är lusten att lära, som enligt honom är mycket viktig för barns inlärning.48 Lillemyr menar att det har större betydelse för hur barn lär in än vad de lär in. För om barnen, enligt Lillemyr, inte lär sig på ett lustfyllt sätt, kommer barnen inte att komma ihåg vad det är som de lärt sig. Vidare menar Lillemyr att barnen inte tar sig an den information eller instruktion som pedagogen sagt till dem, om det inte sker på ett lustfyllt sätt.49 Smilansky och Klugman är inne på samma spår, ett lustfyllt lärande gör att barnen engagerar sig mer och menar att leken inte bara är till för mindre barn eller som ett
tidsfördriv.50 Leken är så mycket mer, i leken stärks självförtroendet, barnet har något att säga
till om, det vill säga demokrati, de lär sig att samarbeta med andra barn och även att lita på dem. Smilansky och Klugman menar att det är leken som gör inlärningen lustfylld och i sina undersökningsresultat redovisas det att leken är viktig även upp i årskurserna och att det är viktigt att leken följer med som en erfarenhet i barnens ryggsäckar [vårt ordval].51 Ingrid Carlgren menar att det är stor skillnad på barn och barn, att barn är i olika stadier, vilket gör att de lär på varierande sätt.52 Det vill säga att barn är olika mottagliga för lärandet då de är på
44 Utbildningsdepartementet, 2011 s.9 45 Häggström, 2007 s.240
46 Häggström, 2007 s.239 47 Häggström, 2007 s. 239
48 Lillemyr, Ole Fredrik, Lek – upplevelse – lärande i förskola och skola, Liber, Stockholm, 2002 49 Lillemyr, 2002
50 Smilansky, Sara och Klugman, Edgar, Children´s Play and Learning; Perspectives and Policy Implications
(Early Childhood Education), Publisher: Teachers College Press, 1990
51 Smilansky och Klugman, 1990
18
olika nivåer i sina liv. Därför är det också bra att försöka hitta små vägar till ett lustfyllt
lärande som gynnar barnen och därmed skapar gemenskap.53
53 Carlgren, 1999; Lillemyr, 2002
19
3. Teori
Här presenteras Vygotskijs och Säljös teori utifrån ett sociokulturellt perspektiv med
reproduktion och produktion, fantasi och kreativitet, artefakter samt tänkandet och språket.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Lev Semjonovitj Vygotskij har utvecklat en sociokulturell teori som än idag spelar en stor roll
i hur människor tänker, pratar och lär tillsammans med andra.54 Säljö har samma uppfattning
som Vygotskij, vad det gäller det sociala samspelet.55 Säljö menar att det är genom
kommunikation, att utöva en dialog, som människan lär sig. Det gemensamma samspelet kan man likna vid kommunikation där två eller flera människor utbyter tankar och kunskap. Det är genom att kommunicera om vad som händer i till exempel lekar och andra aktiviteter, som barn blir delaktiga i hur människor i omgivningen kring dem uppfattar och förklarar det som barn inte förstår.56
Vygotskijs skriver om en kunskapsprocess, vilken kan ses som mediering, det vill säga att det finns en koppling mellan en individ och den miljö som individen befinner sig i.57 Detta innebär att människan förtydligar och skapar sin egen verklighet utifrån den värld och det sammanhang som de lever i. Kunskapsprocessen beskriver Vygotskij i logiska sammanhang, där de beskrivs som argument som motsäger varandra, vilket enligt Vygotskij kan liknas vid
en fråga om förhållandet mellan reproduktion och produktion.58
Reproduktion och produktion sker hela tiden då det gäller en individs aktiva deltagande. Reproduktion menar Vygotskij är förknippat med människans minne där den återskapar eller
54 Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) var en rysk filosof, psykolog och teoretiker sociokulturell teori
som handlar om att människan lär i samspel med andra. Vygotskij, Lev S Tänkande och språket Bokförlaget Daidalos AB, 1999
55 ”Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet […]. Han har en omfattande
internationell publicering om lärande och utveckling i ett sociokulturellt/kulturpsykologiskt perspektiv.” Säljö, R, Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv Bokförlaget Prisma, 2000 s. Baksida
56 Säljö, 2000
57 Strandberg, L, Vygotskij i praktiken Bland plugghästar och fusklappar Nordstedts, 2006; Vygotskij, 1999
s. 7; Vygotskij, Lev S Fantasi och kreativitet i barndomen Bokförlaget Daidalos AB, 1995 Första upplagan, sjunde tryckningen s.9
20
upprepar tidigare upplevda intryck som den haft tid att bearbeta. Produktionen kan ses som resultatet av reproduktionen, det vill säga förmågan att själv vara kreativ när hjärnan är nyskapande och ger människan nya bilder och intryck utifrån tidigare erfarenheter och människans fantasi.59
Till exempel, två barn leker med klossar på sin förskola och skapar enligt dem ett slott. Dagen därpå läser en pedagog en saga för dem som handlar om Törnrosa. Då pedagogen kommer till stycket med prinsen och slottet, reagerar de båda barnen. De springer bort till sitt slott och börjar leka med det men nu har barnen även kommit på att det finns prinsar där, och sätter genast igång med att försöka forma olika klossar till prinsar. Och finns det prinsar så finns det drakar tycker barnen [vårt exempel]. Detta exempel belyser de begrepp som Vygotskij använder sig av. Reproduktionen i exemplet är att barnen minns att de byggt ett slott dagen innan och associerar sitt slott till det som pedagogen läser om dagen efter. Minnet av vad som gjorts dagen innan har bearbetats i barnens huvud och som de kommer ihåg och får en förnimmelse av då pedagogen läser om slott. Produktionen i exemplet är att barnen tar till sig att det finns prinsar i deras slott, precis som i sagan. De har skapat något nytt till sitt verk och kommer dessutom på att det ska finnas drakar, vilket visar på att barnens fantasi tagit form. Vygotskij ansåg att produktivitet är en kreativ förmåga som alla individer har.
Individen skapar tecken eller redskap för att tolka och konstruera sin föreställningsvärld. Vygotskij anser att den kreativa förmågan också kan kallas fantasi. Han menar att fantasi
är en form av medvetandet och som på olika sätt hänger samman med verkligheten.60 Vidare
menar Vygotskij att ju rikare verkligheten är desto mer fantasi har barnet. I lekens finns redan barnets skapande där det förtydligar sina erfarenheter och upplevelser och ger dem liv igenom leken. Genom fantasin tolkas barnets känslor och erfarenheter och enligt Vygotskij förenar medvetandet känsla med betydelse eller mening, vilket innebär att tanke och känsla hör ihop.
Barnen leker, rekonstruerar, kombinerar och utifrån sina erfarenheter skapar något nytt, då är de enligt Vygotskij kreativa. Fantasin finns överallt i leken men också i litteraturen. När barn läser sjunker de in i fantasins värld vilket gör litteraturen levande i deras medvetande. I leken tillsammans med andra, sker ett samspel mellan barnen och de får utlopp för sin fantasi.61 Här blir deras tankar, erfarenheter och upplevelser verklighet, vilket gör det till ett lustfyllt lärande.
59 Vygotskij, 1995
60 Vygotskij, 1995 61 Vygotskij, 1995
21
Runt omkring finns massvis med materiella resurser som kan hjälpa till att utveckla människornas tänkande, det vill säga artefakter.62 Dessa har skapats i en sociokulturell värld, det vill säga världen där människan lär sig i en social kontext och att det finns verktyg för
denne att utvecklas.63 Med artefakter menar Säljö de verktyg och material som människan har
skapat då man behövt ett så kallat hjälpmedel.64 Språket skapas genom social aktivitet
människor emellan och Vygotskij menar att det sociala samspelet är grunden för att utveckla språket.65 Språket ses då som en sorts artefakt. Vygotskij talar om att barn behöver olika artefakter, det vill säga olika verktyg som exempelvis böcker och lekar, för att utveckla och främja sitt språkliga lärande.66 Om det till exempel inte fanns några böcker skulle människan ha svårt att vidareutveckla sin läsförmåga.67 Verktyg och tecken bär på historisk erfarenhet och hjälper både att göra och tänka, det vill säga att barn både kan vara delaktiga i det praktiska men även i det teoretiska.68 Lärande är med andra ord beroende av att det finns tillgång till verktyg och tecken som är intressanta och utmanande.69
3.1.1 Tänkande och språk
Vygotskij anser att tecken är ett medel som hjälper till att utveckla, forma och bygga upp vårt medvetande och att medvetandet är något som är i rörelse och som kan förändras över tid. Medvetandet är i dialog med och mellan olika tankeformer i motsats till intellektet, som är monologiskt. Vygotskij menar att det finns två begrepp som är centrala vad gäller
medvetandet, och det är tänkande och språk.70 Tänkandet och språket är inte identiska, men är
ändå på sätt och vis väldigt lika, dock är förhållandet dem emellan komplext. Under barnets utveckling skapas ett samband mellan tänkande och språk. Språket är ett vad Vygotskij kallar socialt verktyg och han menar att barn tillsammans med andra tar sig an språket genom att delta i språkliga samspel.71
Barn har ofta samtal med sig själv, det vill säga att samtalen är monologiska och ofta sker detta inom sig själv. Vygotskij benämner detta som det inre samtalet, vilket innebär att man
62 Säljö, 2000 63 Säljö, 2000 64 Säljö, 2000 65 Strandberg, 2010 s.30; Vygotskij, 1999 66 Strandberg, 2010 s.30; Vygotskij, 1999 67 Strandberg, 2006 68 Strandberg, 2010 s.30 69 Vygotskij, 1995 70 Vygotskij, 1999 71 Strandberg, 2006
22
pratar med sig själv, tyst i sitt medvetande. Han menar också att detta inre samtal är något som är egocentriskt och på så vis att språket är egocentriskt.72
Det egocentriska språkets intellektuella funktion, som uppenbarligen har ett direkt samband med det inre språkets utveckling och dess funktionella särdrag, är inte alls någon direkt återspegling av det barnsliga tänkandets egocentricitet, utan visar att det egocentriska språket mycket tidigt under lämpliga villkor blir ett verktyg för realistiskt tänkande hos barnet. 73
Vygotskij menar också, att det egocentriska samtalet är en övergång mellan det inre och det yttre samtalet. För språket är det ett sätt att hitta en väg ut eller in och för individen är det ett sätt för förståelse. Detta inre samtal, det vill säga tänkandet och det monologiska, att prata med sig själv, är egentligen endast en del av processen som har sin utgångspunkt i den sociala interaktionen som är det yttre samtalet och gäller för alla människor.74 Säljö menar att det yttre och inre samtalet ofta påverkas av varandra.75 Med detta menas att det inre samtalet
framgår i det yttre samtalet, vilka sker i ett socialt sammanhang.76 När lärande sker, sker det
på individuell men också på kollektiv nivå, det vill säga att det sker i en grupp. Och lärandet förändras genom kulturella villkor. Det sätt som individerna lär och tar sig an kunskaper på, är beroende av vilka kulturella omständigheter individerna omger sig med. Säljö menar att människan från födseln har biologiska begränsningar, men att människors intellektuella kapacitet och förmåga att lära, utvecklas förbi människornas medfödda begränsningar när de
interagerar med andra människor.77
Vygotskijs och Säljös teori om det sociokulturella perspektivet, där bland annat lärande tillsammans med andra och användning av olika artefakter ses som en stor och viktig faktor, är högst relevant för undersökningen som gjorts. Detta genom att Bornholmsmodellen är en sorts artefakt. Den kan underlätta för barn att tillsammans, utveckla, förstå och bli medvetna om ordens uppbyggnad och deras betydelse i och för språket.
72 Strandberg, 2006 s.116-120 73 Vygotskij, 1999 s.83 74 Säljö, 2000; Vygotskij, 1999 75 Säljö, 2000 76 Säljö, 2000 77 Säljö, 2000
23
4. Metod och material
I metodkapitlet som följer beskrivs och motiveras valda undersökningsmetoder, urvalet av informanter och litteratur, samt genomförande och de etiska överväganden som
undersökningen har tagit ställning till.
4.1 Val av metod
Syftet med undersökningen är att öka vår egen och andras kunskaper om Bornholmsmodellen, hur den kan påverka barns språkutveckling och vilken forskning den bygger på.78 För att få
svar på frågeställningen valdes en empirisk undersökning baserad på observationer av genomförandet av några av de språklekar som en av Bornholmsmodellens projektledare med kollega har utvecklat.79
4.1.1 Kvalitativ metod
En kvalitativ undersökningsmetod valdes eftersom syftet är att få en förståelse för och en kunskap om, hur andra människor kommit fram till något samt hur de resonerar kring ett ämne. Ämnet i denna undersökning är Bornholmsmodellen och den fonologiska
medvetenheten. Patel och Davidsson samt Trost menar att den kvalitativa
undersökningsmetoden kännetecknas av att en eller flera raka frågor ställs och dem önskas innehållsrika svar på.80 Detta kan ge forskarna ett rikt material att bearbeta och tolka i det efterföljande resultat och analyskapitlet. Även Larsen beskriver att valet av metod styrs av
vilket syfte man har med undersökningen.81 Om man önskar att få en helhetsförståelse av eller
78 Häggström och Lundberg, 1994 a; Lundberg, Frost och Petersen, 1988 79 Häggström och Lundberg, 1994 a, b
80 Patel och Davidsson, 2003; Trost Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur Lund, 2005 Tredje upplagan 81 Larsen Metod helt enkelt En introduktion till samhällsvetenskaplig metod Gleerups Utbildning AB, 2009
24
om något specifikt så lämpar sig den kvalitativa undersökningsmetoden bäst. Baserat på detta är denna undersökning genomförd med hjälp av en kvalitativ metod.
4.1.2 Observationer
I en kvalitativ undersökning kan man använda sig av olika tillvägagångssätt för att finna svar på sina frågor. Ett av sätten är att använda sig av observation med vilken denna undersökning
bygger på. 82 När observationer används som undersökningsmetod är det inte detsamma som
när en observation genomförs i en människas vardagliga liv. I vardagslivet gör människan ständigt slumpmässiga observationer som bedöms utifrån den kunskap och de erfarenheter vi har, kanske utan ett egentligt syfte.83 När forskaren väljer att använda sig av observationer i en
undersökning får den inte vara slumpmässig utan den ”måste vara systematiskt planerad och informationen måste registreras systematiskt”.84 Larsen beskriver även hon observationer
som ”systematiska iakttagelser” där man under tiden man observerar eller direkt efteråt
dokumenterar det man ser.85 Genom en observation får man möjlighet att se vad en person
faktiskt gör, hur den agerar eller reagerar.86 Utifrån argumenten ovan är observation rätt
metod för den här studien eftersom det ger oss möjligheten att se hur Bornholmsmodellen fungerar i praktiken och inte enbart i teorin. I en intervju hade informantens upplevelse av vad som sker och hur hon agerar framträtt men i en observation kan observatörerna själva ta ställning till det faktiska inträffade.87
Det som observerades antecknades utifrån stödord88 under tiden som observationen
genomfördes. Direkt efter observationen antecknades en längre text av vardera observatör och därefter fördes ett samtal om vad som setts och hur det uppfattades. Med denna metod
önskade observatörerna att öka tillförlitligheten i undersökningen eftersom att de undviker att låta tiden förvilla deras minnen så att något glöms. Metoden hjälpte även observatörerna att sortera och ta bort egna värderingar och endast bedöma det som verkligen sågs, vilket Bell förespråkar som en god metod för att säkerhetsställa en ”objektiv” 89och så felfritt tolkad
observation som möjligt.
82 Larsen, 2009 s.89; Trost, 2005 83 Patel och Davidsson, 2003 s.87 84 Patel och Davidsson, 2003 s.87 85 Larsen, 2009 s.89
86 Bell, Introduktion till forskningsmetodik Studentlitteratur, 2000, Tredje upplagan s.137 87 Bell, 2000 s.137
88 Se bilaga 3 89 Bell, 2000 s.139
25
4.1.2.1 Fältundersökningar
En observation kan gå till på olika sätt. Denna undersökning är gjord genom metoden
fältundersökning. Med detta menar Larsen att man gör observationerna i den/de observerades naturliga miljö, vilket i denna undersökning innebär det klassrum som språklekarna vanligen genomförs i.90 Fältundersökningen är i sin tur gjord som en icke deltagande observation då observatörerna endast befann sig i bakgrunden av det som observerades och inte deltog i
språklekarna.91 Valet baseras på att observatörerna var mycket ovana med att observera och
inte trodde sig kunna koncentrera sig och ha fokus på vad som sågs och hördes om de deltog i aktiviteten.
4.1.2.2 Ostrukturerad observation
Undersökningens observationer är genomförda på ett sätt som Patel och Davidsson kallar för
ostrukturerade.92 Med detta menar de en observation där man inte på förhand vet exakt vad
man kommer att få observera och då inte heller kan förbereda ett så kallat observationsschema att fylla i under tiden man genomför själva observationen. Undersökningen har ett
undersökande syfte att tillägna undersökningsledarna och andra så mycket kunskap som möjligt om hur Bornholmsmodellen kan påverka och utveckla barns språk. Patel och
Davidsson menar att det vore i princip omöjligt att genomföra en strukturerad undersökning med ett undersökande syfte.93
4.2 Urval
Under denna kapitelrubrik beskrivs urvalet av informanter vid observation samt valet av litteratur.
90 Larsen, 2009 s.89-90
91 Larsen, 2009 s.90
92 Patel och Davidsson, 2003 s.89 93 Patel och Davidsson, 2003
26
4.2.1 Observationer
De beskrivna observationerna genomfördes i tre Skånska förskoleklasser, alla tre skolorna ligger i mellanstora kommuner. Två av förskoleklasserna kände observatörerna till sedan tidigare och visste att de arbetade efter Bornholmsmodellen. Den tredje förskoleklassen kom de i kontakt med genom en bekant som i sin tur hade personlig anknytning till skolan. Sammanlagt utfördes ett observationstillfälle på vardera skolan. Dessa varade i cirka 35-45 minuter, inklusive presentation av oss och vår närvaro, beroende på hur länge språkleken pågick. Pedagogerna som medverkar som informanter i observationerna har själva tackat ja till medverkan efter att de blev kontaktade av oss. De är medvetna om att observationen inte har till syfte att granska dem som pedagoger utan endast till att bidra med information om hur Bornholmsmodellen kan utveckla barns språk.
4.3 Genomförande av observationerna
Efter att respektive pedagog i de observerade förskoleklasserna blivit kontaktade så beslutades att ett observationstillfälle på vardera skolan skulle genomföras, detta på grund av att
observatörerna ansåg att tiden inte räckte till. Ett brev94, i två olika versioner då syfte och frågeställning ändrades, skrevs till pedagogerna där de närmare kunde läsa om
undersökningens syfte och vilka etiska överväganden95 som undersökningen tar hänsyn till.
Anledningen till att inget informationsbrev delades ut till förskoleklassernas barn och vårdnadshavare är att undersökningen inte hade till syfte att observera några enskilda barn utan lektillfället i sig. Hade syftet varit annorlunda hade information till vårdnadshavare varit nödvändig då alla barn är under 15 år och därmed krävs vårdnadshavares godkännande för att
barnen ska få medverka som informanter i en forskningsundersökning.96
Bell samt Patel och Davidsson menar alla att det är bäst för undersökningens resultat om
forskarna är väl förtrogna med den metod de använder.97 I denna undersökning var så inte
94 Se bilaga 1 och 2
95 Vetenskapsrådet VR http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, 2002 Nerladdad 2013-10-03
96 Vetenskapsrådet, 2002
27
fallet och därmed behövdes det en så kallad pilotundersökning, det vill säga ett eller flera tillfällen när undersökningsledaren är ute och testar sin metod för att få erfarenhet samt ges chans att förbättra metoden, genomföras.98 Pilotundersökningen var inplanerad att ske i en
förskoleklass i en annan del av Skåne än de tre som senare kom att bli våra informanter. Pedagogen på skolan fick tyvärr förhinder och pilotundersökningen genomfördes aldrig. Istället lästes undersökningens syfte och frågeställning mycket noggrant och därefter antecknades stödord99 för att på så vis sätta ord på vad som skulle ses över ordentligt vid de
tre observationstillfällena, dock var dessa inte ett schema som skulle följas. Vid observationstillfällena användes de tidigare nedskrivna stödorden100 för att
säkerhetsställa att det som observerades var relevant för undersökningen. Under tiden som samtliga observationer genomfördes satte sig observatörerna bakom barnen som satt samlade i en ring. Genom den placeringen önskade observatörerna att inte sitta i vägen och inte störa barnens koncentration. Innan observationen började berättade observatörerna vilka de är samt varför de var där. När själva observationen började användes papper och penna för att
dokumentera det som sågs. En videoupptagning hade kunnat vara ett bra alternativ eftersom att samma språklek hade kunnat ses flera gånger men då detta hade krävt vårdnadshavarnas godkännande samt eftersom att kameran kunnat påverka barnen och pedagogen ytterligare, så
valdes det alternativet bort 101. Eftersom båda undersökningsledarna medverkade som
observatörer vid alla observationstillfällen och båda noggrant antecknade och sedan kunde jämföra tankar och upplevelser anser de att de fick en bra överblick och dokumentation av vad som skedde.
Efter att två av pedagogerna avslutat aktiviteten med barnen berättade de, utan att en fråga ställts, lite om vad som hade skett och hur lekarna genomförts samt hur de ansåg att det skulle kunna bli ännu bättre genomfört. Genom detta fick undersökningen mer information om pedagogernas arbete, vad de tänkte, valen de gjort och hur de genomförde arbetet. Detta är något Bell förespråkar, hon menar att det är viktigt att man ser det man observerar ”[…] i sitt sammanhang, för att på så sätt se mer än det som bara finns framför ögonen och för att kunna
fånga viktiga skeenden.”102 Genom samtalet efter observationen samt med hjälp av den
98 Patel och Davidsson, 2003 99 Se bilaga 3
100 Se bilaga 3
101 Larsen, 2009; Vetenskapsrådet, 2002 102 Bell, 2000 s.147
28
litteratursökning som genomförts innan så fanns en god förförståelse för vad som skedde i klassrummet.103
Ett stort tack framfördes till respektive pedagog för att observationen fått äga rum hos dem. Utan dem hade undersökningen inte varit genomförbar, vilket Bell menar att de som
genomför undersökningen ska ha i åtanke.104
4.3.1 Etiska överväganden
Undersökningen är genomförd i enlighet med de forskningsetiska principerna inom
humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning.105 Som under rubriken Genomförande
beskrivits så informerades de medverkande informanterna (pedagogerna) om vilka forskningsetiska principer undersökningen genomfördes i enlighet med. Dels gick viss information ut muntligt men allt fanns även i det informationsbrev som delades ut.106
I brevet fanns förutom presentationen om oss och undersökningens syfte även en beskrivning av de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet samt vad de betyder just för dem som
informanter.107 I konfidentialitetskravet står att läsa att varje informant som ställer upp i undersökningen ska skyddas så att deras identitet inte går att spåra.108 För att säkerhetsställa detta så nämns det aldrig var i Skåne observationerna är utförda och några namn nämns inte heller. Nyttjandekravet i sin tur betyder att den information som undersökningsledarna samlar på sig vid, i detta fall observationen, endast får användas i forskningsändamål.109
Informationen ”får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra
icke-vetenskapliga syften”.110 I enlighet med informationskravet så delgavs informanterna om
undersökningens syfte och vilken uppgift de hade för undersökningen, vilket även det
överensstämmer med vetenskapsrådets regler.111 Samtyckeskravet112 är av stor betydelse och i denna undersökning hade det varit omöjligt att bortse från detta eftersom observationerna sker
103 Häggström och Lundberg, 1994a; Häggström, 2007 s.231-245 104 Bell, 2000 s.148 105 Vetenskapsrådet, 2002 106 Se bilaga 1 och 2 107 Vetenskapsrådet, 2002 s.7-14 108 Vetenskapsrådet, 2002 s. 12-13 109 Vetenskapsrådet, 2002 s.14 110 Vetenskapsrådet, 2002 s.14 111 Vetenskapsrådet, 2002 s.7-8 112 Vetenskapsrådet, 2002 s.9-11
29
i deras klassrum och det hade inte varit möjligt att genomföra dessa utan att ha bett om tillåtelse innan.
4.4 Bearbetning och analys
Direkt efter respektive observation skrevs två längre texter om vad som observerats, detta utifrån de anteckningar som gjorts under observationernas genomförande. För att höja
validiteten var det av stor vikt att få med allt och inte påverka varandra om vad som setts, och på så vis påverka undersökningsresultatet. Direkt efter detta jämfördes de två texterna och de var väldigt överensstämmande. En större tyngd hade dock lagts på olika händelser ibland vilket gjorde att den sammanlagda bilden av observationen breddades. En gemensam text sammanställdes och frågor, en påbörjad analys och kopplingar till litteratur antecknades.
Utifrån detta sammanställdes en större tankekarta där analys och preliminärt resultat strukturerades upp utifrån vald forskning samt Vygotskijs och Säljös teori, vilket gav
observatörerna en större överblick och den röda tråden genom arbetsprocessen och texten blev tydligare.113
4.5 Reliabilitet och validitet
Med hög reliabilitet menas att undersökningen har god tillförlitlighet och att man med samma undersökning vid ett annat tillfälle skulle få samma resultat.114 I de genomförda
observationerna gjordes noggranna anteckningar av observatörerna, helt oberoende av varandra. Anteckningarna jämfördes sedan och resultatet visade att samma händelser till stor del hade uppmärksammats under observationerna. Detta garanterar en ganska hög reliabilitet då den påvisar samma resultat av två observatörer vid tre olika tillfällen, vilket Bell samt Patel
och Davidsson håller med om.115 Ett dilemma för reliabiliteten kan vara att pedagogerna och
barnen påverkats av observatörernas närvaro och därmed är det inte helt säkert att resultatet skulle vara exakt detsamma vid ett annat observationstillfälle.
113 Säljö, 2000; Vygotskij, 1995,1999
114 Bell, 2000; Patel och Davidsson; Trost, 2005 115 Bell, 2000 s.139; Patel och Davidsson, 2003 s.101
30
Med validitet menas undersökningen undersöker just det som den har till syfte att undersöka och inte något annat.116 Det vill säga att undersökningens syfte, att öka vår egen och andras kunskaper om hur man kan arbeta med Bornholmsmodellen och hur den kan utveckla språket, är det som faktiskt observerats. För att öka validiteten på undersökningen, säger Bell och Patel och Davidsson att undersökningsledarna bör vara väl förtrogna med den
valda metoden samt att man kan genomföra en pilotundersökning.117 Med pilotundersökning
menas en förundersökning där undersökningsledarna får chans att testa sin metod och även chans att ändra sättet att genomföra den om det uppmärksammats att den inte fungerade för syftet.118 Pilotundersökningen genomfördes aldrig då det planerade besöket ställdes in av pedagogen. Istället förde undersökningsledarna ett resonemang om vad det skulle fokuseras på, dock kan det inte bli en strukturerad observation, eftersom undersökningsledarna inte helt säkert kunde veta vad som skulle ske.
116 Bell, 2000; Patel och Davidsson; Trost, 2005 117 Bell, 2000; Patel och Davidsson, 2003 118 Patel och Davidsson, 2003
31
5. Analys och resultat
I detta kapitel redovisas analysen av det resultat som kommit fram genom de observationer som genomförts. Analysen görs utifrån Vygotskijs och Säljös teori samt tidigare forskning. I detta kapitel används ordet observatörer istället för ordet vi förutom vid enstaka tillfällen då ordet observatörer inte blir bra i sammanhanget.
Bornholmsmodellen är som ovan nämnt en modell för att stimulera den språkliga
medvetenheten genom ett väl strukturerat och utarbetat sätt som på så vis kan minimera risken för läs- och skrivsvårigheter. Pedagogen arbetar för att utveckla varje individs fonologiska medvetenhet och detta görs utifrån stadierna lyssnandelekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser och fonem.119 Vi har varit och besökt tre olika förskoleklasser i tre olika kommuner i Skåne. Alla tre förskolorna befann sig på ungefär samma stadie när vi observerade, lekarna var lyssnandelekar och rim och ramsor.
5.1 Analys av första observationen
I denna första observation befann sig pedagogen i steg ett, lyssnandelekar. Vid detta tillfälle fanns det 22 barn och tre pedagoger, varav en ledde leken, på plats i klassrummet. Vygotskij och Säljö pratar om ett socialt samspel, det vill säga att man lär tillsammans med andra.120
Observatörerna uppfattade att barnen hade ett bra band mellan sig, de skrattade tillsammans och såg ut att känna sig avslappnade i varandras sällskap och utnyttjade varandras kunskap för att lära sig mer. Om något barn hade svårt för något så var kompisarna snabba på att erbjuda sin hjälp.
När pedagogen började språkleken, började hon med att repetera det barnen gjort vid tidigare språklekstillfällen. Hon frågade barnen hur olika djur lät, exempelvis hur en tiger lät, alltså vilket ljud som tigern kunde åstadkomma. Barnen svarade glatt att tigern lät ”grrr” och härmade samtidigt ljudet. I språklekarna som Häggström och Lundberg utvecklat utifrån Lundberg, Frost och Petersens projekt på Bornholm finns lyssnandelekar med som ett steg i
119 Se bilaga 4.
32
att utveckla fonologisk medvetenhet.121 Dessa lekar handlar till stor del om att pedagogen ska hjälpa barnen att utveckla förmågan att lyssna mer på hur något sägs/låter och inte bara vad som sägs/låter.122
Även Myrberg och hans kollegor menar att det är otroligt viktigt att pedagogen har en stor kunskap om att den fonologiska medvetenheten inte endast utvecklas genom att man lyssnar
utan även att man kan analysera det ljud man hör.123 Med detta som utgångspunkt tänkte
observatörerna sig att pedagogen lät barnen analysera ljudet utifrån deras erfarenheter och lät dem själva utforska och dra slutsatser om ljud i deras vardag. Detta innebär att barnen tänkte och samtalade och att de så småningom kom att förstå det ljud de hört. Pedagogen fortsatte och ställde en följdfråga, att det hette något, då tigern sa ”grrr”? Barnen tänkte efter och hjälpte varandra och sa sedan ganska unisont att det hette morra. Pedagogen sa att det var ett bra svar men också att tigern kunde låta på ett annat sätt, barnen tänkte återigen efter. Det tog en liten längre stund, men ganska snart så sa fem barn ”rooooaaaaaaaaaaaaaaarrrr”, vilket då hette att tigern röt, att den kan ryta.
Att det tog en stund innan barnen sa något kan handla om att de har, vad Vygotskij kallar för, ett inre samtal med sig själva.124 Vygotskij menar att när man har ett inre samtal med sig själv görs det möjligt för barnet att komma överens med sig själv innan det svarar. Detta är även ett exempel på hur en repetition kan gå till, att barnen får tänka efter för sig själva och sedan hjälpa varandra då de inte kan. Häggström menar att det är av betydelse att repetera för att befästa kunskaperna samtidigt som repetition av föregående lekar är viktigt på annat sätt, då det stimulerar barnens medvetande och minne, om vad de har gjort, vilket medför att de lär sig.125 Vygotskij menar här att medvetandet och minnet ständigt är närvarande och igång, att
reproduktion och produktion hela tiden sker i aktivt deltagande.126 Reproduktionen är enligt Vygotskij sammankopplat med vårt minne, vilket innebär att upprepningar av tidigare intryck bearbetas. I leken kommer också fantasin fram, då Vygotskij menar att barnens verkligheter förtydligas, det vill säga att det som barnen har vetskap om och minns, kommer fram i leken.127
121 Häggström och Lundberg, 1994 a, b; Lundberg, Frost och Petersen, 1988 122 Häggström, 2007 s. 231-245 123 Myrberg [Red], 2003 124 Vygotskij, 1999 125 Häggström, 2007 s.231-245 126 Vygotskij, 1999 127 Vygotskij, 1999
33
Efter repetitionen var det dags för barnen att få uppdrag som pedagogen uttryckte det, vilket är en av de delar som ingår i stadiet lyssnandelekar. Häggström menar att instruktioner i lyssnandeleken är till för att barnen ska öva sig på att förstå vad en instruktion innebär samt att öva upp sin förmåga att lyssna på det som sägs, och det viktiga i hur det sägs.128
Pedagogen sa inte ordet instruktion till barnen, utan benämnde detta som ett uppdrag. Barnen såg förväntansfulla ut när pedagogen delade ut de olika uppdragen, vilka var instruktioner som barnen skulle genomföra. Till en början såg det ut som att alla barnen lyssnade.
En instruktion var till exempel att en pojke skulle ställa sig upp, gå till en lampa i
klassrummet, tända samt släcka den och gå tillbaka till sin plats. Denna instruktion var ganska kort och var inte i så många led. Pojken klarade instruktionen utan några som helst problem. Flera korta, och vad observatörerna uppfattade som enkla, instruktioner följde.
Koncentrationen bland barnen var hög och observatörerna ansåg att det som Vygotskij och Säljö kallar för lärande i det sociala samspelet syntes tydligt, alla ville vara med och hjälpa till även om det inte fanns behov av det.129 Allteftersom barnen klarade instruktionerna höjdes svårighetsgraden, precis som Häggström menar att leken är tänkt att göra för att fortsätta engagera och stimulera barnens lärande.130
En flicka fick en instruktion som gick ut på att ställa sig upp, ta sig till det bord som stod längst bort, gå ett varv runt det, krypa under bordet och gå baklänges tillbaka. Denna instruktion klarade flickan inte av, detta var även då hon fick hjälp av sina kamrater, tänkte efter och lyssnade inom sig själv om vad som sagts. Detta kan kopplas till Vygotskij om hans tankar kring reproduktion och produktion, det vill säga att detta inte var något som flickan tidigare varit med om vilket medförde att hon inte klarade det.131 Samtidigt som flickan fick
den tidigare nämnda instruktionen tyckte sig observatörerna uppmärksamma att den höjda svårighetsgraden märktes tydligt på flera barn, exempelvis genom att fler barn började snurra och vrida på sig i ringen och inte verkade vara riktigt lika ivriga att hjälpa sina kompisar. Observatörerna tänker sig att såväl flickans svårigheter med att genomföra instruktionen samt klasskamraternas ändrade beteende kan kopplas till Häggströms tankar om ett barn som har svårt med att ta instruktioner i flera led, kan ha svårigheter med sin fonologiska medvetenhet.
Observatörerna uppfattar inte det som att pedagogen tar flickans svårigheter som koncentrationssvårigheter hos flickan, vilket Häggström menar att det finns en risk till att
128 Häggström, 2007, s.231-245 129 Säljö, 2000; Vygotskij, 1999 130 Häggström, 2007 s.231-245 131 Vygotskij, 1999
34
pedagoger gör.132 Istället verkade pedagogen uppfatta att flickan kan komma att behöva extra tid, stöd och uppmuntran för att kunna fortsätta utveckla sin medvetenhet om språkljudet. Pedagogen upprepade instruktionen om och om igen för att låta flickan lyckas. När flickan återigen satt sig på sin plats uttalade hon sig om att hon behövde lyssna mer men att hon ändå lyckades i slutet, hon verkade nöjd med sin egen insats och glad över att ha genomfört sitt uppdrag i leken. Observatörerna tyckte sig här kunna se att flickan trots sina brister i sitt uppdrag tyckte detta var något som var roligt. Carlgren är av den meningen att ett lustfyllt lärande skapar mer kunskap.133 En annan sak som Carlgren uttrycker sig om är att barn är olika och är också det i leken. Med detta menar Carlgren att barn är mottagliga på olika nivåer för att ta emot och lagra kunskaper, vilket var något som observatörerna uppmärksammade.
5.2 Analys av andra observationen
Vid det andra observationstillfället fanns det också 22 barn men de delades upp i grupper om 11 barn i varje, röd respektive blå grupp. Att förskoleklassen delades upp i två grupper berodde på att barnen var på olika nivåer i sitt lärande och behövde mer eller mindre hjälp. Observatörerna följde med den blå gruppen, vilket var den grupp som behövde lite mer övning. Oavsett vilken grupp barnen tillhörde, hade de passerat lyssnandelekar och höll på med rim och ramsor som är vad Häggström beskriver som en av lekarna i
Bornholmsmodellen som används under hela perioden på åtta månader.134
Pedagogen började med att ta upp några kort med bilder på och frågade därefter barnen vad som fanns på den bild som hon höll upp. Observatörerna uppfattade bilderna som vad Säljö kallar för en artefakt eller ett verktyg som här har till uppgift att förtydliga för barnen vad leken går ut på samtidigt som det är ett visuellt stöd för rimordets betydelse.135 Bilden som pedagogen höll upp föreställde en tratt, vilket en pojke sa ganska snabbt. Pedagogen frågade då alla barnen, vad ordet tratt rimmade på. Barnen började prata i munnen på varandra men tystades genast ner av pedagogen som ville att barnen räckte upp handen och svarade först efter att de har fått tillåtelse till det. Om ett barn svarade fel eller inte kunde, så gick genast ordet vidare till någon annan. Observatörerna ställde sig frågande till varför pedagogen
132 Häggström, 2007 s.231-245 133 Carlgren, 1999
134 Häggström, 2007 s. 231-245 135 Säljö, 2000
35
inte uppmuntrade barnen till att hjälpa varandra eller för den delen att pedagogen själv hjälpte barnen vidare. Detta eftersom det utifrån Vygotskijs och Säljös teori om sociokulturellt lärande, att lära med varandra, borde öka chansen till ett lustfyllt lärande där varje individ får
känna att det lyckas och där de tillsammans med pedagogen kan se en språklig utveckling.136
En flicka sa att tratt rimmade på knatt, som är ett nonsensord, och Häggström skriver om att barnen ska uppmuntras att rimma på faktiska ord men även nonsensord [vår kursivering] då det är viktigt att barnen kan rimma oavsett om ordet har betydelse eller inte, att ljudet i sig är det viktiga.137 En annan flicka sa att ordet tratt rimmade på ordet hatt. Efter en stund uppmärksammade observatörerna att det såg ut som att barnen var inne i leken och att de förstod den. Pedagogen plockade sedan bort korten med bilderna på och tog upp nya som hon lade på en bricka. Hon förklarade för barnen att de skulle fortsätta att rimma men på ett nytt sätt och inte genom att para ihop de bilder som låg på brickan. Nu ville hon att de skulle titta på bilderna, tänka på en av bilderna som de trodde att de kunde hitta ett rimmande ord till och då barnen kunde det skulle de ta bilden och säga ordet. Om barnen lyckades fick de därefter lägga bilden upp och ner, men om de inte kunde komma på ett rimmande ord fick de sätta sig på sin plats igen.
Många av barnen i gruppen förstod inte instruktionen, de var väldigt ivriga och skulle envist rimma på de bilder som låg på brickan. Det som ovan nämns menar Häggström att pedagoger måste vara aktsamma på om barnet, eller i detta fall barnen, har svårt att förstå instruktioner som är i flera led då det kan vara tecken på fonologisk svårighet.138 Vidare
menar Häggström att pedagoger då kan uppfatta barnen som okoncentrerade och störande, men i själva verket är det som att barnen inte förstår instruktionen. Observatörerna
uppmärksammade att pedagogen ett flertal gånger fick upprepa instruktionen några gånger innan barnen började förstå hur de skulle gå tillväga. Observatörerna la även märke till att flera av barnen som förstod, ville hjälpa några andra som hade mindre förståelse, men att pedagogen inte gav något utrymme för detta.
Vygotskij och Säljö talar om det sociala samspelet då man lär sig tillsammans med andra, att det är viktigt för barnen att hjälpa varandra.139 Detta bygger i sig inte bara upp deras kunskaper men också tillit och samhörighet med och till andra. Utifrån Vygotskijs tankar om reproduktion och produktion tänkte observatörerna att eftersom barnen inte har arbetat på
136 Säljö, 2000; Vygotskij, 1999 137 Häggström, 2007 s.231-245 138 Häggström, 2007 s.231-245 139 Säljö, 2000; Vygotskij, 1999
