Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Grundlärarprogrammet – Examensarbete 1, inom Ämnesdidaktik Samhällsorienterande ämnen Forskningskonsumtion FG1-3-N-G--18/13--SE
Den icke-konfessionella religionsundervisningen
– religionslärarens roll i den objektiva och neutrala undervisningen
___________________________________________________________________________
Anna Björsson och Alice Collin
Handledare: Lars Wallner
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
Sammanfattning
Religionsundervisning finns i olika former och kontexter. Den rådande
religionsundervisningen i Sverige benämns som icke-konfessionell och ska därmed vara objektiv och neutral. Syftet med vårt arbete är att granska forskning som problematiserar och diskuterar religionsundervisningens förhållande till icke-konfessionell undervisning och läraruppdraget. Uppsatsen är en latent innehållsanalys genom att materialet är sammanställt och därefter indelat i kategorier. Materialet är vetenskapligt granskat och främst hämtat från databassökningar. Resultatet visar att religionsundervisningen bidrar till att lärare finner svårigheter med att vara objektiv och neutral när den ofta utgår ifrån ett kristet perspektiv och att kristendomen dominerar i religionsundervisningen. Vidare kan den icke-konfessionella religionsundervisningen skapa ett ”vi” och ”dem” i klassrumskontexten. Genom att främja kunskaper om religion och livsåskådningar kan det få en motsatt effekt och leda till ökade fördomar.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemformulering ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Bakgrund ... 2 2. Metod ... 4 2.1 Databassökning ... 4 2.2 Manuella sökningar ... 6 2.3 Analysmetod ... 6 3. Material ... 7 4. Analys ... 10 4.1 Icke-konfessionell undervisning ... 10
4.1.1 Den objektiva och neutrala religionsundervisningens komplexitet ... 12
4.2 Religionslärarens dilemman i undervisningen ... 16
4.2.1 Läromedel i den icke-konfessionella religionsundervisningen ... 19
5. Diskussion ... 20
1
1. Inledning
Den svenska skolan har förvaltats av kristen tradition men undervisningen ska idag vara konfessionell (Skolverket, 2017, s. 7). Läraruppdraget i F-3 ställs i relation till den icke-konfessionella religionsundervisningen. Vidare diskuteras dessa i relation till varandra och problematiseras. Religionsforskaren Kittelmann Flensner (2015, s. 59) påpekar debatten om religionsämnet och de skillnader som finns mellan lärande i religion, om religion och från religion. Konfessionell undervisning framställs som undervisning i religion, vilket innebär att den ska stärka elevens trosuppfattning, moraliska utveckling och stärka den personliga
trosuppfattningen. Om religion relaterar till en icke-konfessionell undervisning och utgår från religionsvetenskapen, där behandlas flera religioner och livsåskådningar. Lära från religion innebär att beröra livsfrågor där elever får reflektera över sitt eget ställningstagande i förhållande till existentiella frågor.
1.1 Problemformulering
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell. (Skolverket, 2017, s. 7).
Citatet är hämtat från avsnittet om värdegrunden i läroplanen för grundskolan. Denna formulering kan tolkas och problematiseras i relation till kristen tradition och
icke-konfessionell religionsundervisning. Att skolan ska vara icke-icke-konfessionell innebär att det inte får förekomma religiösa inslag i undervisningen (Skolverket, 2015, s. 4).
Vårt intresse med denna fördjupning är att granska och problematisera vetenskaplig forskning rörande den icke-konfessionella religionsundervisningen. Osbeck (Skolverket, 2016) skriver att forskning inom religionsdidaktiken inte har en framträdande roll i forskningsfält, det görs sällan studier inom området. Detta har varit påtagligt under hela vårt arbete. Det vetenskapliga material vi har bearbetat har främst relaterats till högre åldrar än F-3, för sådant utbud har varit begränsat.
Det svenska samhället har präglats av den kristna tron sedan 1000 år tillbaka. Likaså har undervisningen i den svenska skolan länge formats av den kristna tron och många av dessa traditioner lever kvar än idag (Franck, 2014, s. 203). I läroplanen står det att
2
undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att “analysera kristendomen, andra religioner och livsåskådningar samt olika tolkningar och bruk inom dessa” (Skolverket, 2017, s. 206). Att formulera sig på detta vis hävdar Franck (2014, s. 202) kan verka
exkluderande då kristendomen benämns som den främsta trosuppfattningen.
1.2 Syfte och frågeställningar
Avsikten med uppsatsen är att öka kunskapen om religionslärarens roll i den
icke-konfessionella religionsundervisningen i F-3. Vi utgår ifrån följande frågor för att uppnå detta syfte:
• Hur definierar forskningen icke-konfessionell undervisning?
• Vilka utmaningar ställs religionsläraren inför i den icke-konfessionella undervisningen utifrån forskning?
1.3 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras ett historiskt perspektiv där utvecklingen av
religionskunskapsämnet visas och definitionen av dagens religionsundervisning. Ämnet religionskunskap måste förstås utifrån samhällets utveckling där politiska, sociala och religiösa förändringar har format ämnet. Religion och utbildning har länge varit förenade då kyrkan haft ett stort inflytande på samhället och dess utbildning (Jonsson, 2016, s. 279). När Lgr 69 infördes bytte ämnet namn från kristendomskunskap till religionskunskap för att komma ifrån den subjektiva synen på innehållet (Holmqvist Lidh, 2016, s. 22).
Genom införandet av Lgr 69 belystes tre delar av objektivitet. Undervisningen ska bearbeta frågeställningar och problem som eleverna finner väsentliga. Dessa
ställningstaganden ska illustreras utifrån olika trosuppfattningar. Slutligen ska eleverna utveckla sin förmåga att analysera och resonera kring egna ställningstaganden. Målsättningen för de svenska skolorna var att undervisningen skulle bidra till ökad kunskap om även andra livsåskådningar än kristendom. Trots införandet av religionskunskap markerar läroplanen att kristendomen och dess etik fortfarande har en betydande roll i undervisningen. Eleverna ska fortfarande vara medvetna om innehållet i Bibeln och dess budskap (Jonsson, 2016, s. 72). Ämnet fick inte en objektiv innebörd förrän vid stiftandet av Lgr 80 som formellt öppnade upp för en undervisning som är icke-konfessionell. Lgr 80 gav förutsättningar för eleverna att inte enbart lära om religion utan också från den (Holmqvist Lidh, 2016, s. 22).
3
Falkevall (2010) skriver i sin avhandling om sina erfarenheter kring
internationella diskussioner angående religionsämnet. I många sammanhang framstår Nordens skolor som ett föredöme för ämnet (Falkevall, 2010, s. 60). Detta kan ses som ett resultat av globalisering, sekularisering och den ökande mångfalden i Europa (Franken, 2017, s. 107). Idag ska undervisningen i de svenska skolorna vara icke-konfessionell. Däremot får utbildningen i fristående skolor vara konfessionell men undervisningen får inte ha några konfessionella inslag. I en skola med konfessionella inslag ska eleverna frivilligt få närvara vid religiösa tillställningar (Skolverket, 2015, s. 4). Kittelmann Flensner (2015) presenterar tre modeller för religionsundervisning i Europa: ingen religionskunskap, konfessionell
religionskunskapsundervisning och icke-konfessionell religionskunskapsundervisning. Ingen religionskunskap är som det antyder, att eleverna inte undervisas i religion. I det
konfessionella religionsämnet delas eleverna upp utifrån deras religionstillhörighet och i den icke-konfessionella undervisningen blandas elever oavsett tro eller icke tro (Kittelmann Flensner, 2015, s. 28). I många länder betraktas religionsundervisning skapa segregation istället för att integrera eleverna. Icke-konfessionell undervisning kan vara lika särskiljande som konfessionell religionskunskap (Kittelmann Flensner, 2015, s. 63).
Holmqvist Lidh (2016) åskådliggör kritiska inställningar kring
icke-konfessionell undervisning i Sverige. Enligt författaren hävdar vissa kritiker att vi inte är i behov av ämnet religion när vi lever i ett sekulariserat samhälle. Religion tycks ha en liten roll eller ingen roll alls i de flesta människors liv. Att skolan spenderar undervisningstid att utbilda elever om förståelse för minoritetsgrupper är inte självklart i ett sekulariserat samhälle.
Holmqvist Lidh (2016, s. 26) skriver om religionsdidaktikers argument för och emot icke-konfessionell religionsundervisning. Många förespråkar att religiösa friskolor ska stå för religionskunskapsundervisningen. En del ifrågasätter relationen mellan religion, etik och moral i undervisningen, de anser att dessa kunskaper inte behöver hänvisas till ett gemensamt ämne, utan kan ingå i andra ämnen. Vissa hävdar att religion kan skapa förvirring snarare än förståelse. Annan kritik som religionsdidaktikerna riktar mot den icke-konfessionella
undervisningen är att det inte borde vara möjligt att bedriva en allsidig neutral och
värderingsfri undervisning. En del hävdar att skolan alltid kommer att bedriva undervisning som är riktad och därför aldrig bli icke-konfessionell (Holmqvist Lidh, 2016, s. 27-28). Undervisningen kan uppfattas som problematisk när ungas trosuppfattning granskas och utsätts för kritik, vidare kan detta påverka identitetsprocessen (Holmqvist Lidh, 2016, s. 30). En del religionsdidaktiker hävdar att det inte finns någon neutral position att lära om
4
livsåskådningar, utan måste alltid studeras utifrån en annan livsåskådning (Holmqvist Lidh, 2016, s. 28-29).
2. Metod
Vi har genomfört en strukturerad litteraturstudie där vi gjort en översikt av ett utvalt
forskningsområde. Detta arbetssätt är inspirerat av systematiska litteraturstudier som strävar efter att analysera allt tillgängligt material inom ett visst ämne (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s. 26 -27). Dock har vi inte gjort en heltäckande studie utan använt
material med begränsat urval. Som metod använder vi latent kvalitativ innehållsanalys, vilket innebär att sammanställa relevant material samt identifiera kategorier och teman (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 147 - 148).
2.1 Databassökning
För att finna vårt material har vi främst använt oss av databassökning. Dessa sökningar har genomförts via databaserna ERIC, Libris och Diva. Vid sökning i databaser är det väsentligt att finna rätt sökord för att avgränsa sökfälten genom att exempelvis avgöra språk och årtal på olika verk samt väsentliga forskningsfält (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 78).
Databassökning är en stor tillgång eftersom det finns ett stort urval av vetenskapliga texter, många finns även i fulltext (Bryman, 2011, s. 113). I databasen ERIC finns
utbildningsvetenskaplig forskning som täcker områdena pedagogik och psykologi (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 75). I databasen Diva har vi främst avgränsat vår sökning till
doktorsavhandlingar, licentiatuppsatser och vetenskapliga artiklar. I Libris har vi först enbart angett sökorden och därefter avgränsat till avhandlingar. Genom databassökningar kan vi begränsa till akademiska ”peer review” tidskrifter, det betyder att en kritisk granskning har skett av artikeln innan publicering (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 61). Ett hinder vi stötte på i vår sökning var att avgränsa sökningen till grundskolans åldrar F-3. Vi märkte vid ett tidigt skede att den huvudsakliga forskningen relaterar till högstadiet och gymnasiet. Detta är orsaken till varför vi hänvisar till forskning som inte enbart fokuserar på F-3. Vi har därför valt att ta bort sökord som relaterar till lågstadiet, exempelvis ”primary school”, ”F-3” och ”grade 1 or grade 2 or grade 3”, på grund av att vi inte fått tillräckligt med material för vår undersökning. I Sverige finns ett fåtal avhandlingar om religionsdidaktik. För att vidga vårt
5
forskningsfält har vi även använt oss av internationellt material. I Norge finns till exempel ett bredare urval av forskning inom religionsdidaktik (Skolverket, 2016).
För att framställa relevanta sökord är det viktigt att anpassa nyckelord, hitta synonymer och alternativa termer. Vår litteratursökning har skett parallellt med bearbetning av litteratur. Detta arbetssätt gynnar utformningen av uppsatser då det ofta finns en bestämd tidsplan. Det är viktigt att inte fördjupa sig i en arbetsprocess utan arbeta jämsides med resterande bearbetning av konsumtionsuppsatsen, detta för att undvika att hänga upp sig (Bryman, 2011, s. 116). Våra sökord har varierats under arbetets gång men har mestadels bestått av ”icke-konfess*”, ”religionskunskapsundervisning”, ”religionslärar*”,
”religionskunskap” och ”religionsdidaktik”. Vi har använt oss av trunkering (*) i samband med sökningen för att få ett bredare urval. Ord som relaterats till sökningen har bland annat varit ”konfess/ionslös/ionell/ionella/ionalitet”. Vid sökandet av internationella vetenskapliga artiklar har vi använt oss av sökorden ”religious education”, ”religious educator”, ”Sweden”, ”primary school” ”confess*” och ”non-confess*”.
Nedan presenteras tabeller på de material vi använt oss av. I första kolumnen visas de sökord som vi nyttjat i sökningen. Den andra kolumnen delger antalet träffar sökningen gav och i den sista kolumnen visas vårt tillämpade material.
Databas: Libris
Sökning (inom ” ”): Resultat (peer review): Användbart material:
religionskunskap, religionsdidaktik 4 träffar Falkevall (2010)
religionskunskapsundervisning 2 träffar Holmqvist Lidh (2016)
religionslärar* 6 träffar Jonsson (2016)
religious education, Sweden 6 träffar Kittelmann Flensner (2015)
Databas: Diva
Sökning (inom ” ”): Resultat (peer review): Användbart material:
religionskunskap 7 träffar Falkevall (2010)
Databas: Eric
Sökning (inom ” ”): Resultat (peer review): Användbart material:
6
Religious education, religious educator 24 träffar van-Dijk Groeneboer (2017)
2.2 Manuella sökningar
Vi har delvis använt oss av manuella sökningar där vi hittat fler relevanta vetenskapliga texter utöver databassökningarna, genom att studera referenslistor i andra texter (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 74). Dessa sökningar har gjorts via resultaten av databassökningarna, men främst från tidskriften Religion & Livsfrågor. Tidskriften vänder sig framförallt till lärare i religionskunskap och följer utvecklingen inom forskningsarbete, utveckling och undervisning inom ämnet religion. I tidskriften fann vi Osbecks (2006) avhandling, som är ett exempel på en manuell sökning. Tidskriften har flera utgåvor och vi har använt oss av flera referenser från dessa upplagor, Osbeck, Kittelmann Flensner och Holmqvist Lidh är exempel på
återkommande författare. När vi sökte på religionsundervisning i UniSearch hittade vi en norsk artikel av Andreassen, som inte var användbar då den inte var tillräckligt vetenskaplig, men den ledde oss fram till Andreassens avhandling (2008). Genom Osbecks artikel på Skolverket (2016) fann vi också von der Lippes (2011) artikel. Ett annat exempel på en manuell sökning var från Holmqvist Lidhs (2016) referenslista där vi fann Zilliacus och Holms (2013) artikel.
2.3 Analysmetod
När vi sökte efter vetenskapliga källor läste vi först dessa översiktligt. Materialet har vidare bearbetats i tre steg. I det första steget har vi identifierat nyckelorden i varje text, därefter har vi samlat dessa begrepp med liknande nyckelord. Nyckelorden var ibland svåra att identifiera då läraruppdraget och religionsundervisningen vara komplicerade att särskilja. Uppdelningen var religionsdidaktik, livsfrågor, läromedel, elevers uppfattningar och religionsläraruppdraget. Dessa kategoriseringar skapades i förhållande till den icke-konfessionella undervisningen. I det andra steget har vi utformat sammanfattningar genom tankekartor kring syfte, metod och resultat i varje text. Tankekartorna har gynnat vår analysmetod eftersom vi noggrant har studerat varje vetenskapligt material. I det tredje steget har vi använt oss av kategoriseringar, detta för att lättare kunna identifiera strukturen och uppdelningen (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 147). I vår analys har vi sorterat vårt material utifrån våra frågeställningar som relaterar till vårt syfte. De är indelade i två områden icke-konfessionell undervisning och
7
3. Material
Nedan presenteras sammanställningar av de vetenskapliga källor vi har använt i vår analys. Vi har identifierat syfte, metod och resultat till varje sammanfattning. Det bearbetade materialet består av sex avhandlingar och fyra artiklar.
Andreassen, Bengt-Ove – ” Et ordinært fag i særklasse” En analyse av fagdidaktiske perspektiver i innføringbøker i religionsdidaktikk (2008) I avhandlingen bearbetas olika konfliktperspektiv som religionsundervisningen ställs inför. Den syftar främst till att utforska grundläggande religiösa didaktikfrågor, men även att synliggöra och komplettera
konfliktperspektiv. Avhandlingen klargör hur motsättningar i religion kan ge en tydligare och mer tillmötesgående uppfattning om religion. Vidare diskuteras betydelsen av utformning av nya undervisningsstrategier, eftersom religion är i ständig förändring. Det empiriska
materialet utgörs av offentliga utredningar och styrdokument i lärarutbildning och skola. Andreassen har utgått från gymnasieelevers uppfattningar kring ämnet. Resultatet visar att religion ska undervisas utifrån så många aspekter som möjligt för att skapa förståelse, empati och erfarenhet. Sekulariseringen har bidragit till att många ungdomar inte ser religion som något betydelsefullt för dem. Andreassen påpekar lärarens roll i religionsundervisningen då läraren har den största rollen att påverka hur religioner och livsåskådningar framställs.
Falkevall, Björn – Livsfrågor och religionskunskap: en belysning av ett centralt begrepp i svensk religionsdidaktik (2010) I avhandlingen undersöks betydelsen av att ha livsfrågor i religionsundervisning utifrån lärarens perspektiv. Falkevall använder underlag från både grund- och gymnasieskolor och använder intervju som metod. I studien intervjuar Falkevall erfarna lärare varav utgångspunkten handlar om hur deras lärarkunskaper utvecklats genom åren. Avhandlingens empiriska underlag utgörs av 13 intervjuer som fokuserar följande innehållsteman: livsfrågor, objektivitet, bibelkunskap och fundamentalism. Resultatet synliggör objektivitetens problematik, som kan bidra till att lärare inte vågar ta ställning till vissa värderingar samt att föra diskussioner med eleverna. Falkevall presenterar också att införandet av livsfrågor kan ses som en konsekvens av sekulariseringen. Livsfrågor kan undervisas på olika sätt när det inte finns en tydlig formulering i styrdokumenten om hur detta ska ske.
8
Franken, Leni – Coping with diversity in Religious Education: an overview (2017) Syftet i artikeln är att problematisera olika religionsundervisningsformer i Europa utifrån förhållandet till ”RE” (religious education). Franken delar upp religionsämnet i två delar: rättslig- och pedagogisk ”RE”. Den rättsliga formen syftar till nationell och internationell lagstiftning medan den pedagogiska hänvisar till mänskliga rättigheter och demokrati. Artikeln undersöker annan forskning kring hur religionsundervisningen utformas. Franken vidgar även sitt perspektiv ut över Europa. Resultatet visar att förändringen från konfessionell religionsundervisning till icke-konfessionell religionsundervisning kan bero på globalisering, sekularisering och ökad mångfald.
Holmqvist Lidh, Carina – Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning (2016) Avhandlingen presenterar religiösa elevers erfarenheter av skolans religionskunskapsundervisning. Syftet är att bidra till större förståelse för hur religiösa elever ser på religionskunskapsundervisningen. Uppsatsen har två utgångspunkter, den första handlar om att läraren ska bidra till en gynnsam undervisning som skapar acceptans för religiösa elever. Det andra förhållningssättet är hur lärare på ett gynnsamt sätt kan möta de religiösa eleverna. Forskningen är gjord på gymnasiet och är utförd genom både individuella- och gruppintervjuer. Holmqvist Lidh analyserar även hur elevernas diskussioner förhåller sig till deras kontext i samhället kring både religion, religiös tillhörighet, individualism och sekularisering. Holmqvist Lidh presenterar i sitt resultat att religiösa elever saknar religionsundervisning som ger inblick i dagens religion. Många antyder att undervisningen lägger stor vikt vid ett historiskt- och faktainriktat perspektiv.
Jonsson, Linda – Mellan tradition och förnyelse: utmaningar i religionsläraruppdraget (2016) Syftet med Jonssons avhandling är att kritiskt granska utmaningar som religionsläraren ställs inför och att återge två betydelsefulla tidsperioder som är och har varit aktuella.
Jonssons forskningsmetod innefattar textanalyser där en tydlig utgångspunkt relateras till syftet. Forskningen innefattar både underlag från grund- och gymnasieskolor. Studien relaterar till allmändidaktik, läroplanshistorik och religionsdidaktik. Jonssons forskning baseras på den komplexa bilden av religionsläraruppdraget i svensk skola och ger ett
9
läraren när undervisningen ska vara neutral utan att utgå från lärarens perspektiv. För att hålla en hög kvalitet i religionsundervisningen krävs det att läraren varierar sitt förhållningsätt.
Kittelmann Flensner, Karin – Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden (2015) Syftet i avhandlingen bearbetar hur religionskunskapsämnet konstrueras i klassrummet i dagens svenska skolor. Det metodologiska består av observationer under
religionskunskapslektioner i gymnasieskolor på yrkesförberedande och högskoleförberedande program. Kittelmann Flensner kategoriserar uppfattningar om religiositet, dessa är: sekulär-, andlig- och svenskhetsdiskurs. Resultatet visar att lärare tenderar att tala om religioner som något främmande och generaliserande.
von der Lippe, Marie – Young people’s talk about religion and diversity: a qualitative study of Norwegian student ages 13-15 (2011) Syftet i artikeln är att undersöka hur norska elever i åldrarna 13-15 talar om religion i ett mångkulturellt samhälle. Det beskrivs bland annat hur dagens ungdomar påverkas av synen på religion genom media och politik.
Undersökningen är baserad på 20 individuella intervjuer som är gjorda i Bergen på fyra olika skolor varav tre kommunala och en kristen friskola. Resultatet visar att eleverna anser att media ger en stereotyp och generaliserad bild av religion.
van Dijk-Groeneboer, M.C.H. – Religious education in the secularised Netherlands (2017) Artikeln tydliggör elevernas förhållande till deras trosuppfattning. Syftet med artikeln är att delge olika trosuppfattningar som klassrumskontexten består av. Undersökningen är utförd genom enkäter med elever i åldrarna 15 -18 år, under en period av fem år i
Nederländerna. En del av studien granskar elevers religiositet/icke-religiositet men även hur de ser på andra elevers tro. Resultatet visar att religiösa elever inte vill tala öppet om sin religion på grund av andra elevers negativa åsikter. För att förebygga detta krävs det att läraren är tillmötesgående i sin religionsundervisning och bidrar till en öppen miljö i klassrummet för att förhindra kränkningar relaterade till religion.
Osbeck, Christina – Kränkningens livsförståelse: en religionsdidaktisk studie av livsförståelselärande i skolan (2006) Avhandlingen syftar till att beskriva livsförståelse bland unga elever i skolkontexten. Metoden grundas på enkätsvar från barn i årskurs fem och åtta, men även ungdomar i årskurs två på gymnasiet. Studien är vidare baserad på
10
Ungdomarna och deras relationer i skolan kan tyckas ha stor påverkan på vilken livsförståelse som utvecklas. Vidare ger studien ett avtryck i religionskunskapsämnet relaterat till elevers komplexa praktik. Resultatet tydliggör hur läromedel framställer religion som något
generaliserande och upprätthåller ett ”vi och dem” när elever och lärare talar om religion. Läromedlen kan bidra till att påverka elevernas livsförståelse och ge en negativ bild av religion.
Zilliacus, Harriet & Holm, Gunilla – ‘We have our own religion’: a pupil perspective on minority religion and ethics instruction in Finland (2013) Artikeln utgår från den finska religionskunskapsutbildningen. Studien är gjord på en svensktalande skola i Helsingfors och syftet är att synliggöra hur undervisningen upplevs av eleverna och hur det har format deras identitet i skolan. Det empiriska materialet består av observationer och intervjuer där minoritetsgruppers perspektiv ställs i fokus. Eleverna, i åldrarna 7-12 år, upplevde att religionsundervisningen var intressant. Studien visade också att en viktig del i
religionsundervisningen är att arbeta i mindre grupper istället för i helklass.
4. Analys
I vår analys presenteras det resultat vi funnit i vårt bearbetade vetenskapliga material. Kategoriseringarna är uppdelade i två områden: icke-konfessionell undervisning och
religionsläraruppdraget i förhållande till undervisningen. I det första avsnittet behandlar vi
frågeställningen hur forskningen definierar icke-konfessionell undervisning. I det andra avsnittet diskuteras de dilemman som läraren ställs inför i religionsundervisningen.
4.1 Icke-konfessionell undervisning
Holmqvist Lidh (2016) skriver att många unga i Sverige tenderar att idag ha en svag religiös trosuppfattning till skillnad från förr. Studier visar att ungdomar förhåller sig mer kritiskt och självständigt i relation till olika trosuppfattningar. Elevers identitetsprocesser har undersökts för att granska deras förhållningssätt till religion. Studien har utgått från tre synsätt för att undersöka elevers förhållningssätt till religion: ”internal seeking”, ”identity declaration” och ”identity masking”. ”Internal seeking” innebär att ungdomar söker mening och analyserar sin egen tro, i denna kategori är församlingsmedlemmarna väsentliga eftersom de ger trygghet och gemenskap. ”Identity declaration” tydliggör fördomar om den religiösa identiteten och
11
kan exempelvis ske genom att upplysa sin omgivning kring misstolkningar om tron. ”Identity masking” kan förklaras som ett sätt för ungdomar att undanhålla sin religiösa tro, särskilt i kontexter där religioner ses som något förlegat (Holmqvist Lidh, 2016, s. 153).
Franken (2017, s. 106) presenterar i sin artikel två delar av ”religious education” (RE), rättslig och pedagogisk. Den rättsliga hänvisar till nationell och internationell
lagstiftning. Alla elever i Europa har rätt till religionsundervisning och undervisningen ska utveckla möjligheter att tala om religion mellan olika livsåskådningar och elevers
uppfattningar, oavsett religiös tro och bakgrund. Den pedagogiska hänvisar till de mänskliga rättigheterna och demokrati (Franken, 2017, s. 107). En del hävdar att RE ska vara
betydelsefull för vissa elever och föräldrar men inte för alla och därför borde det finnas möjlighet till val av RE då undervisningen hade setts som mer neutral och objektiv (Franken, 2017, s. 109). Däremot skriver Franken (2017, s. 114) om att det finns andra uppfattningar om RE då en gynnsam sådan bidrar till att öka ömsesidighet, empati och bekämpning av
fördomar, intolerans och rasism.
I Jonssons (2016) avhandling presenteras granskning av olika texter som relaterar till den svenska skolan. Jonsson belyser vikten av att religionsundervisningen ska undervisas med utgångspunkt från en objektiv syn och inte utifrån kristendomens perspektiv (Jonsson, 2016, s. 118). Sverige är ett sekulariserat samhälle och kristendomen är inte längre den enda trosuppfattningen (Jonsson, 2016, s. 120). Utifrån Holmqvist Lidhs (2016) resultat ansåg eleverna att en gynnsam religionsundervisning är neutral, objektiv och rättvis. Dock är denna undervisning något som eleverna själva inte fått uppleva. Många elever anser att en god religionsundervisning är den som är rättvist fördelad mellan olika religioner och
livsåskådningar (Holmqvist Lidh, 2016, s. 170 -171). I en studie genomförd av Andreassen (2008, s. 234) presenteras hur den icke-konfessionella religionsundervisningen i Norge utgår från ett kristet perspektiv. Eleverna tycks dock ha ett större intresse för mystik och
fascination, som istället borde känneteckna innehållet i dagens religionsundervisning
(Andreassen, 2008, s. 124). Liknande resonemang förs även av Jonsson (2016, s. 120), då hon påpekar att många unga inte har något intresse för att tro på en eller flera gudar. Utan de finner större fascination av mystiska och karismatiska rörelser. Därför är det betydelsefullt att bedriva en icke-konfessionell undervisning. Däremot framkommer det i Holmqvist Lidhs (2016) studie att praktiskt arbete om olika religioner och livsåskådningar är intresseväckande för dem, framförallt vid studieresor och att få kunskap om framtida arbetskamrater. Att ha grundläggande kunskaper om religioner kan bidra till att konflikter undviks och att
12
rädsla för det okända vilket även beskrivs kunna bidra till minskade fördomar och fientlighet (Holmqvist Lidh, 2016, s. 185). När etiska och existentiella frågor berörs i undervisningen påverkas både individen men också samhället i stort. Genom religionsämnet får eleverna tillfälle att reflektera över ämnen som kan ses som komplicerade (Jonsson, 2016, s. 136).
4.1.1 Den objektiva och neutrala religionsundervisningens komplexitet
Den icke-konfessionella religionsundervisningen som är rådande i de svenska skolorna sätter krav på objektivitet och neutralitet. När dessa begrepp infördes i undervisningen medförde detta nya pedagogiska utmaningar både för lärarrollen och inom undervisningen i religion. Att religionskunskapen skulle ha en undervisning om religion och livsfrågor innebar att detställdes nya krav på eleverna. Bland annat skulle eleverna öva sin förmåga att granska, analysera och tolka fakta (Jonsson, 2016, s. 77). I läroplanens syftesformulering i ämnet religion preciseras kristendomen medan judendom, islam, buddhism och hinduism benämns som ”de andra” (Jonsson, 2016, s. 99). Icke-konfessionell undervisning kan förstärka
uppfattningen om ”vi och dem”, detta kan leda till religionsfobi. Undervisningen kan ligga till grund för något som handlar om ”de andra”. I somliga fall introduceras kulturer och
traditioner som inte är bekanta för oss, som märkliga och främmande (Jonsson, 2016, s. 118). Zilliacus och Holm (2013) presenterar i sin artikel finska elevers upplevelser av den uppdelade religionsundervisningen. I Finland bedrivs religionsundervisningen utifrån vilken religion eleverna tillhör och undervisas därefter. Det finns en specifik läroplan utifrån varje trosuppfattning (Zilliacus & Holm, 2013, s. 282). Även om eleverna enbart undervisas utifrån deras egen religion anses religionsundervisningen vara icke-konfessionell. Eleverna i den finska religionsundervisningen är uppdelade i smågrupper utifrån deras religiösa
trosuppfattning. Eleverna uttryckte att det fanns en identitet i varje grupp och det användes ofta ett ”vi” inom dessa indelningar. Många elever upplevde den grupperade
religionsundervisningen som positiv och förmedlade vikten av att ha klasskamrater som är likasinnade och tillhör samma religion (Zilliacus & Holm, 2013, s. 290 -291). Elever uttryckte även att de hade höga förväntningar om ämnet religion och etik. Eleverna upplevde religion som ett relativt enkelt ämne men som även innefattar vissa moraliska och religiösa
svårigheter. Genom intervjuerna framkom det att många elever i lågstadiet finner svårigheter att uttrycka vad ämnet handlar om. Särskilt svårt var det för de elever som inte har någon religiös trosuppfattning (Zilliacus & Holm, 2013, s. 288).
13
Jonsson (2016) förklarar begreppet livsfrågor, som infördes i
religionsundervisningen i slutet på 60-talet. Livsfrågor skulle bidra till att eleverna fick utgå från sitt eget perspektiv där deras av tankar skulle utmanas. Orsaken till införandet av livsfrågor kan bero på att Sverige är ett sekulariserat land där elever inte har samma kontakt med religiositet (Jonsson, 2016, s. 73). Dock hävdar en del lärare att livsfrågor skiljer dagens elever från andra människor i världen där religion är en betydelsefull del av deras liv
(Falkevall, 2010, s. 103). Införandet av livsfrågor kan också ses som en följd av elevers olika trosuppfattningar, som skulle ge en ökad förståelse för vår omgivning (Jonsson, 2016, s. 73). Livsfrågor är även ett begrepp som Falkevall (2010) skriver om och lärares syn angående livsfrågor. Intervjupersonerna definierar livsfrågor som ”döden och livet” och ”livets mening” (Falkevall, 2010, s. 93). Vidare problematiseras legitimeringen av livsfrågor i läroplanen. Att undervisa om livsfrågor kan bidra till att lyfta upp svåra frågor som eleverna ännu inte bearbetat själva (Falkevall, 2010, s. 105). Det finns stora variationer i lärarens sätt att undervisa om livsfrågor. En del lärare fokuserar på det existentiella, det individuella och det centrala, medan en del stannar i det ytliga och politiska (Falkevall, 2010, s. 106). Många lärare uttrycker inget problem med undervisning i livsfrågor, men är kluvna till hur de ska gå tillväga. Att låta eleverna samtala och diskutera är inte tillräckligt för att det ska ses som undervisning menar många lärare i Falkevalls (2010) studie. För att en gynnsam undervisning ska ske måste livsfrågorna betraktas utifrån elevernas trosuppfattningar (Falkevall, 2010, s. 112).
Kittelmann Flensner (2015) beskriver i sin avhandling hur
religionskunskapsämnet konstrueras i klassrummet. En sekulär diskurs är återkommande i många svenska klassrumskontexter. Detta gäller när elever talar om religion generellt men även om specifika trosuppfattningar och etik. Sverige är influerat av den västerländska kulturen som präglas av vårt sekulära samhälle (Kittelmann Flensner, 2015, s. 107).
Kittelmann Flensners (2015) resultat visar bland annat hur elever talar om religion och vilka ställningstaganden de använder. Uttryck som användes frekvent i klassrummet var ”we in Sweden are…”, ”a person living in Sweden” och ”If you are born in Sweden”. Dessa uttalanden indikerar på geografiska gränser och vad som uppfattas som svenskt och inte. I klassrummet talas det ofta om Sverige och den svenska kulturen som något positivt, som både lärare och elever kan identifiera sig med (Kittelmann Flensner, 2015, s. 223). Det talas också ofta om religiösa som ”dem” och det används begrepp som ointelligenta, irrationella och obildade i jämförelse med de elever som förhåller sig till vetenskapliga bevis och ”sanningen” (Kittelmann Flensner, 2015, s. 155). Liknande förhållande framträder i Jonssons (2016) studie
14
där det tydliggörs att kristendomen är den främsta trosuppfattningen i
religionsundervisningen. En del religionsdidaktiker hävdar dock att den bör ha den största rollen i undervisningen med argument att det är den mest etablerade världsreligionen (Jonsson, 2016, s. 118).
Vidare diskuterar Kittelmann Flensner (2015) konsekvenser av
religionsundervisning. Studier med observation i klassrummet visar att religiositet associeras med något föråldrat, omodernt, ointelligent och osvenskt. I undervisningen skapas ofta ett ”vi” och genom ett ”vi” förutsätts ett ”dem”. En av de största utmaningarna som
religionskunskapsämnet står inför är att motverka ”dem” genom förståelse för andra
människor (Kittelmann Flensner, 2015, s. 217). På ett liknande sätt hävdar Jonsson (2016) att kristendomen framställs som den mest dominerande religionen i kursplanen. Formuleringen ”kristendomen och andra världsreligioner” upplever många lika gärna kunnat framställas som ”världsreligionerna”. Även uttrycket ”kristen tradition och västerländsk humanism” anses strida mot objektivitetskravet som presenteras i Jonssons (2016, s. 118) avhandling utifrån aktuell religionsdidaktisk forskning. Dessa tolkningar i läroplanen har skapat två ideal där det ena framställer undervisningen som kristen folkundervisning, medan det andra framhäver religionskunskap som ett identitetsutvecklande arbetssätt. För att minska kristendomens särställning är det viktigt att undervisningen inte sker ur ett kristet perspektiv (Jonsson, 2016, s. 117-118).
Van Dijk-Groeneboer (2017) presenterar forskning i sin artikel om elevernas förhållande till trosuppfattningar och deras sätt att dölja sin religiösa tro. Studiens resultat visar att 55% av 1450 religiösa elever inte vill tala öppet om sin religion (van Dijk-Groeneboer, 2017, s. 22). Detta presenterar även Holmqvist Lidh (2016) där en del av resultatet visar att religiösa elever inte vill tala om sin religion för att undvika att bli
särbehandlade eller tvingas att stå till svars för sin tradition. Många elever tenderar också att känna en skyldighet till att försvara, förklara och stå upp för sin tro (Holmqvist Lidh, 2016, s. 126).
I skolkontexter anses elevers egna tro som något individuellt och privat.
Majoriteten av elever ser sig själva som icke religiösa och detta kan vara en bidragande faktor till varför religiösa elever inte öppet yttrar sig om sin trosuppfattning (Kittelmann Flensner, 2015, s. 145). Kittelmann Flensner (2015) visar skillnad på att våga uttrycka sin religiösa tro beroende på vilken inriktning eleverna studerar, men även vilken religiös trosuppfattning eleverna har. Utifrån klassrumsobservationerna visade det sig att elever från
15
yrkesförberedande program där eleverna i allmänhet var mer personliga och vågade tala om ämnen som ansågs vara privata. På de akademiska programmen var eleverna mer privata och tillbakadragna i diskussioner. Det var det endast en elev från de högskoleförberedande
programmen som vågade tala öppet om sin religiösa tro under de 125 observerade lektionerna (Kittelmann Flensner, 2015, s. 145-146).
Även Zilliacus och Holms (2013) resultat visar att många elever inte vill tala öppet om sin religion med sina klasskamrater. Enligt eleverna berodde detta på att de inte ville framstå som annorlunda från majoriteten. Ibland visste inte eleverna hur de skulle bemöta sina kamraters funderingar kring deras trosuppfattning och valde därför att hålla det privat. Zilliacus och Holms (2013, s. 292) studie visar att eleverna inte vill tala öppet om sin tro. Det kan leda till att skapa mystifiering om religion, vilket gör att eleverna inte vill visa sin identitet i skolan (Zilliacus & Holms, 2013, s. 292). Förutsättningar för att förebygga dessa föreställningar kräver att läraren är tillmötesgående och bidrar till en öppen och trygg miljö i klassrummet. De flesta skolor i vårt nutida samhälle präglas av mångfald där variationerna mellan religion och livsåskådningar är många. Genom diskussioner och reflektion i
klassrummet utvecklas eleverna till att bli mer självmedvetna och öppensinnade (Van Dijk-Groeneboer, 2017, s. 25 -26).
Även von der Lippe (2011) diskuterar problematiken med religiösa elevers uppfattningar kring att tala öppet om religion. Artikeln presenterar hur norska ungdomar uppfattar samhällets bemötande av sin egen tro. En del av resultatet visar att ungdomar påverkas av medias syn på religion. Denna bild är ofta stereotyp och homogen. En religion som varit speciellt utsatt de senaste åren är islam. Enligt eleverna i von der Lippes (2011, s. 134) resultat ger media ofta en felaktig bild av muslimer och många ungdomar kan på grund av media och politiska debatter koppla religionen med terrorism (von der Lippe, 2011, s. 134). En av von der Lippes (2011) intervjupersoner är muslim och menar att de förutfattade meningarna inte bara framställs i media utan även av de norska invånarna. Intervjupersonen framställer detta som oroväckande både hur samhället ser på muslimer men även medias syn. Eleverna i studien menar att media formulerar sig genom uttryck som ”ni” och ”dem”, som riktar sig till majoritetsbefolkningen. Genom media beskrivs en händelse utifrån att beskriva personens identitet som muslim, tillskillnad från en kristen individ som inte beskrivs utifrån sin trosuppfattning (von der Lippe, 2011, s. 135-136).
Kittelmann Flensner (2015) skiljer på tre diskurser som visas i klassrummet: en sekulär diskurs, en andlig diskurs och en svenskhetdiskurs. Den sekulära diskursen, som var den mest framträdande, hänvisar till de elever som förknippar religion med något förflutet.
16
Religion ses som något dagens människor inte längre är i behov av, men fyllde en funktion förr i tiden (Kittelmann Flensner, 2015, s. 109). Ateism ses som neutralt och normalt medan religion ses som privat och inte bör framträda i offentliga sammanhang (Kittelmann Flensner, 2015, s. 117). Den andliga diskursen handlar om människans existentiella tro. Religiositet och andlighet kan tolkas som två olika begrepp. Religiositet förknippas ofta med regler och ritualer medan andlighet förknippas med självförverkligande och frivillighet. Tron på något andligt och övernaturligt är accepterat, om den inte kan uppfattas som religiös (Kittelmann Flensner, 2015, s. 154 -155). Svenskhetsdiskursen relateras till
religionskunskapsundervisningen i Sverige som ett kristet land. Diskursen skildrar de motsägelsefulla formuleringarna ”a Christian country”, ”the most secular country in the world” och ”we still live pretty much according to Christian values”. I klassrummet talar lärare om religioner utifrån ett kristet och ”svenskt” perspektiv, men även vilka som ses vara anslutna till den kristna tron (Kittelmann Flensner, 2015, s. 198 -199).
Vidare skriver Holmqvist Lidh (2016) att undervisningen emellanåt kan framstå som ytlig och faktainriktad, samt att det läggs stor vikt vid religiösa ritualer och regler. Detta kan upplevas som att undervisningen tenderar att påverka bilden av religioner och hur religiösa elever uppfattas av deras klasskamrater och lärare. Utifrån intervjuernas resultat visas att många elever finner svårigheter med att ta till sig kunskaper som är faktainriktade då denna undervisningsform uppfattas som ointressant och tråkig (Holmqvist Lidh, 2016, s. 85 -86).
4.2 Religionslärarens dilemman i undervisningen
I Jonssons (2016) avhandling granskas och analyseras de utmaningar som religionsläraren ställs inför utifrån tidskriften Religion & Livsfrågor. Ända sedan 1969 ska
religionsundervisningen präglas av en objektiv syn, men ändå lever svårigheter kvar (Jonsson, 2016, s. 71). Forskning visar att många lärare finner bekymmer med att hålla undervisningen neutral utan att utgå från sitt eller elevernas perspektiv, samtidigt som eleverna ska utveckla sin förmåga att reflektera och analysera. Trots att skolan ska vara värderingsfri och icke-konfessionell vilar den på kristen tradition. Religionsläraren står inför svåra dilemman i undervisningen och kan uppfatta formuleringarna i läroplanen som tvetydiga (Jonsson, 2016, s. 126). Ytterligare didaktiska utmaningar i religionsläraruppdraget är perspektivet som undervisningen ska vila på. Frågorna som uppstår är: ska religionsundervisningen bedrivas genom att lära om religioner och livsåskådningar; eller ska den utgå ifrån lärarens perspektiv?
17
Ett inifrån-perspektiv innebär att eleverna får förståelse för religioner utifrån religiösa människors sätt att leva. Genom denna undervisningsmetod skapas nya uppfattningar och kunskaper (Jonsson, 2016, s. 131 -132). Problematiken att som lärare undervisa från ett
inifrån-perspektiv är att det kan ge en tvetydlig bild av religionsämnet (Jonsson, 2016, s. 128). För att undervisningen ska bli realistisk och ingå i samtiden krävs det att läraren regelbundet varierar sitt förhållningssätt (Jonsson, 2016, s. 131). Religion i
undervisningssammanhang måste ske på elevernas villkor och på en begriplig nivå. Religionsämnet ska inte förenklas till en privatsak eller politik, utan bli synliggjord för att minska fördomar (Jonsson, 2016, s. 127). I Jonssons (2016) studie vittnar lärare om en balansgång i att upprätthålla den sakliga och neutrala undervisningen som framgår i
läroplanen, men samtidigt bedriva undervisning som utgår från eleven. Det är svårt att bedriva undervisning som är på ett visst sätt när dessa föreställningar strider. Många lärare har någon gång blivit ifrågasätta om undervisningens objektivitetsproblem. Politiska idéer och förslag om en värderingsfri skola har problematiserats i Jonssons (2016, s. 125 -126) avhandling där det görs kommentarer om religionsundervisning, hon förklarar att det sällan beskrivs hur dessa praktiskt ska genomföras. Lärarnas tvetydliga bild i undervisningen framställs som problematisk när det finns två tillvägagångssätt. Det ena, att förmedla kunskap och berätta sanningar och det andra, att inta en relativistisk hållning och delge alla perspektiv som behövs i ett mångkulturellt samhälle. Lärare framställer objektiviteten som svåridentifierad och undervisningsformen i klassrummet ställs för ständiga dilemman. Fler utmaningar i
religionsläraruppdraget gäller vilket perspektiv som undervisningen ska förhålla sig till, ett perspektiv om religioner och livsåskådningar eller ett inifrån-perspektiv (Jonsson, 2016, s. 126). Däremot kan det vara svårt för läraren att ge ett inifrån-perspektiv om läraren saknar personlig tro och erfarenhet (Jonsson, 2016, s. 128).
Vid religiösa och filosofiska frågor ska läraren förmedla att det finns flera förklaringar på dessa punkter. Läraren ska inte utgå från sin egen tro utan ska ha ett objektivt perspektiv (Andreassen, 2008, s. 209). I Falkevalls (2010) resultat framkommer det att många lärare kan se problem med att vara objektiv, eftersom det innebär att de i undervisningen inte kan ta ställning till något. Somliga hävdar att en objektiv undervisning kan leda till att religionsläraren inte vågar diskutera religion med eleverna för att undvika ställningstaganden (Falkevall, 2010, s. 109). De intervjuade eleverna i Holmqvist Lidhs (2016) resultat menar att läraren med en religiös position kan vara ett hot mot objektiviteten. Eleverna upplevde detta problematiskt eftersom läraren kan riskera att favorisera sin egen religion. Lärare som behåller sin livsåskådning för sig själv uppskattades av många elever i studien (Holmqvist
18
Lidh, 2016, s. 172). Andreassen (2008) skriver i sin avhandling att religionsläraren ska utöva professionell undervisning där eleverna ges vägledning. Enligt Andreassens (2008, s. 217) resultat ska läraren fungera som en länk mellan eleverna och verkligheten där sökandet efter mening med livet blir en väsentlig fråga för att gynna religionsundervisningen. Syftet med undervisningen är att stärka elevernas egen identitet. Genom att möta och bearbeta innehåll från andra religioner kan eleven bli mer självmedveten, vilket kan leda till personlig
utveckling.
Kittelmann Flensner (2015) har observerat högstadieelevers lektioner i religion och dess attityder till ämnet. Forskningen visar, likväl som Jonsson (2016) att många
religionslärare ställs inför konflikter i undervisningen. Lärare tenderar att tala om religion som något främmande för eleverna eller använder generaliserande formuleringar. När kristna traditioner diskuteras i klassrummet kopplas detta ofta till ”svenskhet”. Detta sätt att uttrycka sig är olämpligt, eftersom det kan leda till att elever upplever sig som exkluderade. I den svenska undervisningen talas det ofta om våra traditioner och vår kultur som tillhör den kristna tron. Läraren utgår exempelvis från att jul är något som alla elever firar (Kittelmann Flensner, 2015, s. 206). Jonsson (2016) skriver att det är problematiskt att formulera sig på detta sätt då det kan upprätthålla en specifik svensk norm förknippad med kristendomen. Vidare kan det bidra till ökade fördomar gentemot religioner och troende (Jonsson, 2016, s. 290 -291).
Enligt Andreassen (2008) är det viktigt att studera religionsundervisningen från så många aspekter som möjligt. Avhandlingen bearbetar dilemman som
religionsundervisningen ställs inför. Vidare hänvisar Andreassen (2008) till sitt bearbetade material där det beskrivs hur religion kan ses som ett uttryck för något meningsfullt,
fascinerande och harmoniskt. Genom förståelse av religion skapas empati och erfarenhet som kan bidra till existentiell utveckling (Andreassen, 2008, s. 124). Åter igen hänvisar
Andreassen (2008) till sitt bearbetade material där vikten av samtal om hur religion kan missbrukas för att utnyttja våld och förtryck betonas. Ämnet bör ge utrymme för öppna diskussioner och reflektion. I undervisningen borde det ske diskussioner om de
konfliktperspektiv som religionen ställs inför och hur komplex den är (Andreassen, 2008, s. 281). Somliga religioner förknippas ofta med våld och konflikter medan andra ses som mer harmoniska och fredsskapande. För att bedriva en likvärdig undervisning inom
världsreligionerna är det väsentligt att uppmärksamma de konflikter religion kan och har skapat (Andreassen, 2008, s. 124).
19
Andreassen (2008, s. 227) hänvisar från sitt resultat att elever utmanas när de får samtala i grupp om frågor som rör känslor kring frustrationer om livsåskådningar. Dessa samtal är lättare att föra i låg- och mellanstadiet då yngre elever tenderar att vara mer frispråkiga än elever på högstadiet och gymnasiet. I de högre åldrarna finner många elever svårigheter att delta i öppna diskussioner med risk för att påverka sitt betyg och väljer därför att föra dessa samtal med någon utanför skolkontexten (Andreassen, 2008, s. 227). I Zilliacus och Holms (2013, s. 287 -288) studie skriver de om hur gruppindelningar utifrån elevernas trosuppfattning kan gynna religionsundervisningen i Finland. Att arbeta i mindre grupper uppfattar många elever som positivt då de anser att detta skapar en känsla av förtrogenhet. I deras intervjuer uttryckte många elever att dessa gruppindelningar bidrog till en trygg och familjär känsla (Zilliacus & Holm, 2013, s. 287 -288).
Andreassen (2008) skriver om lärarrollen i religionskunskap och att den bör vara elevcentrerad. Om undervisningen utgår ifrån elevernas livsfrågor och existentiella tolkningar bidrar detta till hög kvalitet av lärandet. I ett homogent samhälle hade det fungerat att läraren varit den som behärskat all kunskap, där envägskommunikation varit gällande. Däremot hade ett sådant förhållningssätt inte fungerat i dagens samhälle, då undervisningen kräver
diskussion och reflektion. Eftersom eleverna erhåller kunskap, likväl som läraren
(Andreassen, 2008, s. 218). Religionsläraren ska vara tillmötesgående, visa förtroende och empati för eleverna. Genom dessa egenskaper och styrdokumenten bidrar läraren till
elevernas personliga tillväxt (Andreassen, 2008, s. 222). Läraren behöver kompetens utöver den professionella och didaktiska. Kompetenserna framställs som närhet, äkthet, empati och förståelse. Om läraren besitter dessa kvalitéer tycks eleverna bli utmanade och fantasin sätts på prövning (Andreassen, 2008, s. 234). Ytterligare utmaningar i religionsläraruppdraget är dess förhållningssätt till samtiden. Dagens samhälle präglas av sekularisering och därför måste religionsundervisningen anpassas därefter. Samhället består av en växande mångfald i talan om religioner och livsåskådningar (Jonsson, 2016, s. 98).
4.2.1 Läromedel i den icke-konfessionella religionsundervisningen
Osbecks (2006) avhandling presenterar elevers syn på livsförståelse i skolan och relaterar till barn och ungdomar i åldrarna 11-17 år. Osbeck (2006) skriver att många läromedel beskriver hierarkier och hur elever samtalar om dem och upprätthåller ett ”vi” och ”dem” (Osbeck, 2006, s. 351). Osbeck har analyserat läromedlet Religion och liv, som är det vanligaste läromedlet i religion för högstadiet. Resultatet visar att läromedlet kan förmedla en
20
beskrivning som kan tolkas som maktutövning, stereotypa genusmönster och hierarkier. Religionsundervisningen kan riskera att påverka elevernas livsförståelse genom att
läromedlen kan ge en negativ bild av religion genom att den indikerar på en skildring fylld av maktmissbruk (Osbeck, 2006, s. 271-272). Exempelvis ger bilden av islam i läroböcker ofta en felaktig bild om religion och dess tradition, då den i många fall har ansetts som
kvinnoförtryckande (Osbeck, 2006, s. 138).
Även Jonsson (2016, s. 125) påpekar dilemman med läromedel i religion, då läroböckerna framställer objektiva ”sanningar” men är istället vinklade formuleringar. I vissa fall är dessa val medvetna, ibland dolda och värderingar förekommande. Läromedlen ger inte utrymme för diskussion och reflektion, utan förmedlar i många fall en ensidig bild av religion (Jonsson, 2016, s. 125). Många gånger behöver läromedel kompletteras och uppdateras då de är fast i en förfluten tid. Läraren måste tala om den religion som lever idag (Jonsson, 2016, s. 131 -132).
Holmqvist Lidh (2016) presenterar en religiös elevs uppfattningar om
läroböcker i undervisningen. Läroböckerna framställs många gånger som något ”tråkigt och kallt” och är ibland svåra att minnas och beröras av. Den didaktiska forskningen visar att sammanhang, fördjupning och en elevnära undervisning ger motivation för eleverna
(Holmqvist Lidh, 2016, s. 86). Undervisningen i religion framställs ofta enformigt och ger en bild av varje religion. Detta riskerar att dölja mångfalden av tolkningar som finns inom varje tradition. En av Holmqvist Lidh (2016) intervjuperson bekräftar detta, då undervisningen utlämnar centrala frågor inom religionen och istället fokuserar på innehållsmässiga frågor (Holmqvist Lidh, 2016, s. 88). Elever upplever även att religionsundervisningen främst
fokuserar på ett historiskt perspektiv. Detta bidrar, enligt eleverna till att de känner svårigheter att relatera till deras egen tradition och tro. Om undervisningen koncentreras på historik kan den riskera att religiositet framställs som omodern och otidsenlig. Många elever önskar att få en religionsundervisning som hänvisar till hur religion ser ut i dagens samhälle (Holmqvist Lidh, 2016, s. 92).
5. Diskussion
Vår avsikt med uppsatsen har varit att problematisera och diskutera den svenska skolans religionsundervisning. I uppsatsen analyseras icke-konfessionell undervisning och religionslärarens roll utifrån forskning. Den svenska undervisningen i religion ska både hänvisas till i, om och från religion. Eleverna ska få förutsättningar att utveckla kunskaper om alla religioner, denna kunskapsform benämns som icke-konfessionell (Kittelmann Flensner,
21
2015, s. 59). Vårt resultat visar att det finns många dilemman med religionsundervisningen. Falkevall (2010, s. 60) menar att många länder i Europa har Nordens
religionskunskapsundervisning som föredöme eftersom undervisningsformen kan ses som allsidig och gynnsam i många sammanhang. Detta påstående kan problematiseras eftersom religionsundervisningen varierar i de nordiska länderna. Vårt resultat visar att det finns stora skillnader mellan till exempel Sveriges och Finlands icke-konfessionella
religionsundervisning. Enligt Franken (2017) behöver dagens samhälle icke-konfessionell religionsundervisning, då vi har en ökad globalisering, sekularisering och ökad mångfald (s. 107).
Jonsson (2016, s. 290 -291) skriver att det används exkluderande begrepp i klassrumskontexten. Om vi undervisar på ett sätt där religion ses som något annorlunda och konstigt som inte tillhör den svenska traditionen, kan detta leda till ökade fördomar istället för motverkning av dem. Kittelmann Flensner (2015, s. 296) presenterar att läraren använder ett ”vi” och ”dem” sätt att samtala om religion. Många lärare tenderar att framställa religion som något som inte finns i klassrumskontexten. I läroplanen ska eleverna i religionskunskap få kunskaper om religioner och andra livsåskådningar. Kristendomen preciseras återkommande i styrdokumenten. Exempelvis ska eleverna i F-3 få förståelse för kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden och återge några berättelser ur Bibeln, även hur kristna
traditioner har påverkat det svenska samhället (Skolverket, 2017, s. 209 -210). Kittelmann Flensner (2015) skriver att det i klassrummet talas om den svenska kulturen som något att eftersträva och vad som uppfattas som svenskt och inte (Kittelmann Flensner, 2015, s. 223). Däremot är det inte märkvärdigt att kristendomen definieras på detta sätt i läroplanen eftersom religionen tillhör den svenska historien och är än idag den främsta trosuppfattningen i
Sverige.
Resultatet visade att religionsundervisningen är ett mångfacetterat begrepp som medför ställningstaganden i hur undervisningen ska ske, tolkning av läroplanen och hur läraren ska gå tillväga för att undervisa i det religiösa och icke religiösa klassrummet.Den icke-konfessionella undervisningen kan bli ett verktyg för att minska fördomar om den undervisas på ett sätt som bidrar till ökad förståelse gentemot andra. Den icke-konfessionella undervisningen utgår ofta från ett kristet perspektiv och att kristendomen dominerar i
religionsundervisningen. Det är betydelsefullt att religionsläraren granskar och kritiserar sin egen undervisning för att utveckla och vidga sina undervisningsformer. Genom att ha ett öppet och tillåtande klimat skapas det goda förutsättningar för religionsundervisningen. Det är viktigt att ta hänsyn till alla elever och läraren behöver vara medveten om det mångkulturella
22
klassrummet. Vidare ska läraren ge möjligheter för religiösa elever till att våga samtala om sin tro men samtidigt inte behöva utsättas för att representera eller stå till svars för sin religion. Religionsläraren har egna värderingar och erfarenheter kring sin tro eller icke-tro kan det vara svårt att undervisningen inte genomsyras av lärarens perspektiv. Precis som att
undervisningen ska bygga på elevernas erfarenheter så är det också naturligt att läraren utgår från sitt synsätt.
Vår analys kan kopplas till vår kommande yrkesprofession som religionslärare. Nästan alla klassrumskontexter är mångkulturella, och variationen av livsåskådningar är bred. Detta ger läraren en väsentlig roll i undervisningen och genomförandet av den för att
motverka segregation och få eleverna att känna sig inkluderade. Kittelmann Flensner (2015) tydliggör vikten av lärarrollen och vilken påverkan samtal om religion och tradition kan utgöra. Många högstadieelever är negativt påverkade av fördomar och generaliseringar kring religion, därför är det särskilt viktigt att tidigt förebygga detta i de yngre åldrarna. Trots att studien främst relaterar till högre åldrar kan samtliga resultat i de vetenskapliga artiklarna hänvisas till vårt kommande arbete som F-3 lärare. Genom att studera högskole- och gymnasiestudier har vi fått en uppfattning om var vi behöver lägga vårt fokus i religionsundervisningen för lägre åldrar.
Är undervisningen i den svenska skolan neutral och objektiv? Kan
religionsundervisningen i de svenska skolorna bli neutral och använda ett undervisningssätt som integrerar alla? Det är frågor som har cirkulerat under arbetets gång som vi inte finner något svar på då de är tolkningsbara och det finns även olika tankar och värderingar kring dem. Förhoppningsvis kommer vi kunna få mer kunskap och erfarenheter kring detta område i vår nästkommande studie där vi ska utforma egen forskning. Inför nästa uppsats är vårt
intresse att undersöka genom observationer eller intervjuer lärares arbetssätt i den icke-konfessionella religionsundervisningen. Områden som vi vill granska är lärarens sätt att tala om religion och hur läraren tar ställning till dessa komplexa frågor religion kan medföra. Vi vill också ta del av lärarens egna erfarenheter till den objektiva religionsundervisningen. Eftersom vårt resultat visar svårigheter i religionsundervisningen, vill vi undersöka ifall vår granskade forskning stämmer överens i praktiken.
Genom denna granskning har vi fått bredare kunskap kring
religionsundervisning och religionsläraren. Dessa kunskaper kommer vi bära med oss inför kommande yrke. Denna uppsats har givit oss medvetande och större förståelse för
religionslärarens sätt att påverka undervisningen till ett öppet och tillåtande klimat. Det finns ingen uttalad mall för hur religionsundervisningen ska ske, eller vilket tillvägagångssätt
23
läraren ska använda. Det enda läraren kan göra är att reflektera över sin undervisning och bemötande gentemot religion och livsåskådningar.
I vår framtida yrkesprofession kommer läroplanen uppdateras, ersättas och omformuleras ett flertal gånger. Om några år kommer dagens läroplan vara gammalmodig och det som står beskrivet i den kommer förmodligen att problematiseras och diskuteras även då. Kristendomskunskap var benämningen för den nutida religionskunskapen, 1969 ändrades beteckningen till religionskunskapsundervisning (Osbeck, 2006, s. 86). Det är nästan 50 år sedan förändringen skedde men fortfarande kvarstår diskussioner om ämnet. Hur
religionsundervisningen kommer att se ut om ytterligare 50 år kan vi bara spekulera om, men en sak är säker; undervisning och läraruppdraget inom ämnet religion är två komplicerade faktorer. Dessa kommer ständigt behöva förändras och utvecklas för att anpassas till det nutida samhället.
24
6. Referenser
Andreassen, B. O. (2008). ” Et ordinært fag i særklasse” En analyse av fagdidaktiske
perspektiver i innføringbøker i religionsdidaktikk (Avhandling, Tromsø
University, 10037.1570). Tromsø: University of Tromsø. Tillgänglig: http://docplayer.me/5977027-Et-ordinaert-fag-i-saerklasse-en-analyse-av-fagdidaktiske-perspektiver-i-innforingsboker-i-religionsdidaktikk.html Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2. uppl.) Malmö: Liber.
van Dijk-Groeneboer, M.C.H. (2017). Religious eduation in the secularised Netherlands.
International Studies in Catholic Education, 9(1), 17-28. doi:
10.1080/19422539.2017.1286907
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur.
Falkevall, B. (2010). Livsfrågor och religionskunskap: en belysning av ett centralt i begrepp i
svensk religionsdidaktik (Doktorsavhandling, Stockholm universitet,
978-91-7155-960-9). Stockholm: Stockholms universitet. Tillgänglig: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:280178/FULLTEXT02.pdf
Franck, O. (2014). Gränsöverskridande värden i icke konfessionell etikundervisning: ämnesidentitet och multidisciplinärt lärande i ämnet religionskunskap.
Nordidactica, 2014(1), 188-211.
Franken, L. (2017). Coping wth diversity in Religious Education: an overview. Journal of
Belief & Values, 38(1), 105-120. doi: 10.1080/13617672.2016.1270504
Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad: elever med religiös
positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning (Licentiatuppsats,
Karlstad University Studies, 1403-8099). Karlstad: Karlstad universitet. Tillgänglig:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1038308/FULLTEXT01.pdf%20Carina
Jonsson, L. (2016). Mellan tradition och förnyelse: utmaningar i religionsläraruppdraget (Avhandling, Mälardalen University, 1651-4238; 213). Västerås: Mälardalen University. Tillgänglig:
http://mdh.diva-portal.org/smash/get/diva2:1033199/FULLTEXT01.pdf
Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden (Avhandling, University of Gothenburg, 978-91-88348-68-5). Göteborg:
25 Göteborgs universitet. Tillgänglig:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/41110/1/gupea_2077_41110_1.pdf von der Lippe, M. (2011). Young people’s talk about religion and diversity: a qualitative
study of Norwegian student ages 13-15. British Journal of Religious Education,
33(2), 127-142. doi: 10.1080/01416200.2011.543590
Osbeck, C. (2006). Kränkningens livsförståelse: en religionsdidaktisk studie av
livsförståelselärande i skolan (Avhandling, Karlstad University Studies,
1403-8099; 2006:10). Karlstad: Karlstad universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:5934/FULLTEXT01.pdf
Skolverket. (2016). Mediaperspektivens inflytande på undervisningen. Hämtad 2018-02-08, från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so- amnen/religionskunskap/relationer-larande/mediaperspektivens-inflytande-1.194252
Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Hämtad från http://skolverket.se/publikationer?id=2575
Skolverket. (2015). Mer om… fristående skolor. Hämtad 2018-01-30
https://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.126459!/Frist%C3%A5ende%20skolor %20Revidering%20april%202015.pdf
Zilliacus, H. & Holm, G. (2013). ‘We have our own religion’: a pupil perspective on minority religion and ethics instruction in Finland. British Journal of Religious
