I naturvetenskapens och lärandets värld - en studie om barns tal kring naturvetenskapliga fenomen samt sitt eget lärande

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

I naturvetenskapens & lärandets värld –

En studie om barns tal kring naturvetenskapliga fenomen samt sitt

eget lärande

In the world of science and learning –

A study of children’s talk about scientific phenomena and their own learning

Elif Elezi Rexhepi

&

Albina Zeciri

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Åse Piltz

Förord

Vi vill först och främst tacka vår handledare på Malmö högskola som har handlett oss från det att vi började skriva till dess att vi blev färdiga. Sedan vill vi också tacka familj och vänner som gett oss hopp och varit som stöd i bakgrunden. Vi vill även tacka alla föräldrar som gett samtycke till att deras barn fick delta i vår undersökning. Tack till alla pedagoger som lät oss besöka förskolorna vid både stressiga och lugna stunder. Även tack till våra kamrater som ingick i vår handledningsgrupp. Era tankar och idéer har bidragit i vår undersökning. Avslutningsvis får vi inte glömma att tacka alla barn som svarade på våra frågor i intervjuerna – utan er hade vi inte fått något material. Tack till er alla! Under detta arbete har vi arbetat tillsammans. Många av böckerna som vi läst har varit samma böcker förutom några enstaka. Det för att vi ville få en gemensam tolkning och uppfattning av innehållet. Vid intervjuerna har vi inte alltid varit tillsammans, men vi har lyssnat på ljudinspelningarna från intervjuerna ihop. Vi har hela tiden haft kontakt med varandra, och försökt så gott vi kan att vara lika delaktiga i arbetet.

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka hur barn talar om naturvetenskapliga fenomen och vad som framstår som centralt i barnens tal om naturvetenskapliga fenomen. Studiens syfte är också att undersöka vilken syn på kunskap och lärande som kommer till uttryck när barnen talar om sitt lärande. Vår studie är kvalitativ vilket innebär att vi har använt kvalitativa intervjuer när vi samlat in studiens empiri.

Eftersom vi valt att framförallt analysera vårt material ur ett sociokulturellt perspektiv presenterar vi det i vår litteraturgenomgång. I vår litteraturgenomgång lyfter vi även fram barns perspektiv vilket också utgör en grund i studien. Begreppen metaforer, antropomorfism, animism och artificialism lyfts också fram i litteraturgenomgången för att sedan utgöra en grund i analysdelen.

I vår studie kan vi dra flera slutsatser. Studien visar bland annat att barnens uttryck av naturvetenskapliga fenomen kan förklaras och beskrivas med hjälp av begreppen antropomorfism, animism, artificialism och metaforer. Vår studie visar även att barnens tal om sitt lärande går att sammanfatta genom tre teman: barn lär tillsammans, miljön talar och vägledning för lärandet. Barns tal om sitt lärande ger uttryck för att de har lärt sig på ett sätt som bekräftar det sociokulturella perspektivet på lärande.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning... 5

1 Inledning... 7

2 Syfte och Frågeställningar... 8

2.1 Frågeställningar... 9

3 Teoretiska utgångspunkter... 9

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv... 10

3.2 Barns perspektiv... 11

3.3 Naturvetenskap... 12

3.4 Antropomorfism, animism och metaforer... 13

4 Tidigare forskning... 16

4.1 Barns tal om sitt lärande/kunskap... 16

4.2 Forskning om barns/ungdomars tal om naturvetenskapliga fenomen... 18

5 Metod... 22

5.1 Kvalitativ och kvantitativ metod... 23

5.2 Val av metod... 23 5.3 Intervjuer... 24 5.4 Ljudupptagning... 25 5.5 Urval... 25 5.6 Genomförande... 26 5.7 Forskningsetiska övervägande... 27 5.8 Undersökningens tillförlitlighet... 27 6 Analys... 28 6.1 Analysprocess... 28

6.2 Barns tal om naturvetenskapligt innehåll... 29

6.3 Blommor... 30

6.4 Sniglar... 33

6.5 Solen... 36

6.6 Regn... 39

6.10 Vägledning för lärandet... 44

7 Diskussion... 45

7.1 Resultatdiskussion: Barns tal om naturvetenskapliga fenomen... 45

7.2 Resultatdiskussion: Barns tal om sitt lärande... 47

7.3 Metodutvärdering... 49

7.4 Avslutande kommentarer... 51

7.5 Vidare forskning... 51

1 Inledning

Hur barn tänker, upplever och erfar världen har alltid varit något som vi upplevt som intressant. Vi har så länge vi minns velat ta del av barnens tankevärld. När vi började förskollärarutbildningen visste vi att det var något vi ville undersöka. Detta intresse har därför naturligtvis påverkar inriktningen på vår studie.

Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) beskriver något som kallas för barns perspektiv. Ett barns perspektiv innebär barns egna ord, tankar, erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin värld. De menar att barnet är subjekt i sin egen värld. Ur ett barns perspektiv tar man alltså hjälp av barnen för att närma sig deras tankar i form av att barnen själv får berätta (Sommer et al. 2011, s. 6). Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide skriver vidare att språket är ett medel för att uttrycka tankar och är avgörande för vårt tänkande (Sommer et al. 2011, s. 212). För att komma åt barnen och uppfylla studiens syfte har vi därför valt att använda oss av barns perspektiv i vår studie. Denna studie berör hur barn talar om några naturvetenskapliga fenomen, samt hur de talar om sitt lärande. Naturvetenskap är något som legat oss varmt om hjärtat sedan vi var små barn. I naturen finns oändligt antal möjligheter till upplevelser som kan bidra till utveckling och lärande när barnen möter den (Helldén et al. 2010, s. 193). Förskolan har också en uppgift att erbjuda barn möjligheter att vistas i naturen. Läroplanen för förskolan säger “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter och djur” (Lpfö, 98, s. 10). I läroplanen står också att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att utforska, ställa frågor och samtala om naturvetenskap (Lpfö, 1998 rev 2010, s. 10). Det finns forskning kring barn och ungdomars föreställningar om naturvetenskapliga fenomen, dock väldigt få studier som fokuserar på förskolebarn. Många av de studier som forskat kring detta ämne berör ungdomar och inte förskolebarn. Detta motiverar vår studie.

När vi hade bestämt oss för att undersöka hur barn talar om naturvetenskapliga fenomen blev vi intresserade av att även ta reda på hur barnen uttrycker att de fått den kunskap de förmedlade till oss. Hur uttrycker barnen sitt lärande/kunskap? Vem/vad ligger bakom

prata om lärande har blivit väldigt centralt i dagens samhälle. I läroplanen för förskolan (1998, rev. 2010) lyfts det till exempel fram flera riktlinjer och kunskapsrelaterade strävanmål som berör lärandet. Ett exempel är att förskolan skall sträva efter att barnen ges förutsättningar för att utvecklas och lära, och att förskolan ska skapa en god miljö för utveckling och lärande (Lpfö, 1998 rev. 2010, s. 11). Läroplanens mål och riktlinjer strävar efter att barn ska utveckla förståelse för olika lärandeobjekt.

Vikten av lärandet och kunskap är något vi lärt oss sedan vi började denna utbildning. Det finns många studier och en mängd litteratur kring vad lärande och kunskap är, och hur detta kan gynna barns kunskapsutveckling. Ofta är detta ur de vuxnas perspektiv på lärande. Forskning kring hur barn själv tänker kring sitt lärande är inte lika dominerande. En av de forskare som studerat hur barn ser på sitt lärande är Pramling Samuelsson (Pramling Samuelsson, 1986, s. 10). Pramling Samuelsson skriver om bland annat metakognition. Hon menar att inom den metakognitiva forskningen intresserar man sig bland annat för människors tänkande för sitt eget tänkande. Det är alltså ett perspektiv på lärande där man är ute efter hur man tänker kring sitt eget lärande (Pramling Samuelsson, 1991, s. 9). För övrigt är det väldigt svårt att finna äldre som nyare forskning om barns uttryck/föreställningar kring sitt lärande. Vi anser därför att detta gör vår studie relevant.

Syftet med föreliggande studie är att med hjälp av barns perspektiv synliggöra barns egna uppfattningar om ett urval naturvetenskapliga fenomen (blommor, sniglar, sol och regn). Syftet med studien är också att synliggöra barns uppfattningar om sitt eget lärande/sin kunskap. Som verktyg till det använder vi oss av det sociokulturella perspektivet.

2.1 Frågeställningar

1. Hur talar barn om ett urval naturvetenskapliga fenomen och vad framstår som centralt när barn talar om dessa fenomen?

2. Vilken underliggande syn på kunskap/lärande kommer till uttryck när barnen talar om sitt lärande?

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt val av litteratur. Eftersom vi framförallt analyserar vårt material ur ett sociokulturellt perspektiv kommer vi att inleda kapitlet där vi lyfter fram och beskriver ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I detta kapitel kommer vi även att presentera barns perspektiv eftersom det utgör en viktig del i vår studie.

Eftersom vi har en frågeställning som också handlar om hur barn talar om naturvetenskapliga fenomen kommer vi att lyfta fram vad naturvetenskap innebär och begreppen antropomorfism, animism och metaforer kommer att förklaras och definieras för att sedan utgöra en grund i resultat- och analyskapitlet.

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv

En av utgångspunkterna för det sociokulturella perspektivet på lärande och mänskligt tänkande är att individer och grupper tillägnar sig kunskaper tillsammans. Samspelet mellan omgivning och individ är i fokus i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000, s. 18). Barnet agerar och lär i samspel med föräldrar, syskon, släktingar och nära vänner (Säljö, 2000, s. 40). Barn föds i en social värld där historiska och kulturella processer styr och utgör modeller för hur barnets utveckling kan ske (Hundeide, 2006, s. 5). Vi är alltså kulturella varelser som tänker tillsammans med andra människor i vardagliga aktiviteter (Säljö, 2000, s. 17).

Vi använder materiella resurser som finns i omvärlden som hjälpmedel för att tänka (Säljö, 2000, s. 17). Dessa resurser, eller verktyg ges en speciell betydelse i ett sociokulturellt perspektiv. De kan vara både intellektuella (språkliga) som fysiska. Vi använder oss av dessa resurser när vi bearbetar och förstår vår omvärld. Genom att betrakta de resurser eller verktyg med vilka vi bearbetar omvärlden sker en förändring i våra intellektuella och fysiska färdigheter (Säljö, 2000, s. 19-20). Vårt tänkande kommer i kontakt med världen, och vi hanterar världen med hjälp av dem (Säljö, 2000, s. 81).

Bland dessa resurser eller redskap är de kommunikativa processerna väldigt centrala (Säljö, 2000, s. 37). I de språkliga uttrycken finns en hel värld av betydelse och innehåll.

Detta tar barnen sedan med sig för att etablera kontakt med andra människor (Säljö, 2000, s. 67). Språket är alltså en process för att samla kunskaper och förståelse för individer. I sociala samspel byter vi ständigt information, kunskaper och förståelse med varandra. Genom att tolka en händelse i språkliga termer kan vi lära av erfarenheter (Säljö, 2000, s. 34). Kommunikationen förutsätter och bygger på tänkandet som en central del mellan individen och omvärlden. Analysen måste därför avspegla hur människor agerar i sociala praktiker med hjälp av kulturella redskap, eftersom det sker med hjälp av sådana verktyg (Säljö, 2000, s. 118). I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation en länk mellan tänkandet och interaktion (Säljö, 2000, s. 68).

Begreppet utvecklingszon är ett sätt att förstå människors lärande och utveckling (Säljö, 2000, s. 120). Barn behöver en vägledare som stöttar barnet in i de arenor där gemenskapen utgör en viktig del i utvecklingsprocessen. Barnet behöver alltså en vägledare som både kan fungera som en trygghetsbas för barnets utveckling, men också som vägledare i de sociokulturella gemenskapen (Hundeide, 2006, s. 6). Den som är mer kompetent vägleder den som är mindre kompetent. Utvecklingszonen ses som ett sätt att förstå en händelse och som en zon där den lärande är mottaglig för stöd från en mer kompetent person (Säljö, 2000, s. 122-123).

Inom det sociokulturella perspektivet påverkas alltså människors liv av aktiviteter, språkspel och diskursiva praktiker som leder människan i att de är sociokulturellt och historisk grundade (Hundeide, 2006, s. 8). Man lägger vikt på mångfalden i barns utveckling där barnet inom de olika samhällena kan kvalificera sig genom sin sociala ställning och den bakgrund barnet blivit påverkad av (Hundeide, 2006, s.5-6). Människans förmåga att lära och utvecklas har ingen bestämd gräns. Hela tiden skapar människan redskap med vars hjälp de kan lösa fysiska och intellektuella problem (Säljö, 2000, s. 73).

Ordet perspektiv kommer från latinets “perspectus” och betyder att se på, att se igenom, att undersöka (Sommer et al. 2011, s. 39). Ett barns perspektiv innebär barns egna ord, tankar, erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin värld. Barnet är subjekt i sin egen värld. I ett barns perspektiv tar man alltså hjälp av barnen för att närma sig deras tankar i form av att barnen själv får berätta (Sommer et al. 2011, s. 6). Barns perspektiv formas i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang (Arnér & Tellgren, 2006, s. 36). Barns perspektiv har även genom Barnkonventionen (United Nations High Commissioner for Human Rights, UNCRC) fått stor plats där barnen skall få sin rätt att uttrycka sin ståndpunkt och sin förståelse i olika sammanhang (Pramling Samuelsson & Johansson, 2007, s. 30).

Möjligheten att förstå ett barns perspektiv gynnas av att samtala med barn och försöka lyssna på vad de säger. Barns perspektiv kan komma att se mycket olika ut beroende på barns erfarenheter och villkor. Vi kan inte helt och hållet förstå barns olika perspektiv, men med hjälp av samtal mellan vuxna och barn kan vi komma en bit närmare när det gäller att betrakta världen ur det enskilda barnets perspektiv (Arnér & Tellgren, 2006, s. 40) Förutsättningen för att kunna förstå barns perspektiv är att kunskapen hela tiden erövras på nytt och att man utvecklar kunskapen tillsammans med barnen genom att bemöta dem som viktiga informanter och samtalspartner (Arnér & Tellgren, 2006, s. 41). Barns perspektiv skapar kunskap/förståelse som är betydelsefulla både för vetenskaplig kunskapsbildning och för pedagogiskt arbete med barn (Arnér & Tellgren, 2006, s. 28).

3.3 Naturvetenskap

Naturvetenskapen är väldigt bred och innehåller olika punkter. Man brukar dela in naturvetenskapen i olika kategorier men de som är aktuella i skolsammanhang är framförallt biologi, fysik och kemi. Naturvetenskap är inte bara fakta, det också är ett sätt att tänka och förhålla sig till världen (Ekstig, 2002, s. 9-10). Det råder numera en världsomfattande enighet bland ämnesdidaktiker om att naturvetenskapligt kunnande konstrueras av människor. För att få en djupare syn på naturvetenskap, krävs att man använder sin fantasi och kreativitet. Genom att göra det skapas begrepp vilka används för att konstruera teorier om naturvetenskap. En teori prövas sedan genom argumentation och

experiment. Vissa teorier är mer tillförlitliga än andra. De som har mest övertygande förklaringar av observationer uppfattas som mer tillförlitlig (Andersson, 2011, s. 81). Enligt Helldén, Jonsson, Karlefors, och Vikström (2010) menar Sjöberg att naturvetenskapen har uppstått då människan haft behov av att få svar på frågor om hur vår värld kan uppfattas och beskrivas. Sjöberg menar att naturen är densamma och har alltid fungerat på samma sätt men sättet att beskriva och förklara naturen är det som kontinuerligt förändras och utvecklas. Enligt Helldén, Jonsson, Karlefors och Vikström skriver Sjöberg att vi kan förstå vår värld med vardagliga begrepp, men om vi får tillgång till de naturvetenskapliga begreppen berikar det vårt sätt att förstå världen. Även om naturvetenskapen beskriver, förklarar och förutsäger processer i naturen på ett giltigt sätt i olika sammanhang och situationer betyder det dock inte att naturvetenskapen alltid framför absoluta sanningar (Helldén et al. 2010, s. 22-23).

3.4 Antropomorfism, animism och metaforer

Animism

Språket är den viktigaste mekanismen som människan har för att utveckla och kommunicera världsbilder och kunskaper. Det är alltså genom samtal som nya sätt att förstå och hantera omvärlden utvecklas (Säljö & Wyndhamn, 2002, s. 25). Ibland när barn pratar om eller förklarar icke-biologiska naturvetenskapliga fenomen händer det att de använder egenskaper eller beteenden som beskriver icke-levande ting som levande, ett exempel på en sådan förklaring kan vara att ett barn säger att jorden dricker upp vattnet i vattenpölen. I detta sammanhang ger barnet det icke-biologiska (jorden) naturvetenskapliga fenomenet ett liv, “jorden dricker upp vattnet”. En sådan förklaring kallas för animistisk förklaring (Helldén et al. 2010, s. 17).

En annan förklaring eller beskrivning som barn brukar använda i samband med naturvetenskapliga fenomen är det antropomorfiska. Med detta menas när barn ger växter och djur mänskliga egenskaper. Ett exempel på en sådan beskrivning kan vara att ett barn säger att maskarna använder läppstift. I denna beskrivning ger barnet masken en mänsklig egenskap genom att säga att snigeln använder läppstift (Helldén et al. 2010, s. 17). I en studie som universitetsläraren Thulin gjort om vad som händer med det naturvetenskapliga lärandet i samband med en undersökning av livet i en stubbe skriver hon enligt Helldén, Jonsson, Karlefors och Vikström (2010) hur det antropomorfiska uttrycksättet bland barnen i samtal om djuren i stubben spelade en central roll. Användandet av antropomorfiska och animistiska uttryckssätt kan vara till stor hjälp och betydelse för barnen då de talar om naturvetenskapliga fenomen. Genom att använda antropomorfiska och animistiska uttryckssätt gynnas utvecklingen av barns språk med nya nyanser och olika uttryckssätt (Helldén et al. 2010, s. 17-18).

Metaforer

Ibland är det svårt att gå direkt till de naturvetenskapliga definitionerna när man ska förklara eller beskriva ett naturvetenskapligt fenomen för barn. Då finns det något som kallas för metaforer som på ett förenkelt sätt kan beskrivas som liknelser där man försöker hjälpa barnen i deras begreppsbildning (Helldén et al. 2010, s. 29). Att använda sig av metaforiska uttryck innebär att beskriva någonting i termer av något annat (Johan Rundgren, 2013, s. 120). Metaforer är ofta av samma karaktär som animistiskt och antropomorfiskt sätt att tala. Ett exempel på en metafor kan vara ordet tandtroll. Detta använder ofta de vuxna när de ska beskriva vad kariesbakterier kan göra med våra tänder (Helldén et al. 2010, s. 29).

Enligt Helldén, Jonsson, Karlefors och Vikström (2010) beskriver Lakoff och Johnson att studier har visat att elever kan växla mellan metaforer och ord som beskriver ett fenomen på ett korrekt sätt. På grund av det anses det vara fullt möjligt att använda enkla förklaringar som metaforer, även om användandet av metaforer utsatts för kritik då de ansetts försvåra lärandet. De skriver att väl valda metaforer kan hjälpa eleverna att förstå svårfattade fenomen, alltså göra det svårfattade möjligt att förstå (Helldén et al. 2010, s. 29). Enligt Johan Rundgren (2013) argumenterar Lakoff och Johnson för att metaforer

har en central betydelse för vårt sätt att förstå och uppfatta världen. De metaforer som vi använder för att begripliggöra vår värld baserar sig på våra grundläggande erfarenheter (Johan Rundgren, 2013, s. 121).

4 Tidigare forskning

4.1 Barns tal om sitt lärande/kunskap

Eftersom en av våra frågeställningar handlar om hur barn talar om sitt lärande försökte vi hitta tidigare forskning som berör detta ämne. Svenska studier om hur barn tänker kring sitt lärande var inte så lätt att hitta. Men, vi fann några studier genomförda av Ingrid Pramling Samuelsson. Pramling Samuelsson är en forskare som tydligast intresserat sig för barns lärandeprocesser (Persson, 2008, s. 16). Vi har valt att presentera Pramling Samuelssons forskningsresultat där hon studerar hur barn uppfattar sitt lärande. Nedan presenterar vi några av hennes forskningsresultat.

Några forskningsresultat

År 1983 gjorde Pramling Samuelsson en studie där hon undersökte hur barn talar om sitt lärande. Det visade sig att en del åttaåringar kunde berätta vad det innebär att man lär sig något. Det sammanställda resultatet visade att barnen uttryckte att lärandet innebär att man kommer att kunna något genom att man har fått erfarenhet. Pramling Samuelsson skriver att i undersökningen pratade barnen om vad de hade lärt sig, och hur detta lärande hade skett. Detta gjorde att den fortsatta inriktningen på frågorna till barnen blev att de även fick berätta vad de hade lärt sig, för att sedan utveckla hur de hade lärt sig det de berättat. Pramling Samuelsson menar att det första steget i barns medvetenhet om sin inlärning är förståelse för att de kan göra något, alltså att de är kapabla att göra en färdighet eller aktivitet. Det andra steget är att barnen förstår att de vet något, det vill säga att barnen relaterar fakta eller kunskap till inlärning, något som de kan tala om för någon annan och det sista steget menar Pramling Samuelsson är att barn lär sig förstå. Att lära sig förstå innebär att barn relaterar sin inlärning till att de begripit något där de kopplar inlärning till en process hos dem själva. De upptäcker att inlärning kommer genom erfarenhet som kan vara av olika slag till exempel att göra, att se och genom att tänka. Pramling Samuelsson menar att barn relaterar sitt kunnande som ett resultat av att man blir äldre där de uttrycker att färdigheten finns i en viss ålder. Ett exempel på det är när

ett barn till exempel säger att hen kan cykla när hen blir fem år (Pramling Samuelsson, 1986, s. 10-12).

I ett annat projekt som Pramling Samuelsson startade år 1985 studerade hon utifrån tidigare insikter om barns uppfattningar av inlärning hur barn uppfattar vad inlärning är i samband med att de deltar i temaundervisning i förskolan. Hon studerade också hur man kan utveckla barns uppfattningar av inlärning genom metakognitiva samtal där barnen fått berätta och reflektera kring inlärning (Pramling Samuelsson, 1986, s. 4, 22). Pramling Samuelsson följde barnen i 2-3 veckor där de arbetade med ett specifikt tema. Pramling Samuelsson observerade genomförandet av temat, intervjuade pedagoger och hade enskilda intervjuer med barnen. Huvudpoängen i projektet var att förstå barns perspektiv där uppfattningar om inlärning och om innehållet i det tema som barnen arbetat med studerats (Pramling Samuelsson, 1986, s. 24-26)

Resultaten av projektet visade att barnen hade utvecklat medvetenhet om vad de lär sig i förskolan och hur detta gått till genom att läraren integrerat inlärningsaspekten i temat och haft metakognitiva dialoger med barnen. Metakognition innebär att ta reda på hur vi till exempel vinner kunskap/skaffar oss kunskap, hur vi föreställer oss saker och ting, hur vi tänker, hur vi minns osv. Att ha metakognitiva dialoger med barnen innebär i detta fall att man frågat barnen hur de lärt sig och att barnen fått möjlighet att reflektera och berätta kring sitt eget lärande. Aspekterna ”hur” är metakognitionens essens (Pramling Samuelsson, 1987, s. 4-5). Barnen gav i största utsträckning uttryck för att de har en medvetenhet och att de fått kunskap genom temat. Flera barn visade också att de var medvetna att de olika aktiviteterna avsåg att lära dem något. De resultat som framkom i detta projekt är i likhet med Pramling Samuelssons tidigare undersökning som gjordes år 1983. Det som skiljer denna undersökning är att man i detta projekt försökt påverka och utveckla barns inlärningsuppfattningar genom metakognitiva samtal (Pramling Samuelsson, 1986, s. 85-86).

Pramling Samuelsson menar att det är viktigt för barnet att bli medveten om hur man lär sig eftersom det ger möjlighet för barnen att välja mellan olika lärandesätt. Pramling Samuelsson menar att beskriva variationen av sätt att tänka kan lära oss mycket om barns värld vilket är till nytta i det pedagogiska sammanhanget (Pramling Samuelsson, 1987, s.

Pramling Samuelsson drar några slutsatser och menar att utgångspunkten till att man förstår att man lär sig inträffar när barn gör en skillnad på att vilja och kunna. Hon menar att barnen refererar till att de inte vill när de inte kan, och att de kan om de vill. När barnet uttrycker att det lär sig börjar de uppfatta inlärning som en konsekvens av att man blir äldre. När barnen sedan förstår att de lär sig genom erfarenheter börjar de även förstå att de kan bli bättre på något. Pramling Samuelsson skriver att några av hennes studier även visade att barn hade svårt att se inlärning som en process det vill säga att samma saker händer vid olika tillfällen och har med varandra att göra. Läraren ser ofta att barn lär sig av alla de olika aktiviteterna som planerats. Detta är något lärarna tar för givet. Men från ett barns perspektiv ser världen annorlunda ut vilket leder till att det som vuxna tar för givet blir obegripligt och osynligt för barn. Sammanfattningsvis skriver Pramling Samuelsson att man skulle kunna sammanfatta barns föreställningar med att säga att inlärning är att lära sig göra genom att göra (Pramling Samuelsson, 1991, s. 93-94).

4.2

Forskning

om

barns/ungdomars

tal

om

naturvetenskapliga fenomen

En annan frågeställning i vår studie är hur barn talar om naturvetenskapliga fenomen. För att tydliggöra våra undersökningsfrågor som har två olika inriktningar har vi samlat forskning som har med naturvetenskap att göra under en egen rubrik. Under denna rubrik har vi delat texten i två teman. Under det första temat har vi presenterat forskning som har studerat hur barn talar om vissa naturvetenskapliga fenomen. Eftersom barns tal om naturvetenskapliga fenomen utgör en viktig aspekt i vår undersökning anser vi det kan vara betydelsefullt för oss att se vad andra forskare kommit fram till. Under den andra rubriken presenterar vi forskning som undersökt olika sätt som skapar förutsättningar för att utveckla det naturvetenskapliga resonemanget. Dessa forskningsansatser kommer framför allt vara ett verktyg i vår diskussion.

Att prata om naturvetenskapliga fenomen

En av de dominerande forskningsansatserna inom området hur elever tänker kring naturvetenskapliga fenomen är Jean Piaget och hans utvecklingspsykologiska teori och metoder (Schoultz, 2002, s. 43). Piaget har betytt mycket för forskningen om hur barn tolkar händelser i omvärlden och formar sina teorier om naturvetenskapliga fenomen (Helldén, 1994, s. 7). Det sägs att han kan ha lagt grunden för vårt sätt att tänka kring begreppsförståelse. I och med Piagets omfattande arbeten om tänkandets utveckling började studier om elevers uppfattningar om naturvetenskapliga fenomen bli allt vanligare (Schoultz, 2002, s. 43).

Helldén (1994) menar att nyare forskning som i stor utsträckning tar hänsyn till det innehåll som lärandet handlar om knyter an till Piagets tidigare undersökningar från 1920 - och 1930 talet. I dessa studier undersökte Piaget barns föreställningar om naturvetenskapliga fenomen med hjälp av enskilda intervjuer. Piaget undersökte barns föreställningar om bland annat solen, månen, molnen, träden och begreppet liv. Piaget kom fram till två typiska drag i barnens föreställningar: animism och artificialism. Animism är när barn beskriver döda ting som levande och artificialism är när barn konstruerar övernaturliga eller andra förklaringar som inte kan kontrolleras för att förklara ett fenomen. Piaget ger ett exempel från sin studie om hur ett barn använder artificialism när han förklarade hur Genévesjön hade bildats. Detta barn menade att människan hade grävt ett stort hål i närheten av staden och sedan låtit regn och floder fylla det med vatten (Helldén, 1994, s. 12). Piaget fann även i sina intervjuer att barnens uppfattningar av begreppen liv och levande var ganska olika de vuxnas. Piaget beskrev hur yngre barnen förknippade begreppet levande med någon aktivitet i allmänhet. Till exempel menade de att solen lever för att den ger ljus. De äldre barnen förknippade levande med rörelse, till exempel att vattnet lever eftersom det rör sig (Helldén, 1994, s. 20).

Gustav Helldén (1994) har också gjort en liknande studie. Helldén är bland annat lärarutbildare vid högskolan i Kristianstad, intuitionen för matematik och naturvetenskap. Han har genomfört forskningsprojekt i pedagogik och bland annat undersökt hur elever föreställer sig ekologiska processer (Helldén, 1994, s. 2-3). I Helldéns studie visade det

Nästan alla elever svarade att växterna behöver vatten. Helldén menar att detta är en vardaglig handling som alla är bekanta med och med utgångspunkt i denna erfarenhet drar eleverna slutsatsen att växterna behöver vatten för att överleva. Ett annat exempel i Helldéns studie är att många elever beskriver blommornas förbrukning av vatten i form av ätande (Helldén, 1994, s. 84). Helldén menar att många andra erfarenheter kom till användning när barnen skulle försöka förstå och förklara olika fenomen. Erfarenheter och vardagshändelser spelar alltså en viktig roll när barn ska tolka olika fenomen i sin omvärld. Elevernas tolkningar och uppfattning om världen kan också variera och det beror på att deras erfarenheter är av personlig karaktär. Dessa erfarenheter menar Helldén påverkar vad eleverna skapar för kunskap om ett visst fenomen (Helldén, 1994, s. 87). I likhet med Piagets studie, visade det sig i Helldéns studie att många elever använde sig av antropomorfiska och animistiska föreställningar när de pratade om naturvetenskapliga fenomen. De gav växter och djur mänskliga egenskaper, och luften blev levande. Ett exempel är när en pojke menade att luften skulle dö efter ett tag (Helldén, 1994, s. 88-89). Helldén skriver att elevernas konstruktioner av föreställningar ständigt genomgår förändringar. Nya erfarenheter träder fram i tankemönstren (Helldén, 1994, s. 104-105). Språket är rikt på metaforer, och även ett verktyg som barnen använder för att beskriva sina tankar och för att kommunicera med sin omvärld (Helldén, 1994, s. 107).

En annan studie som vi har placerat under barns tal om naturvetenskapliga fenomen är Eva Alerbys (1998) studie. Hon har skrivit en doktorsavhandling som handlar om barns och ungdomars tankar om miljön. Alerbys syfte har varit att synliggöra barns och ungdomarnas tänkande samt att tolka innebörden av dessa tankar. Detta är vad vår undersökning också har till syfte och därför känns även denna studie relevant att nämna. I Alerbys avhandling har hon försökt synliggöra barns och ungdomars tänkande med hjälp av teckningsproduktioner av barnen och ungdomarna, med hjälp av det verbala språket och med hjälp av hennes egna tolkningar (Alerby, 1998, s. 25-26). Barnens och ungdomarnas tankar kring miljön förmedlades alltså genom olika typer av språk: det verbala och det bildmässiga. Detta menar Alerby gav studien ett urval av mångfald och variation av innehållet i tänkandet. I Alerbys studie visade det sig att det förekom gemensamma drag i hennes täckningsmaterial och i hennes intervjumaterial. Det som också framgick i studien var att barnens och ungdomarnas tankar påverkas av de erfarenheter som människan gör under sin livstid (Alerby, 1998, s. 143). Alerby menar

att den livsvärld som människan bebor har en avgörande betydelse för erfarenhet och tänkandet. Alerby menar att man också ska ta hänsyn till sammanhanget. Alerby ger ett exempel från hennes forskning där en pojke berättar att uppe i Luleå är det inte så farligt att kasta ett äpple ute i miljön eftersom det finns många maskar där som kommer att äta upp äpplet. Men i Zimbabwe kan det vara miljöfarligt att kasta ett äpple eftersom där finns det kanske inte så många maskar som kan göra äpplet till jord där. Med detta som exempel menar Alerby att pojken visar att olika länder har olika förutsättningar vilket speglar en syn på hur förutsättningarna skiljer sig åt beroende på vilken livsvärld de lever i (Alerby, 1998, s. 159).

Förutsättningar för att utveckla det naturvetenskapliga resonemanget

Jan Schoultz (2000) är en av de forskare som har försökt problematisera resultaten från den piagetanska forskningsinriktningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Schoultz, 2002, s. 43). Schoultz utgår i stor utsträckning från Vygotskijs tankar (Helldén et al. 2005, s. 15). I en studie som Schoultz gjorde intervjuade man 60 elever mellan sex och elva år om deras föreställningar om jorden. När eleverna bara blev intervjuade visade det sig att endast en tredjedel av dessa elever visste att jorden var rund och många hade svårt att tro att man kan leva på andra sidan jordklotet utan att falla av. Men när samma fråga behandlades i samtalsform, och med hjälp av en jordglob tillgänglig som stöd blev svaret annorlunda. Det visade sig att samtliga elever kände sig mer förtrogna med jordgloben och de ansåg att det var självklart att man kunde bo på andra sidan utan att ramla ner. Mer än hälften av eleverna använde också på något sätt naturvetenskapliga begrepp som förklaringar till detta fenomen som tyngdkraft, dragningskraft o.s.v. (Schoultz, 2002, s. 46).

Schoultz skriver att ord och termer som vi använder får en begreppslig innebörd när de används i olika samtalspraktiker (Schoultz, 2002, s. 48). Schoultz (2002) menar även att när människor vill förstå eller beskriva tillvaron är det naturvetenskapliga språkbruket inte det första man använder. Han menar att vara bekant med ett visst sätt att resonera hjälper till att beskriva fenomenet inom ramarna för en speciell kontext. Alltså styr situationen och begreppen hur ett visst fenomen ska kontextualiseras (Schoultz, 2002, s.

mer kunnig person får möjlighet att behandla dessa begrepp (Schoultz, 2002, s. 51). Det som Schoultz också noterar i sin studie är att eleverna lyckats svara korrekt med hjälp av sina vardagliga erfarenheter utan att använda sig av naturvetenskapliga kunskaper. Alltså kan eleverna skapa förståelse för naturvetenskapliga begrepp utan någon naturvetenskaplig kunskap. De behöver inte stödja sina resonemang på naturvetenskapliga begrepp, utan de kan komma fram till sina svar med hjälp av vardagliga erfarenheter (Schoultz, 2002, s. 53-54).

Säljö och Wyndhamn (2002) illustrerar i en annan studie hur barn (sju-tolv år gamla) beskriver gravitation och andra elementära astronomiska begrepp. Barnen fick en jordglob framför sig som de skulle förklara vad det var och var människor på jordgloben kunde bo. Förväntningarna från intervjuarens sida var att de skulle skilja mellan hav och öken. En flicka som intervjuades menade att man kunde bo överallt. När intervjuaren förklarade att det blåa på jordgloben är hav ändrade sig flickan och svarade att det inte går att bo där. När sedan intervjuaren frågade om man kan bo på de andra ställena svarade flickan att det inte går att bo överallt eftersom att det finns krig på vissa ställen (Säljö & Wyndhamn, 2002, s. 32). Det visade sig att flickan lämnade den geografiska kontextualiseringen som intervjuaren var ute efter och istället beskrev jordgloben med något mer närliggande, som att det inte är trevligt att bo där det finns krig. Att kontextualisera en händelse inom en naturvetenskaplig begreppsram inte är så lätt. Det handlar inte om att lära sig vad begreppen betyder exakt, utan hur de kopplas med varandra. Enligt Säljö och Wyndhamn menar Lemke att det handlar om att identifiera tematiska mönster som bestämmer hur begrepp ska användas (Säljö & Wyndhamn, 2002, s. 33).

5.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Det finns både kvantitativa och kvalitativa ansatser. Båda ansatser syftar på vilket material man samlat in under arbetets gång, och hur man samlar in det. Ett viktigt drag i den kvalitativa metoden är att man håller en närhet till det man undersöker. Forskaren försöker sätta sig in i frågan hen undersöker och studerar den inifrån, det vill säga att forskaren i många fall blir aktör i den sociala situationen undersökningen sker. De kvalitativa undersökningarna bygger även på en beskrivning. En beskrivning av de inblandades egna beskrivningar av händelseförlopp, känslor eller handlingar. För forskaren gäller det att så korrekt som möjligt kunna återge och tolka vad de hen studerar berättar (Carlsson, 1991, s. 25)

Den kvantitativa metoden skiljer sig dock en del. I denna metod håller man en viss distans mellan sig själv som forskare och undersökningsmetoden. Forskaren som använder kvantitativa metoder undersöker och studerar utifrån, det vill säga att forskaren studerar så objektivt som möjligt där hen observerar och registrerar det som sker. Forskaren har alltså inte nära kontakt med de inblandade. Forskaren som använder en kvantitativ metod använder bland annat sammanställningar och analyser av statiska data, enkäter eller observationer. Medan forskaren som använder en kvalitativ metod använder sig mer av intervjuer, deltagande observationer där man går direkt ut på fältet och observerar eller dokumentstudier där man närmar sig individer indirekt genom att till exempel analysera deras dagböcker och berättelser (Carlsson, 1991, s. 24-26). Skillnaden på kvalitativ och kvantitativ metod kan alltså betyda en del olika saker.

5.2 Val av metod

I vår studie har vi använt oss av en kvalitativ metod där vi undersökt barnens tal om naturvetenskapliga fenomen samt deras tal om sitt eget lärande. Vi har gjort en undersökning där vi har intervjuat barnen i ett socialt sammanhang med oss själva som forskare och barnen som informanter. Vi har med andra ord studerat barnen inifrån där vi

att nå förståelse om fenomen och situationer i personers sociala verklighet (Dalen, 2007, s. 11).

5.3 Intervjuer

Enligt Dalen (2007) skriver Kvale att en intervju betyder en utväxling av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett visst ämne (Dalen, 2007, s. 9). Syftet med en intervju är att få fram beskrivande information om hur andra människor upplever saker och ting. De kvalitativa intervjuerna är speciellt anpassade för att ge förståelse för informantens tankar, känslor och egna erfarenheter (Dalen, 2007, s. 9). Vårt syfte med undersökningen är att få förståelse för barnen tankar och erfarenheter och därför har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer.

När vi sökte svar på vad som framgick som mest centralt när barn talade om naturvetenskapliga fenomen begränsade vi dessa fenomen. Vi valde att endast undersöka hur barn talar om blommor, sniglar, regn och solen. Dessa begränsade fenomen följdes därefter av öppna frågor. De öppna frågorna var: Berätta något om blommor/sniglar/regn/solen? Eller, vad tänker du om blommor/sniglar/regn/solen? Anledningen till att vi begränsade oss när de gällde de naturvetenskapliga fenomenen är för att vi ville få ett djup. Skulle vi välja att prata helt fritt om naturvetenskapliga fenomen skulle det finns det hur många fenomen som helst att prata om, och då anser vi inte att vi skulle få ett djup. Anledningen till att vi sedan valde att ställa öppna frågor kring de begränsade fenomenen var för att vi ville få fram det som var centralt i barnens tal och inte det vi ville att barnen skulle berätta för oss. Den andra frågan som vi sökte svar på var en fortsättningsfråga. Här ville vi få reda på hur barnen hade lärt sig det som de berättade för oss. Vid denna punkt ställde vi också öppna intervjufrågor. Vi ställde frågorna: Hur har du lärt dig detta? Eller, hur vet du detta? Dalen menar att det gäller att ställa frågor på ett sådant sätt att informanterna öppnar sig och berättar med egna ord om sina upplevelser (Dalen, 2007, s. 32). Med hjälp av de öppna intervjufrågorna som vi använde anser vi att vi gav en möjlighet för barnen att öppna sig och berätta fritt. Vi visade intresse för det barnen berättade för oss och vi var bekräftande gentemot barnen.

Vi valde att ha intervjuer där vi intervjuade varje barn enskilt. Detta ansåg vi var lättare då vi endast behövde ha fokus på vad ett barn i taget sa. Eftersom vi även ville få ett djup av resultatet var det lämpligast att använda sig av enskilda intervjuer. Vi menar att i gruppintervjuer finns risk att barnens svar påverkar varandra. Det är lätt att säga samma sak som kompisen. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att om man är intresserad av hur det enskilda barnet förstår eller tänker kring ett visst fenomen är enskilda intervjuer att föredra (Doverbord & Pramling Samuelsson, 2012, s. 31). Vi gjorde även alla våra intervjuer ute på gården där flera barn fick möjlighet att se eller känna på blommorna, sniglarna, solen och regnet medan de pratade om dem. Vi ansåg att det var viktigt att välja en bra plats där det framförallt skulle kännas bra för de intervjuande.

Anledningen till att vi valde fenomenen blommor, sniglar, regn och sol är för att just dessa fenomen var aktuella under perioden vi gjorde undersökningen. Blommorna hade kommit fram och förskolerabatterna blommade fint. Det var ofta sol på dagarna och det regnade med jämna mellanrum. Efter de regniga dagarna besökte flera sniglar förskolans buskar och träd. Det var helt enkelt en period där vi hade möjlighet att både se och uppleva dessa fenomen som blev ett underlag i våra intervjuer.

5.4 Ljudupptagning

Vi spelade in alla intervjuer med våra mobiler. Att använda ljudband är en bra metod när man gör kvalitativa intervjuer eftersom det är viktigt att få med informantens egna ord (Dalen, 2007, s. 33). Fördelen med att vi spelade in alla intervjuer var att vi efteråt kunde sitta och lyssna på vad barnen sa i lugn och ro. Vi kunde lyssna på barnens svar flera gånger om igen. Den enda nackdelen var att det var tidskrävande att transkribera allt material efteråt.

De barn som ingick i studien är mellan fyra och fem år gamla. Anledningen till att vi valde just denna åldersgrupp var för att de äldre barnen har lättare att uttrycka sig verbalt. Eftersom barnens tal/uttryck spelade en avgörande roll för vår studie var det viktigt att hitta en åldersgrupp som var benägna att uttrycka sig verbalt.

För att få ett tillräckligt material bestämde vi oss att intervjua totalt tjugo barn. Alla barn fick samtycke att delta i undersökningen. Många av dessa barn hade vi träffat förut. Vi utförde intervjuerna på två förskolor. Vi intervjuade tio barn på en förskola, och tio barn på den andra förskolan. Anledningen till att vi valde just dessa två förskolor var för att vi var bekanta med flera barn på dessa två förskolorna. Tanken bakom fördelningen av barnen var för att vi ville få lite från den ena förskolan, och lite från den andra. En blandning helt enkelt.

5.6 Genomförande

Innan vi påbörjade studien tog vi kontakt med förskolorna för att be om tillstånd att utföra studien. Vi berättade om vårt arbete och förklarade att vi ville intervjua några barn på förskolorna. När vi fick tillåtelse från förskolorna att utföra studien bad vi personalen på båda förskolorna att skicka ut samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare. Det blev tio blanketter på en förskola, och tio på den andra. I samtyckesblanketterna försäkrade vi oss om tillstånd att intervjua barnen och vi informerade om barnens anonymitet samt att allt material kommer att förstöras efter arbetet. När vi sedan fick besked att blanketterna hade kommit in med föräldrarnas samtycke åkte vi till både förskolorna för att träffa barnen. Vi presenterade oss själva och berättade för barnen vad vi skulle göra. Intervjuerna pågick ungefär i två veckor.

När vi gjorde klart alla våra intervjuer lyssnade vi på ljudinspelningarna och transkriberade allt material. Intervjuerna var mellan 15-30 minuter. Efter det skrev vi ut intervjuerna. När vi hade gjort det började vi fundera över vilka teoretiska infallsvinklar som skulle vara lämpligt att ha med för att gå vidare i analysprocessen. Med hjälp av vårt empiriska material delade vi sedan in materialet i två övergripande områden: barns tal om naturvetenskapliga fenomen och barns tal om sitt lärande. När vi hade gjort det var det lättare att bearbeta materialet vidare. Under hela processens gång har vi läst ur olika

litteraturböcker för att hitta relevanta källor och för att nya frågor hela tiden har uppkommit.

5.7 Forskningsetiska övervägande

Inför vår studie läste vi Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskapligt forskning. Vetenskapsrådet har fyra huvudkrav som ställs på forskningen. Det är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsdådet, 2002, s. 6-7, 9, 12, 14). Vi tog del av dessa principer i vår studie vilket klargjordes i samtyckesblanketterna som vi delade ut till barnens vårdnadshavare. Förskolan, föräldrarna och barnen blev informerade om syftet med studien, vilka metoder som skulle användas och hur resultaten skulle presenteras och förmedlas. Vi klargjorde också att det var frivilligt att delta i undersökningen. Vi informerade tydligt om konfidentialitetskravet. Vi meddelade att alla ljudupptagningar och anteckningar kommer att förstöras när arbetet är klart. Vi förklarade att förskolorna skulle förbli anonyma och att deras uppgifter kommer att behandlas på ett sätt så att ingen kan ta del av dem. Deltagare och vårdnadshavare har även meddelats att arbetet kommer att publiceras på nätet genom MUEP (Malmö University Electronic Publishing) i samband med godkännande av samtyckesblanketterna. Vi var tydliga med att barnens deltagande endast användes i denna undersökning. I vår studie har vi har fingerat barnens namn. Detta har vi valt att göra för att behålla deltagarnas anonymitet i vår undersökning.

5.8 Undersökningens tillförlitlighet

Enligt Thomsson (2002) menar Schmitt att undersökningsmetoder måste vara reliabla och valida för att vara användbara och lämpliga. Uppfylls inte dessa krav har inte forskningsresultaten ett vetenskapligt värde (Thomsson, 2002, s. 31). Vi kommer nedan att definiera begreppen validitet och reliabilitet.

mätningen upprepas en annan gång (Carlsson, 1991, s.88). Kvalitativ forskning bör behandla frågor som gäller både validitet och reliabilitet. Men man måste använda en annan term än den som används i kvantitativa studier. I kvalitativa studier måste alltså validitet och reliabilitet definieras på andra sätt. Eftersom reliabilitet i kvantitativa studier förutsätter att metoden för insamling och analys av data ska bli oförändrat om mätningen upprepas, blir det svårt att ställa sådana krav i en kvalitativ undersökning. I en kvalitativ undersökning tar forskaren hänsyn till den aktuella situationen. Den enskilda individen och omständigheterna förändras, vilket leder till att det blir svårt att förvänta sig samma resultat. Ett lämpligt sätt att tackla frågan reliabilitet i en kvalitativ studie är att på ett noggrant och korrekt sätt beskriva forskningsprocessen så att en annan forskare i princip kan föreställa sig utföra samma undersökning av det aktuella projektet. Man måste också ange vilka analytiska metoder man använt under bearbetning av datamaterialet (Dalen, 2007, s. 113-114). Vi anser att vår studie uppfyller kraven för reliabilitet.

Enligt Dalen (2007) menar Andenæs att när en studie har ett brett sammansatt urval som innefattar individuella variationer som är relevanta för det aktuella fenomen som studeras har detta urval validitet. Andenæs menar att forskaren ska ge tillräcklig och relevant information, det vill säga att forskaren både ska beskriva och tolka de områden som presenteras. För att de valda metoderna för insamling av materialet ska uppfylla kraven för validitet så bör de vara anpassade till undersökningens mål, frågeställningar och teoretiska förankring. Intervjuerna bör svara på frågeställningarna och för att få det bästa underlag bör intervjuerna även vara inspelade (Dalen, 2007, s. 117-118). I vår studie har vi haft ett material som vi sammanställt ifrån tjugo barn. Detta innebär att vi haft ett brett material. Detta material har presenterat tydliga och fylliga svar. Materialet har även rört sig inom gränserna för studiens relevans. På grund av det menar vi att vår studie även fyller kraven för validitet. Vi anser att vår studie är tillförlitlig.

6 Analys

När vi analyserade materialet var allt material transkriberat. Vårt material omfattade ungefär 45 A4-sidor. Vi skrev ut det transkriberade materialet och läste det för varandra flera gånger tills vi började förstå materialet i sin helhet. Eftersom vår undersökning behandlade två frågeställningar delade vi in det transkriberade materialet i två delar. Barns tal om naturvetenskapliga fenomen och barns tal om sitt lärande.

Vi började först bearbeta materialet under rubriken barns tal om naturvetenskapliga fenomen. Vi hade fyra fenomen som vi undersökte: blommor, sniglar, regn och sol. Vi tog ett fenomen i taget och försökte se vad som var centralt i barnens tal om det valda fenomenet. Vad pratade barnen mest om och på vilket sätt? Vi tog fram olika färgpennor och ringade in med olika färger alla begrepp som blev synliga under intervjuerna. När vi hade gjort det kunde vi se olika mönster. Vi kunde bland annat se vad som framstod som centralt i barnens tal om naturvetenskapliga fenomen, och hur barnen beskrev de olika fenomenen på olika sätt. Därefter delade vi in barnens tal om naturvetenskapliga fenomen under olika teman som vi kunde urskilja som centrala. Dessa teman blir synliga i resultatet.

När vi analyserade den andra frågan som handlar om barns tal om sitt lärande fick vi även här ett omfattande material. Vi kunde bland annat se att barnen uttryckte sitt lärande genom samspel, med hjälp av vägledning och med hjälp av miljön. Detta gjorde att vi delade in barnens svar under tre olika teman som vi analyserar var för sig ur ett sociokulturellt perspektiv. Dessa teman blir synliga i resultatet. Nedan i analysen görs utdrag från intervjuerna för att synliggöra barns tal om naturvetenskapliga fenomen, och barns tal om sitt lärande.

6.2 Barns tal om naturvetenskapligt innehåll

materialet med hjälp av begreppen antropomorfism, animism, metaforer, artificialism och det sociokulturella perspektivet.

6.3 Blommor

Efter att ha bearbetat materialet om barns tal om blommor visade det sig att fyra specifika teman var centrala. Dessa teman var: blommornas ursprung, blommornas näring, blommornas växande/liv och blommornas känslor.

Blommornas ursprung

När barnen talade om blommor berättade de vid flera tillfällen om var blommorna kommer ifrån. Många barn var medvetna om att blommorna först är små frön som sedan växer och blir till flera blommor och andra barn menade att blommorna inte bara finns där och att de måste ha ett ursprung som vi har valt att kalla det för. I intervjun med Sara sa hon: “Blommorna kan inte bara finnas där de måste komma ifrån någonstans som till exempel från fröna som ligger i jorden.”

Genom att tolka detta ser vi att Sara är säker på att blommorna kommer från något. Blommornas ursprung förknippas med frön och jord och flera barn berättade att det är så blommorna kommer till världen. Ett annat exempel är när Mille i intervjun sa: “Blomman kommer ifrån jorden såklart. Det går inte att trolla fram en blomma det är någon som har lagt fröna i jorden. Det kanske är dom dära du vet dom som brukar fixa i jorden ” och i en annan intervju uttryckte Alex: “Ja och så kommer blommorna från ehm... ja någonstans. Dom måste komma ifrån något i alla fall.”

Många barn uttryckte en självklarhet att blommorna kommer ifrån något. Ett exempel på det är när Mille i citatet ovan uttrycker att blommorna kommer ifrån jorden. Han uttrycker ordet “såklart” när han pratar om blommornas ursprung. Här tolkar vi att han är säker på att blomman har ett ursprung. Ett annat exempel är också när Sara i ovanstående citat uttrycker att blommorna inte bara kan finnas där och att de måste komma från något.

Barnens uttryck om blommornas ursprung visade alltså att barnen är säkra på att blommorna har ett ursprung. Säljö (2000) menar att språket är rikt för att skapa och kommunicera kunskap. Säljö hävdar att det är genom språket som vi har förmåga att dela med oss av erfarenheter (Säljö, 2000, s. 34-35). Vi tolkar att dessa barn resonerar kring någonting som de har erfarenheter av. Att blommorna kommer från någonting menar vi är en kunskap som barnen har. Mille som i ett av citaten nämner att det inte går att trolla fram en blomma och att det kan vara några som brukar fixa i jorden som lagt fröna där är ett exempel som visar att han sett någonting som han relaterar till blommornas ursprung. Han har alltså sett dessa människor som brukar fixa i jorden och när han kopplar det till blommornas ursprung menar vi att han uttrycker en erfarenhet som han har. När Mille uttrycker att den inte går att “trolla fram” en blomma, tolkar vi att detta är någonting han inte har sett. Han har alltså inte sett att en blomma kan trollas fram och därför kan han inte relatera detta till blommornas ursprung. Vi anser därför att det barnen uttrycker är någonting de har kunskap om. Antingen har dessa barn sett eller hört någon berätta att blommorna kommer från frön och har ett ursprung.

Blommornas näring och blommornas växande/liv

Temat blommornas näring och blommornas växande/liv är två teman som också var centrala i barns tal om blommor. Barnen uttryckte att blommorna äter mat eller att de dricker vatten. I samband med blommornas näring uttryckte barnen även blommornas växande/liv. Alltså hänger dessa två teman ihop med varandra. I en intervju med Mats sa han: “Om blommorna inte dricker vatten dör dom. Det är samma som oss vi måste dricka vatten och blommorna måste också annars kan de inte växa.” Och i en annan intervju uttryckte Saranda: “För att blomman ska växa måste de äta mat. Men deras mat är inte lik vår mat de äter sånt som finns ute som gräs kanske. ”

Barnen berättade att blommorna måste äta mat eller dricka vatten för att kunna växa. Många barn refererade “blommornas liv” till sitt eget. De uttryckte att det är likadant för oss. Vi dricker och blommorna måste också göra det. Vi äter, och det gör blommorna med. Barnen belyste alltså vikten av mat och dryck och relaterade det till blommornas

Helldén, Jonsson, Karlefors, och Vikström (2010) skriver att vi vuxna sällan väljer att använda de naturvetenskapliga definitionerna när vi ska förklara ett naturvetenskapligt fenomen för barn. De menar att vi istället ofta använder oss av metaforer. Metaforer är ord som ger en liknande beskrivning för någonting men på ett enklare sätt (Helldén et al. 2010, s. 29). Med detta som stöd tolkar vi att barnen använder sig av metaforer för att kunna uttrycka sig på ett enklare sätt. Flera barn uttryckte till exempel att gräs kunde vara blommornas mat. Barnen använde begreppet mat även ifall det i barnens citat framgick att de var medvetna om att den mat som blommorna äter inte är densamma som vår mat. Med hjälp av detta anser vi att ordet mat gjorde det lättare för barnen att uttrycka sin beskrivning eftersom det är ett ord som de är bekanta med. Barnen är alltså medvetna att blommorna måste få näring precis som vi. Men det är lättare för barnen att uttrycka ordet mat än att nämna allt som finns ute i naturen som gräs, blad och allt annat som barnen ansåg att blommorna kunde äta.

Blommornas känslor

Det som också framgick som centralt i barns tal om blommor var hur flera barn i samband med en situation där barnens egna känslor varit inblandade uttryckte att blommorna hade liknande känslor. Flera barn uttryckte att blommor kan vara glada. Ett exempel på ett sådant citat är när Angelica uttryckte att blommorna blir glada när de får mat och vatten. I intervjun sa hon: “Blommorna blir glada när de får mat för det blir jag också när jag äter makaroner men jag vet inte om blommorna kan bli ledsna jag har aldrig sett en blomma gråta.” I en annan intervju sa Monica:

En gång när det var varmt ute och det var sommar var vi i stranden men inte i Sverige jag kommer inte ihåg vad det landet heter det var jätteroligt och det fanns må-å-å-ånga blommor där och blommorna blev jätteglada när solen lyste på dom.

Med citaten ovan ser vi att dessa barn beskriver en miljö som de har varit i. Angelica uttrycker att blommorna blir glada när de får mat eftersom hon själv blir glad när hon äter makaroner. Hon refererar det till en situation där hon varit glad när hon ätit makaroner och menar att blommorna också blir glada när de äter. Monica beskriver att hon varit på

blommorna var jätteglada när solen lyste på dem. Vi tolkar att den miljön som Monica har varit i, det vill säga stranden, har varit en meningsfull situation för henne eftersom hon beskriver att hon har haft det jätteroligt. I ett sociokulturellt perspektiv ses barns utveckling och lärande som en kulturellt styrd process (Hundeide, 2006, s. 6). Vi är kulturella varelse som använder resurser som finns i omvärlden som hjälpmedel för att tänka (Säljö, 2000, s. 17). Kultur är en samling av idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi får genom vårt samspel med omvärlden (Säljö, 2000, s. 29). Med hjälp av det sociokulturella perspektivet kan vi anta att barnen använder miljön inblandad med specifika känslor som hjälpmedel för att uttrycka sina föreställningar. Det som också blir synligt genom att analysera hur barnen talar om blommornas känslor är hur barnen använder sig av antropomorfism. Antropomorfism är när barn ger växter och djur mänskliga egenskaper (Helldén et al. 2010, s. 17). Eftersom vi inte kan se om blommorna har känslor tolkar vi att de glada blommorna är en antropomorfistisk förklaring.

6.4 Sniglar

I barnens tal om sniglar kunde vi urskilja tre teman som framstod som centrala. Dessa teman var: sniglarnas hus/boende, sniglarnas karaktär och sniglarnas vardagssysslor.

Sniglarnas hus/boende

Barnen pratade mycket om sniglarnas snäcka på ryggen som de kopplade till ett boende/hus. Flera barn berättade för oss att sniglarna har ett hus på ryggen som de bor i. I en intervju med Ahmed berättade han om sniglarnas snäcka:

Ahmed: Sniglarna går och går och när de blir trötta stannar de och går in i sitt hus och vilar.

Elif: Hur vet du att det är snigelns hus?

Ahmed: Jo för att snigeln går in där. När jag är ute sen när jag går hem går jag in från dörren. Men snigelns hus har ingen dörr.

Andra barn uttryckte även att snäckan som snigeln bär på måste vara ett hus eftersom den sitter på snigelns rygg. Att snigeln har en rygg var också vanligt i barnens tal om sniglar. I en intervju med Lina sa hon: “Alltså snigeln bär på sitt eget hus på ryggen där bak. Alla sniglar har små hus, men det räcker för snigeln eftersom de är också små.” I en annan intervju sa Adelina:

Albina: Vad är det snigeln har här (pekar på skalet)? Adelina: Det är snigelns hus! Där inne bor snigeln.

Albina: Jaha, menar du att snigeln har ett hus precis som vi har hus?

Adelina: Jaa de måste också ha någonstans att bo. Men deras hus ser lite annorlunda ut dom är ehm… sådär små och den bär på sitt hus på ryggen. Albina: Har snigeln en rygg?

Adelina: Jaa, dääär juu! (pekar) Hihi… sniglar har en liten rygg.

Genom att tolka barnens svar ser vi att barnen kopplar sniglarnas liv till sitt eget. De ger sniglarna en mänsklig karaktär trots att de uttrycker olikheter. Vi menar att barnen använder antropomorfism när de uttrycker sig om sniglarna. Barnen ger sniglarna mänskliga egenskaper. Enligt Helldén, Jonsson, Karlefors och Vikström (2010) menar Thulin att användandet av antropomorfiska metaforer kan vara användbart och till stor hjälp för att underlätta barns förståelse kring naturvetenskapliga fenomen (Helldén et al. 2010, s. 17-18).

Sniglarnas karaktär

Det andra temat som också framstod som centralt i barnens tal om sniglar var sniglarnas karaktär. Många barn påpekade att snigeln går långsamt. En del barn menade även att sniglarna går väldigt, väldigt långsamt. Att sniglarna inte har några ben hindrar dem inte heller ifrån att gå. Alla barn menade att sniglarna går, precis som vi gör. Flera barn var medvetna om olikheterna mellan sniglar och människor men trots det fick sniglarna mänskliga karaktärer. I en intervju med Leo uttryckte han:

Leo: Åhh sniglarna går så långsamt (puttar till snigeln med fingret litegrann).

Elif: Kan sniglarna gå?

Leo: Jaa... annars hade de inte kunnat gå till jobbet ju! Elif: Jobbar sniglarna?

Leo: Japp!! Men deras chef blir inte arg om sniglarna inte kommer i tid till jobbet för att chefen vet att sniglarna inte kan gå snabbt.

Elif: Har sniglarna ben?

Leo: Inte som våra ben men de kan ändå gå på ett annat sätt.

I detta citat ser vi hur Leo uttrycker att sniglarna kan gå även om de inte har likadana ben som oss. Han uttrycker att sniglarna istället går på ett annat sätt. Leo uttrycker också att sniglarna kan jobba och att de har en chef. Även här ser vi tydligt hur Leo använder antropomorfism när han talar om snigelns karaktär och vardagssysslor.

Sniglarnas vardagssysslor

Sniglarnas vardagssysslor är det fortsatta temat som också var centralt i barns tal om sniglarna. I många fall gick detta tema ihop med andra teman men trots det valde vi att nämna sniglarnas vardagssysslor som ett eget centralt tema. I barnens tal om sniglarna uttryckte även många barn att sniglarna gör någonting. Vi har valt att kalla detta för vardagssysslor eftersom det påminner oss om våra sysslor som vi människor också gör på vardagen. I en intervju med Amina sa hon:

Amina: Ibland går mammasniglarna till affären och köper mat till sina barn.

Albina: Har sniglarna också affärer?

Amina: Jaa de går till affären när maten har tagit slut, och de har också läppstift på sig.

Genom att tolka detta citat ser vi att sniglarna gör något. De går till affären när maten är slut och köper mat till sina barn. Detta kopplar vi till en vardagssyssla. Ett annat exempel från en intervju med Linus uttryckte han också att sniglarna gör något. Detta är också

Linus: Nu går sniglarna till skolan. Elif: Har sniglarna en skola?

Linus: Ja de måste gå till skolan varje dag. Elif: Varför det?

Linus: Sniglarnas mammor kanske jobbar då kan sniglarna inte vara hemma själv.

Enligt Säljö (2000) byter vi ständigt information, kunskaper och förståelse med varandra i sociala samspel (Säljö, 2000, s. 34). Säljö menar att det genom kommunikation skapas och förs vidare sociokulturella resurser (Säljö, 2000, s. 22). När barnet tänker tar de hjälp av de språkliga verktygen de fått i sociala samspel (Säljö, 2000, s. 67). Genom att tolka barnens citat och använda Säljös tankar som stöd anser vi att dessa barn har varit inblandade i sociala samspel, kanske med sina föräldrar. Genom att kommunicera med föräldrarna har barnet skaffat sig det sociala verktyget språket. Vi kan anta att dessa barn har varit med deras föräldrar när de till exempel har varit på väg till affären. Då har troligen barnen tillsammans med föräldrarna pratat om att man måste gå till affären när maten är slut, eller att man måste gå till skolan för att föräldrarna ska jobba. Då menar vi att det språkliga verktyget som skapats i detta samspel använder barnen sedan som verktyg för sitt tänkande vilket i sin tur leder till att barnen uttrycker sina föreställningar om sniglarnas vardagssysslor på det sättet. Om detta språkliga verktyg har varit påverkad av att vi gör en massa saker som att gå till skolan, jobbet eller affären anser vi att det därför är de mänskliga vardagssysslorna som speglar vad barnen uttrycker om sniglarnas liv. Våra tankar och idéer har alltså ett socialt ursprung (Säljö, 2000, s. 106).

6.5 Solen

De teman som framgick som centrala när barnen pratade om solen var solens utseende och solens värme.

När barnen pratade om solens utseende nämnde de att solen var stor. De flesta barnen pekade rakt upp på himlen när de pratade om solen för att visa var solen var. I intervjun med Saga sa hon:

Saga: Solen är sto-o-o-o-o-or (tittar upp mot himlen och förlänger o:et i sol)

Albina: (Tittar upp) Det är väldigt svårt att se solen. Det gör ont i ögonen på mig! Hur vet du egentligen att den är så stor?

Saga: Den är mycket större än hela världen annars hade den inte fått plats i himlen och solen har också många stålar därför kan man inte se den ibland den lyser mycket!

Genom att tolka barnens tal om solen ser vi att barnen är säkra på att solen är stor. Vi tolkar att många barn tyckte det var roligt att prata om solens utseende och många av barnen överdrev gärna när de pratade om det. I intervjun med Hussam sa han:

Hussam: Solen är så stor att den sitter fastbunden i himlen med ett rep så att den inte faller ner.

Elif: Oj, sitter den fastbunden?

Hussam: Mmmmm... annars skulle den ramla ner och då skulle alla människor mosas sönder som potatismos.

Elif: Det där låter farligt. Vilken tur att det finns ett rep som håller fast solen.

Hussam: Ja annars skulle vi dött men den kan inte ramla ner nu för den sitter fast med ett hårt rep.

Alex beskrev solens storlek såhär: “Solen är jättestor, som hmmm… jag vet inte men den är stor. Jo, jag vet. Den är stor som hela rymden och stjärnor och alla hus och villor och människor” Barnens föreställningar om solens storlek visade att alla var medvetna om att solen är stor. Solen uttrycktes som stor, eller jättestor, eller gigantisk stor. Genom att tolka och analysera barnens tal om solens utseende menar vi att många barn beskrev solen som något utöver det naturliga, till exempel att solen måste vara fastbunden för att inte ramla ner, eller att solen var större än rymden. Enligt Helldén (1994) pratar Piaget om någonting

använder överjordiska beskrivningar (Helldén, 1994, s. 12). Genom att analysera vårt material ser vi att barnen använder sig av artificialism när de pratar om solens storlek.

Det som också framgick som centralt när barnen pratade om solens utseende var att många barn även uttryckte att solen är rund och har strålar. Inga barn hade lyckats se solen med klara ögon på grund av solens starka ljus, men ändå visste de att solen är rund och har strålar. När vi pratade med Monica i en intervju angående den runda solen med stålar svarade hon:

Albina: Har du sett solen på nära håll någon gång?

Monica: Nej det går inte att titta på solen den lyser så stark man kan bara se den långt ifrån.

Albina: Hur vet du att den är rund med strålar då?

Monica: Jo men alla säger det, mamma, pappa, Lars, Maria, Fröken Albina: Har de sett solen på nära håll kanske?

Monica: Jag tror inte det men någon har kanske berättat för dom.

Solens värme

Det andra temat som också var en central punkt i barnens tal om solen var att många barn påpekade att solen är jättevarm. Såhär uttryckte Maya:

Maya: Det är tur att solen inte är så nära för att då hade jorden exploderat (b-o-m!!)

Elif: Varför det?

Maya: Men solen är ju jättevarm!! Elif: Kan solen komma nära jorden då?

Maya: Nehej det funkar inte för att det finns ett tjockt glas som skyddar jorden.

Även i detta citat som exempel kan vi se att Maya använder sig av artificialism när hon beskriver att jorden kan explodera av solens värme och att det finns ett tjockt glas som skyddar jorden för att solen inte ska komma nära den.

6.6 Regn

När vi analyserade barnens tal om regn såg vi att temat vattenpölar var väldigt centralt. Det pratades väldigt mycket om hur det bildas vattenpölar och vart vattenpölarna sedan tar vägen. Många barn uttryckte också glädjen med att det blev vattenpölar när det regnade. När vi intervjuade Anisa sa hon: “När det regnar så blir det jättemånga vattenpölar ute på gården.” Anisa uttryckte att vattenpölarna bildas när det regnar. I en annan intervju beskrev Ali också hur det bildas en vattenpöl. Han sa: “Det är regnet som gör att vi kan gå ut och leka med vattenpölarna det är s-å-å-å roligt.”

Många barn uttryckte sin glädje och kärlek till vattenpölarna. Genom att tolka detta kan vi se att barnen i samband med regnet talar om något som är lustfyllt för dem. När vi intervjuade Gabriel sa han: “Det bästa med dagis är när vi får plaska i vattenpölarna det är så roligt”. Flera barn pratade också om vart dessa vattenpölar sedan tog vägen. De var medvetna om att vattenpölarna inte stannar för evigt och att de efter ett tag försvinner. I intervjun med Erik uttryckte han:

Erik: När solen kommer fram gömmer sig vattenpölarna. Albina: Varför det?

Erik: Men vattenpölarna tycker inte om solen för att solen gör så att vattnet försvinner

Albina: Vart försvinner vattnet?

Erik: Eee... Vattnet blir skrämd och gömmer sig någonstans.

I en annan intervju sa Lisa:

Lisa: Det är så tråkigt när vattenpölarna försvinner Elif: Varför det?

Lisa: För då kan vi inte leka där mer. Elif: Men vart tar vattenpölarna vägen då?

Lisa: Jag vet inte de kanske har någonting att göra och sen kommer de tillbaka när det regnar igen.