Språkstimulerande miljöer och metoder - språkstimulering i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

SÄL

Examensarbete

10 poäng

Språkstimulerande miljöer och metoder

- språkstimulering i förskolan

Language Stimulating Environments and Methods

- Language Stimulation in Preschool

Lynda Body

Lärarexamen 140p

Barndoms- och ungdomsvetenskap Vårterminen 2006

Examinator: Ann-Christin Eklundh Handledare: Mats Olsson

Språkstimulerande

miljöer

och

metoder

–

språkstimulering i förskolan

Lynda Body

Lynda Body (2006). Språkstimulerande miljöer och metoder – språkstimulering i förskolan [Language Stimulating Environments and Methods – Language Stimulation in Preschool] Malmö högskola: Lärarutbildningen.

Syftet med min studie är att undersöka ett antal kommunala förskolors språkliga pedagogiska miljöer för att få kunskap om vilka metoder några pedagoger i förskolan arbetar med för att stimulera barns språk- och begreppsutveckling. Jag väljer att lägga fokus på en central frågeställning som, enligt min mening, beskrivs bäst som en undran.

Vad menar pedagoger med språkliga pedagogiska miljöer?

I ett försök att få svar på mina frågor väljer jag att observera och samtala med yrkesverksamma pedagoger. Resultat visar att pedagogerna betonar att det sociala samspelet har betydelse för barns språk- och begreppsutveckling. Pedagogerna menar att:

• genom möten med barnen skapas tillfälle för språklig aktivitet

• det är viktigt att vara språkligt aktiv hela dagen och inte enbart under bestämda tidpunkter och situationer

• samtalen i de vardagliga situationerna spelar en väsentlig roll för barns språk- och begreppsutveckling

• kommunikationen vuxen och barn, barn och barn, vuxen och vuxen har en central roll i barnens språk- och begreppsutveckling och det pedagogiska arbetet

Nyckelord: förskola, kommunikation, mediated learning, metoder, samling, språklig medvetenhet

Förord

Jag vill ta tillfället att tacka samtliga förskolepedagoger som gjort det möjligt för mig att bedriva mina studier. Jag vill tacka dem för att de låtit mig observera dem i sina språkliga pedagogiska arbeten samt samtala med dem om deras tankar och erfarenheter kring arbetet. Jag vill också tacka de utvalda förskoleområdenas biträdande rektorer som ställt sig positiva till min forskning och givit mig formellt tillträde till mitt forskningsfält.

Vidare vill jag tacka min handledare och kursansvarig lärare Mats Olsson samt min mentor specialpedagogen Åse Ingemansson för den handledning, mentorskap, stöd och stimulans de gett mig under utbildningens gång.

Malmö i maj, 2006

Innehållsförteckning

1 Introduktion ... 9

2 Forskningsöversikt och teoriförankring ... 10

2.1 Vad är språk? ... 10

2.2 Hur lär sig barn?... 11

2.3 Centrala begrepp ... 14

3 Problemformulering... 15

3.1 Syfte ... 15

4 Metodbeskrivning ... 16

4.1 Metodval och metoddiskussion... 16

4.2 Urval... 17

4.3 Genomförande... 19

4.3.1 Den första kontakten... 19

4.3.2 Insamling av data... 19

4.3.3 Forskningsetiska övervägande ... 20

4.3.4 Reflektioner kring forskarrollen... 20

4.3.5 Bearbetning ... 20

5 Samlingens språkliga miljö – några exempel... 22

5.1 Förskola 1 ... 22

5.2 Förskola 2 ... 23

5.3 Förskola 3 ... 23

5.4 Sammanfattning ... 24

6 Vad menar pedagogerna med språkliga miljöer? ... 26

6.1 Vilka metoder arbetar pedagogerna med för att stimulera barns språk- och begreppsutveckling?... 26

6.1.1 Material... 27

6.1.2 Aktivitet ... 28

6.1.3 Organisation ... 28

6.1.4 Pedagogernas förhållningssätt... 29

6.2 Hur motiverar pedagogerna valet av metoderna? ... 29

6.3 Hur upplever pedagogerna att barnen responderar till metoderna? ... 30

6.5 Slutsats... 32

7 Diskussion ... 34

7.1 Språkstimulerande förutsättningar ... 34

7.2 Samling som språkstimulerande miljö ... 35

7.3 Uppslag till vidare studie... 37

7.4 Sammanfattning och slutsats ... 37

Referenser... 38 Bilaga A – D

1 Introduktion

De allra första åren är en av de mest intensiva utvecklingsperioderna i en människas liv. De flesta barn, bosatta i Sverige, tillbringar en stor del av den tiden på förskolan. Skolverket (2005) förtydligar förskoleverksamheten och dess kvalitetsarbete utifrån skollag och läroplan. ”Språk- och begreppsutveckling är nära förknippad med hur barn utvecklar en förståelse för sig själv och olika fenomen i omvärlden och hur de kan använda dessa kunskaper i sin vardag” (a.a. s. 25). ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar” (Utbildningsdepartementet 1998, s. 12 - 13).

Majoriteten av jordens barn är flerspråkiga (Myndigheten för skolutveckling, 2004) men i Sverige är det framförallt det svenska språket som är det grundläggande och centrala. Språket är nyckeln till framgång. Oavsett vad du har för etnisk bakgrund är språket oerhört viktigt. Språket kombinerat med ens sociala färdigheter, kroppsspråk och förhållningssätt är i stort sätt avgörande för hur ens liv, livsval och framtida möjligheter gestaltar sig. Jag arbetar i en kommun där många olika språk finns representerade. Dagligen möter jag, i mitt yrkesutövande som förskolepedagog, både svensktalande och flerspråkiga barn. Det är av stort intresse för mig att undersöka hur pedagogerna stödjer barn i sin språk- och begreppsutveckling. Jag bestämmer mig därför att i mitt examensarbete att ta del av några förskolepedagogers tankar och reflektioner kring arbetet samt hur det tar sig intryck i verkligheten. Jag undersöker därmed hur olika språkliga pedagogiska miljöer ser ut i förskoleverksamheten idag.

Syftet med min studie är att undersöka ett antal olika kommunala förskolors språkliga pedagogiska miljöer samt att, genom observationer och reflekterande samtal, få kunskap om vilka metoder pedagogerna inom förskolorna arbetar med för att stimulera barns språk- och begreppsutveckling.

2 Forskningsöversikt och teoriförankring

2.1 Vad är språk?

Språk, enligt Vygotskij, är en social handling. Vårt tänkande och språk och därmed våra liv formas genom vår interaktion med omvärlden (Lindö, 2002). Rygvold (Asmerik, Ogden och Rygvold, 2001) menar att det är språket som utmärker människan eftersom språket skiljer människan från andra varelser. Med hjälp av språket blir vi medvetna om vår omgivning. Språket hjälper oss förstå och tolka det som finns omkring oss. Ladberg (2000) menar att språket har även andra, ganska dolda, funktioner. Enligt Ladberg har språk och identitet djupa samband. Vårt språkbruk, ordval, sätt att uttala oss visar vem vi är. Språket är uttryck för identitet och kultur.

När vi lär oss ett språk, får vi också en struktur av sociala meningar och relationer. Språket bär betydelser. Att utvecklas språkligt innebär därför att få tillgång till fler ord och begrepp som möjliggör alltmer nyanserade uppfattningar (Läroplanskommittén, Skolverket 1994 s. 32).

Swedenmark och Lundgren (1995) presenterar och översätter Benvenistes teorier i olika språkvetenskapliga ämnen. Här skrivs det att ”…möjligheten att tänka är förknippad med språkförmågan” (a.a. s. 88) samt att ”Den språkliga formen … är framför allt förutsättningen för att tanken ska bli verklig” (a.a. s. 78). Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) refererar till Vygotskijs tes om att vissa delar av tänkandet är beroende av ett bemästrande av både det verbala och skrivna språket. Barn lär sig dessa språk då de utsätts för ett rikt språkbruk s.k. ”mediated learning” (a.a. s. 24) dvs. med hjälp av en person som befinner sig mellan barnet och omvärlden. Denna person hjälper barnet att tolka omgivningen genom att benämna och berätta för barnet sitt sätt att förstå omvärlden.

Bruce (2005-09-19) skiljer på språkförståelse och situationsförståelse. För att förstå språket måste barnet ha en förförståelse av situationen. Vidare menar hon att språklig medvetenhet gäller inte bara ord. Att vara språklig medveten, ha en kommunikativ medvetenhet dvs. veta hur vi ska göra för att bli förstådd och själv förstå, är, enligt Bruce, kanske viktigare än att tala korrekt. Tuomela (2006-03-14) menar att det är viktigt att skilja på språklig medvetenhet, språklig utveckling och talutveckling. Barns språkliga utveckling är sammanflätad med talutvecklingen men de är ändå två olika

fenomen. Barnet kan ha vetskap om ett ord och veta vad ordet betyder men ändå ha svårt att uttala ordet.

Salameh (2005-ll-09) anser att språkstimulans är en färskvara och att det är kontinuiteten av den språkliga stimulansen som är avgörande för barnets språk- och begreppsutveckling. Ladberg (1996) anser att barnets språk behöver upplevelser och sinnesintryck. Barnet behöver höra samma ord flera gånger för att kunna lära sig det. Ladberg anser vidare att allt som dagligen görs på förskolan kan användas i språkträningen genom att det benämns och talas om. Kommunikation mellan människor är själva kärnan i språket. Barn lär sig språk för att de behöver kommunicera med människor de tycker om. Språket växer ur närhet och kroppskontakt samt omkring de saker barnet är intresserad av. Svensson (1993) menar att barn som får tidig språklig stimulans får en bättre språkutveckling samt att det sociala samspelet har stor betydelse. Ellneby (2003) skriver att ”Språklig stimulering är något som ska ske hela dagen, i olika situationer” (s. 101).

2.2 Hur lär sig barn?

Det har konstruerats olika teorier om hur barn lär sig. Det teorierna tycks ha gemensamt och det forskarna numera tycks vara överens om är, att barn lär sig bäst genom att erfara och göra saker tillsammans med andra. Den amerikanska filosofen Dewey myntade uttrycket ”learning by doing”. Deweys tes är att barn lär sig genom att relatera till sammanhang och det de själva erfar (Stensmo, 1994). Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att barn lär av varandra, då pedagogen gör dem uppmärksamma på att det finns olika sätt att tänka och förstå en och samma sak. Piaget ansåg att eftersom barns sätt att tala är okonstlat, utan kringgående ord, lär de av varandra genom att prata med varandra på en nivå de själva förstår. Barn kan genom samverkan med kamrater vinna både kognitiva och sociala fördelar. ”Samarbete och social interaktion är en förutsättning för lärande” (Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson, 2000, s. 34).

Nordin-Hultman (2004) anser att då det sägs något om ett barn sägs det samtidigt något om barnets miljö och de aktivitetsmöjligheter som erbjuds. Hon menar på att

okoncentrerade barn har, mer än ofta p.g.a. en för torftig miljö, för lite att koncentrera sig på. Sociala och kompetenta barn däremot, anser hon, vara en del av en social och kompetent miljö som erbjuder barnen de utmaningar de kräver för att utvecklas. Barn, anser Nordin-Hultman, skapas i förskolans pedagogiska rum och rummen påverkar barns subjektsskapande. Om vi vill förstå varför barn uppfattas och beskrivs som de gör så behöver vi undersöka de pedagogiska miljöer barnen befinner sig och synliggörs i. Hon tänker på miljön som ”den mänskliga miljön” (a.a. s. 185) och menar på att förskolebarnets tillvaro i de pedagogiska miljöerna präglas av mänskliga relationer. Det sociala samspelet är i fokus och själva samvaron i gruppen blivit ett pedagogiskt innehåll i sig. Barns identiteter och förmågor förändras beroende på den pedagogiska miljön och därför beter sig barnen olika i olika sammanhang eftersom de klär sig i olika roller. ”Ett barn ‘uppstår’ med nya sätt att vara i nya situationer, i relation till de möjligheter, hinder och normer som olika miljöer och aktiviteter utgör” (a.a. s. 183). Hon menar att rum och material kan ses som händelser och anknyter till tidigare forskning bl.a. genom att referera till Deweys tankegångar och resonemang kring stimulus och respons. Dewey, skriver Nordin-Hultman, menade att ”…en stimulus blir en stimulus först genom responsen” (a.a. s. 174) och att en stimulus utvecklas då responsen utvecklas.

Friedrich Fröbel utvecklade en pedagogik för förskolebarn så tidigt som i början av 1800-talet. Fröbel, som ofta betraktats som en av förskolans grundare, introducerade tre centrala begrepp i sin pedagogik dvs. lek, arbete och lärande. Barnens gruppgemenskap stärktes under gemensamma samlingar där hela barngruppen undervisades under ”lektionsliknande former” (Rubinstein Reich, 1993, s. 90). Samlingen, som oftast var cirkelformade ansågs vara ett uttryck för ”… den enhet och helhet som härskade i naturen” (a.a. s. 92/93). Vidare skulle samlingen bidra till gruppens sociala samhörighet då det förekom bl.a. sång- och rörelselekar.

Rubinstein Reich (1993) menar att även om samtal i grupp anses vara en viktig del i barns språkutveckling är det i situationer som samlingen som barnens svar till de vuxnas frågor begränsas. Det den ena säger ska bygga vidare på det en annan har sagt samtidigt som samlingens övriga barn, som inte deltar i dialogen, blir passiva och snabbt tappar intresset för det som händer och sägs. Det räcker inte att barn får lyssna på språk utan de måste får utrymme att prata för att utveckla sitt tal- och språk.

Tuomela är också starkt kritiskt till de s.k. språksamlingarna som han anser utgår från ett vuxenperspektiv och kräver en för hög kognitiv- och intellektuell kapacitet hos förskolebarnet som de inte är mogna för. Språkpåsar och sagolådor m.m. (Nyberg, 1996) liknar han med ett visningsmaterial. Barn, enligt hans mening, lär sig inte språk genom att, på pedagogens befallning, stoppa ned handen i en språkpåse för att, återigen på pedagogens befallning, tala om vad det är de tar ur påsen och sedan repetera, på pedagogens befallning, ordet på föremålet. Vidare menar han att det är de pratglada barnen som hamnar i fokus på förskolan och att barn, bl.a. ur ett språkutvecklingsperspektiv, mår bättre av att vistas i mindre grupper med en pedagog där alla har möjlighet att komma till tals. Förskolans professionella språkutvecklare, menar Tuomela, utgår från barnens vardagliga rutinsituationer genom att göra om de vuxnas och barnens tankar till tal och tal till språk – dvs. förståeligt språk där orden kommer i rätt ordningsföljd. Lek är språkutvecklande - språkliga punktinsatser utvecklar språkutvecklingen minst.

Lekens betydelse för utvecklingen av barns tankar, språk samt de sociala kompetenserna är väl dokumenterad inom forskningen (Knutsdotter Olofsson, 2003). Leken hjälper barnen att skapa egna inre bilder samt ger dem tillfälle att reflektera över och förstå sin omvärld. ”I rollek med andra barn, i synnerhet om en vuxen är närvarande, talar barn mer varierat än annars och med större ordförråd” (a.a. s. 77).

Den viktigaste pedagogiska miljön vi kan erbjuda våra barn är den pedagogiskt språkliga miljön. Ska barn få möjlighet att utveckla en medvetenhet om språket måste de få tillgång till ett språk att bli medveten om. Genom att föra en medveten språklig pedagogik med medvetna dagligen återkommande språkliga input och därmed orden och begreppen barnen behöver för att uttrycka sig, stimulerar vi dem i deras språk- och begreppsutveckling. I motsats till Tuomela har jag en positiv bild av Nybergs språkpåsar och sagolådor som används, enligt min erfarenhet, oftast tillsammans med TPR-metoden dvs. Total Physical Response eller totalt fysiskt gensvar. TPR, som översattes till svenska förhållanden av bland andra Nyberg och Burns (1991), är ett intensivt språkträningsprogram som, från början, var avsedd för flerspråkiga barn. Metoden, som tränar barnens kommunikation och begreppsutveckling, är baserad på uppmaningar då barnet ska utföra en handling men där det ställs inget krav på att barnet ska yttra sig i tal. Förskolebarnen vistas i en språkrik miljö under huvuddelen av sin

förskoledag. Barn lär sig genom imitation, de lär sig här och nu. Språklekar och språkstimulans i lekens form där barnen får möjlighet att använda sina olika sinnen anser jag vara grundarbetsmoment. Detta tillsammans med de vardagliga situationerna och de naturliga samtalen som uppstår, anser jag, främjar barns språk- och begreppsutveckling.

2.3 Centrala begrepp

Jag kommer att använda mig av bl.a. följande begrepp:

• Aktörer – dvs. samtliga vuxna personer i min undersökning kommer att kallas för aktörer alternativt pedagoger oavsett vad de har för utbildning eller yrkestitel inom förskoleverksamheten.

• Mediated learning – benämns av Vygotskij som antog att vissa delar av tänkandet är beroende av det skrivna och verbala språket och att barn endast kan lära sig detta genom att de exponeras för ett rikt språkbruk.

• Språklig medvetenhet – avser att barnet självständigt och medvetet funderar över språket. Barn som reflekterar över hur något sägs, språkets ord, orddelar, ordkombinationer, kombinationer av språkljud, dess likhet, rim och nonsensrim, anser jag, vara språklig medvetna. Att vara språklig medveten innebär inte bara att förstå att språket innehåller ord utan även att förstå att språket har en struktur.

• Språkliga metoder – här avser jag tillvägagångssätten pedagogerna använder för att stimulera barn i deras språk- och begreppsutveckling.

• Språkliga miljöer – dvs. den språklig kommunikativa miljön pedagoger och barn möter samt förser varandra med i förskolan

3 Problemformulering

Reinecker (2003) anser att syftet med ett självständigt skriftligt arbete är att undersöka en frågeställning eller problem inom ett visst ämnesområde författaren själv intresserar sig för och vill finna svar på. Problemformuleringen behöver inte handla om något problematiskt utan kan även röra sig om ”en undran” (s. 35). Jag intresserar mig för vilka metoder dvs. tillvägagångssätten pedagoger använder för att stimulera barn i deras språk- och begreppsutveckling. Jag väljer att lägga fokus på en central frågeställning som, enligt min mening, beskrivs bäst som en undran.

Vad menar pedagoger med språkliga pedagogiska miljöer?

För att undersöka detta har jag formulerat följande delfrågor:

• Vilka metoder arbetar pedagogerna med för att stimulera barns språk- och begreppsutveckling?

• Hur motiverar pedagogerna valet av de olika metoderna?

• Hur upplever pedagogerna att barnen responderar till metoderna?

3.1 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka tre kommunala förskolors språkliga pedagogiska miljöer samt att, genom observationer och reflekterande samtal, få kunskap om vilka metoder pedagogerna inom förskolorna arbetar med för att stimulera barns språk- och begreppsutveckling.

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval och metoddiskussion

I ett försök att finna svar på min centrala fråga, och med stöd av mina delfrågor, kommer jag att göra en empirisk undersökning. Repstad (1999) menar att kvalitativa studier ofta är undersökningar av avgränsad och specifika miljöer där forskaren ”går på djupet men inte på bredden” (a.a. s. 10). Vidare menar han att om vi vill ha kunskap om en bestämd miljö, inte minst över hur något konkret har utvecklats över tid, får vi lov att använda oss av det som kallas ”metodtriangulering” (a.a. s. 21) dvs. studera samma fenomen utifrån en kombination av olika metoder t.ex. observation och intervju.

För att få en uppfattning av hur den språkliga miljön ser ut i förskolan idag väljer jag att observera hur pedagogerna arbetar för att stimulera barn i deras språk- och begreppsutveckling samt samtala med pedagogerna för att ta del av deras tankar och reflektioner om vad de menar med språkliga pedagogiska miljöer. Observationer, enligt Repstad, är värdefulla eftersom de ger forskaren ”direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer” (a.a. s. 23) men att valet av ”fält”, dvs. platsen vi observerar på, är mycket viktigt då det gäller att hitta fält som belyser studiens frågeställning. Denscombe (2000) menar att fältobservationer bör äga rum i situationer som skulle ha utspelat sig oavsett om undersökningen hade gjorts eller inte. Månsson (2005-11-14) menar att observationer är subjektiva och påpekar vikten av att forskaren är selektiv. Forskarens roll är att observera det som anses intressant för studien ochfokusera på det som ska observeras.

Johansson och Svedner (2001) anser att en bra metod för att få fram ett underlag för en intervju är att börja med observationer av det som ska studeras och sedan intervjua utifrån det observationen visat. Ännu ett särdrag på kvalitativa metoder, enligt Repstad (1999) är deras flexibilitet. Inte minst då det gäller intervjuer. Repstad liksom Johansson och Svedner menar att forskaren, genom att ställa frågor till olika aktörer utifrån en intervjuguide, får en mängd olika svar samt att följdfrågorna som uppstår under samtalet bör ge den intervjuade möjlighet att förtydliga och utveckla sina tankar. Forskaren får då möjlighet att ta del av ”aktörernas egna verklighetsuppfattningar, motiv och

tankesätt” (Repstad, 1999, s. 11). Trost (2005) menar att vi genom att ställa enkla och raka frågor kan vi få komplexa, innehållsrika svar.

Ett problem som kan uppstå under datainsamlingen, enligt Repstad (1999), är det som kallas för ”forskningseffekten” av den öppna observationen dvs. att aktörerna beter sig annorlunda eftersom de vet att de är observerade. ”De börjar uppträda taktiskt och rättar till sitt beteende” (s. 32). Ett annat problem är att aktörerna, under intervjun, svarar på hur de tycker att de gör och inte hur de egentligen gör.

Av forskningsetiska skäl anger jag inte källan till mina informationer om den utvalda kommunen. Flertalet av kommunens stadsdelar har utarbetat en s.k. språkpolicy med bl.a. handlingsplaner för arbete och utvärdering av läs- och skrivfärdigheter 0 – 16 år.

4.2 Urval

För att få fram en undersökningsgrupp använder jag mig av yrkeskontakter inom förskolan. Följaktligen väljer jag att besöka tre kommunala förskolor i en skånsk kommun, där jag först utför mina observationer och sedan samtalar med yrkesverksamma pedagoger. Samtliga utvalda pedagoger är kvinnor i ålder 50 – 56 år. De har varit yrkesverksamma sedan 1970- talet dvs. mellan 30 – 35 år. Anledningen till detta val är att jag vill ta del av deras mångåriga yrkeserfarenheter inom förskoleverksamheten.

I stadsdelen, som tar emot ett stort antal flyktingar och anses vara ett av landets mest socialt utsatta, finns områden med låga materiella förutsättningar och stora sociala problem, men även starka socioekonomiska välmående områden. Här finns villabebyggelse samt hög- och låghus med både bostadsrätt och hyresrätt. Invandrarfamiljerna är ojämnt fördelade inom stadsdelen. Januari, 2004, beräknades en fjärdedel av befolkningsmängden vara barn 0 - 18 år. Mer än hälften av stadsdelens befolkning uppskattas ha utländsk bakgrund. Största andelen av dessa invånare är födda i utlandet. Många av stadsdelens boenden är ensamstående med barn i åldrarna 0 - 15 år. Här finns även ett stort antal ensamstående pensionärshushåll. Den disponibla

medelinkomsten är bland de lägsta i kommunen. Arbetslösheten och därmed försörjningsstöd ligger över kommunens genomsnitt. Ca hälften av invånarna har gymnasial utbildning. Eftergymnasial utbildning beräknas som låg.

Stadsdelen är ett av de språkutvecklingsprioriterade områdena i kommunen. I ett försök att tidigt identifiera elever, 0 - 16 år, som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter dvs. dyslexi har stadsdelen utvecklat en handlingsplan. Syftet är att bl.a. skapa läslust, arbetsglädje och en positiv helhetssyn på varje elev. Eleverna ska ges möjligheter till en positiv självbild och goda kunskaper. I handlingsplanen åläggs förskolepedagogerna bl.a. att under vårterminen, inför skolstaten, utföra en obligatoriskt rimtest för 5 - åringarna.

Det finns en variation i studiens utvalda förskolors uppbyggnad och barnantal m.m. För att underlätta för läsaren väljer jag att göra denna variation mer överskådlig med hjälp av en tabell.

Tabell 1. Förskolornas variationer i storlek, barn antal, ålder, modersmål, modersmålsstöd samt antal pedagoger

Förskola:

1

2

3

Storlek 4 avd 4 avd 3 avd

Antal barn 72 69 47

Barnens ålder 1 – 5 år 1 – 5 år 1 – 6 år

Antal barn med annat modersmål än svenska 40 54 43 Antal barn med stöd av modersmålslärare 0 6 3

4.3 Genomförande

4.3.1 Den första kontakten

För att få tillträde till de tilltänkta förskolorna och därmed observation samt intervjufälten kontaktade jag respektive förskolors ledning för ett formellt godkännande för att kunna bedriva mina studier. Ledningen, i detta fall, avser förskoleområdets biträdande rektorer. De biträdande rektorerna kontaktas via elektronisk brev (Bilaga A). Vid ledningens godkännande kontaktade jag sedan pedagogerna via telefon. Tider för observations och intervju dag bestämdes. Skriftlig information som bl.a. belyste studiens syfte (Bilaga B) samt ett antal frågor (Bilaga C) om förskolans uppbyggnad skickades sedan med hjälp av elektronisk brev.

4.3.2 Insamling av data

I min studie använde jag mig av s.k. öppen observation dvs. jag berättade för aktörerna, dels att jag observerade, men även syftet med observationerna. Min intention var att, med hjälp av observation, få en uppfattning om en situation genom att iaktta och registrera det som händer och sägs. Studiens samtal kopplades till observationen samt en intervjuguide som fungerade som en minneslista över det jag ville ha svar på (Bilaga D). Här valde jag att använda mig av semi-struktuerade intervjuer. Anledningen till detta val var, att olikt den strukturerade intervjun, där forskaren har en mycket stark kontroll över frågorna, är semi-struktuerade intervjuer flexibla, där svaren är öppna, och låter den intervjuade utveckla sina idéer och synpunkter (Denscombe, 2000).

Eftersom jag valde att observera först för att sedan använda observationen som underlag för samtalet tillsammans med intervjuguiden (Bilaga D) använde jag mig av ljudupptagningar genom bandinspelningar, i ett försök att få fram så mycket som möjligt av det som sades, kompletterade med fältanteckningar vid både observations och samtalstillfällen. En s.k. pilotstudie dvs. en pilotobservation med följande pilotintervju (Repstad, 1999, s. 65) genomfördes och användes som underlag inför studiens fortsatta arbete. Här förväntade jag mig att få större klarhet kring tidsaspekten. Jag tillbringade en förmiddag på varje förskola. Jag hade för avsikt att ta reda på vilka metoder pedagogerna använder sig av för att stimulera barn i deras språk- och begreppsutveckling. Jag valde att observera hur detta uttrycktes i samlingen.

Anledningen till detta val var att jag snabbt insåg hur viktigt studiens pedagoger ansåg samlingen vara i deras yrkesutövning samt hur varierande och språklig kommunikativ samlingen kan vara. Jag avsatte 30 minuter för varje samlingsobservation och ca 45 minuter för varje efterföljande samtal.

4.3.3 Forskningsetiska övervägande

Samtliga förskolor som ingick i undersökningen samt pedagogernas identiteter har skyddats. Givetvis var pedagogernas medverkan i min studie frivillig och, om de önskade, hade de möjlighet att avstå från eller avbryta samtalet. Jag upplyste pedagogerna om att allt som sades under samtalet skulle behandlas konfidentiellt. Jag presenterar samtliga personer, oavsett yrkestitel som deltar i min studie som aktörer alternativt pedagoger.

4.3.4 Reflektioner kring forskarrollen

Trots att jag, under en längre tid, haft en ganska klar bild av det jag vill undersöka när jag började skriva på arbetet visste jag inte riktigt vart jag var på väg. Under skrivandets och handledningens gång har jag både hunnit omformulera min centrala frågeställning samt bestämma mig för att pröva på metodtriangulering. Från början hade jag tänkt undersöka fem förskolor men insåg snabbt att datamängden skulle bli för stor att hantera med tanke på den tidsramen jag har. Därför planerade jag för tre förskolor. Jag har försökt närma mig de utvalda förskolorna, pedagogerna och deras verklighet utan några förutfattade meningar. Jag har varit selektiv, hållit fokus och observerat fält som belyser studiens frågeställning för att sedan ställa frågor till pedagogerna kring det som jag anser vara intressant för mig i min undersökning. Jag har litat på mina egna observations- och uppfattningsförmågor samt de utvalda pedagogernas yrkesprofessionalitet. Jag har följt samma mönster vid varje förskolebesök.

4.3.5 Bearbetning

I direkt anslutning till observationerna och samtalen har jag lyssnat av rådatamaterialet för att kunna ordagrant transkribera det som sagts. Materialet har kompletterats med fältanteckningarna. När jag har varit på samtliga förskolor i min undersökning och samlat in relevant datamaterial läser jag igenom mina fältanteckningar, utskrivna observationer och intervjuer. Jag noterar likheter ochskillnader, letar efter mönster och

variationer i pedagogernas sätt att arbeta med barnen samt pedagogernas svar, tankar och reflektioner kring deras arbete och mina frågor. Jag sammanställer mina resultat och väljer att presentera metoderna pedagogerna hänvisade till bl.a. med hjälp av Tabell 2. Jag jämför studiens resultat med tidigare forskning, litteratur och föreläsningar. Detta kommer jag sedan att diskutera tillsammans med eventuella nya informationer och idéer som kan ha uppstått under resans gång.

5 Samlingens språkliga miljö – några exempel

I detta kapitel presenterar jag några exempel ur studiens observerade samlingar och dess språkliga miljö. Observationsexemplen redovisar jag dels i form av citat och dels i form av komprimerad berättande text. Jag avslutar med en kort sammanfattning av mina upplevelser.

5.1 Förskola 1

Pedagogen öppnar samlingen med att fråga hur barnen mår idag och mötts av ett rungande ”Braaaaaaa”. Hon frågar vad det är för dag, får till svar att det är måndag och fäster ordet ”måndag” på flanellograf tavlan bakom henne. ”Kan ni alla veckodagarna” frågar hon barnen och fäster ordet ”Veckodagar” ovanför ordet måndag. Pedagogen går igenom alla veckodagar tillsammans med barnen och orden fästs i tur och ordning under varandra på tavlan. Efter fredag skriker en pojke ”godis”. Barn och vuxna räknas. Siffrorna 12, 8 och 4 fästs på tavlan och visar därmed antal personer, flickor och pojkar. Sedan blir det en lång diskussion om vilken dag i veckan barnen äter godis. Diskussionen går över till vilken sorts tandkräm barnen har hemma.

”Jag har ‘Bratz’ tandkräm” förklara en av flickorna.

”Har du fått en ny tandkräm? Vad är det för tandkräm? Bratz?” frågar pedagogen. ”Ja, det är dockor men det är tandkräm” fortsätter flickan.

”O kära nån!” häpnar pedagogen. ”O den är röd!” förklara flickan vidare. ”Är den röd?” frågar pedagogen. ”Ja. Jag har den hemma” säger flickan.

”I en vanlig tub med skruvkork?” frågar pedagogen. Svaret blir ”Ja”. ”Jag har Pepsodent” säger pedagogen

”Har du Pepsodent?” frågar en pojke förvånad

”RRRRRRRR” säger en annan pojke och låter som en el-tandborste.

Pedagogen berättar sagan, God natt Alfons med boken som guide, och rekvisita ur en sagolåda.

”Är de inte torra?” frågar ett barn och pekar på dockkläder, handdukar m.m. som hänger på ett klädstreck på sidan om oss.

”Tvätten?” frågar pedagogen. ”Ja, det är det kanske. Ta ned det. Når du?” ”Jag når” svarar barnet och tar ned ett täcke och en handduk.

Pedagogen bäddar Alfons säng med täcket och handduken. Hon svarar på barnens spontana frågor och uppmuntrar dem att fylla i detaljerna och orden hon låter bli att säga när hon, då och då, tar paus. Hon borstar Alfons tänder med en tandborste ”framsida, baksida, kindtänder varenda tand blir ren”. När sagan är slut diskuterar pedagogen och barnen hur de brukar göra på kvällen då de ska lägga sig. Samlingen avslutas med att varje barn ”hoppar” sitt namn t.ex. Je-ssi-ka blir tre hop.

5.2 Förskola 2

Pedagogen och barnen sjunger ”måndag, tisdag, onsdag, torsdag … dagarna de går o går efter varandra…” osv. samtidigt som de går runt i ringen och, förmodligen, omedvetet stegar ut orden. Så småningom kommer de tillbaka till tisdag. ”Vad bra” säger pedagogen ”ni hittade tillbaka till tisdag allihopa!” De sjunger ”Bä, bä vita lamm” och går åter igen runt i den stora ringen. Vid sista versraden sträcker alla armarna upp i luften, klappar takten med händer, och dansar runt i ”egen” ring.

Barnen sätter sig på golvet och tittar mot en vägg med flanellograf tavla. Pedagogen tar fram en blå sammets påse, öppnar den lite, och utan att visa innehållet, sätter hon munnen mot påsens öppning och ropar ”Hallå där nere. Är det bockarna Bruse?” Flera av barnen ropar att det är bockarna och trollet. Pedagogen tar fram det som finns i påsen och presenterar varje sak för sig. Hon spelar upp sagan för barnen. Det är ett s.k. fritt berättande med pedagogens egna ord. Sagan berättas med stor inlevelse och varje sagofigur har en ”egen” röst. Pedagogen visar och förklarar. Hon låter barnen avbryta och svarar på deras frågor. Då sagan är slut får barnen plocka ned figurerna i påsen igen. ”Kan du ta mellanbocken Bruse?” frågar pedagogen en av flickorna. Flickan tar bocken. ”Bääää” svarar pedagogen ”Tack så mycket”.

5.3 Förskola 3

”Är det någon som vet vad det är för dag idag?” frågar pedagogen som leder samlingen ”Vad är det för dag? Ni har varit hemma lördag och söndag. Vad kan det vara för dag?”

”Tisdag” svarar ett barn något försiktigt

Ett barn säger ”onsdag”, ett annat barn svarar ”måndag” och många håller med.

”Det är som sagt måndag idag.” fortsätter pedagogen. ”Nu har vi varit lediga på lördag och söndag. Är det någon som hittat på något speciellt nu under lördag och söndag när ni varit lediga och inte varit här på förskolan?”

Pedagogen lägger stor ”tyngd” på orden ”lördag och söndag”, ”lediga” och ”inte”. ”Jag har tvättat min pappas bil” berättar en pojke.

”Är det någon som gjort någonting annat än att tvätta bilen?”

Hon lägger tyngd på ordet ”annat” och det börjar en diskussion om det barnen lekt under helgen.

Det finns två väggtavlor. På den ena finns ett foto av förskolans byggnad. Överst står ordet ”Förskola”. På den andra finns ett foto av höghuset som syns längre bort. Här står ordet ”Hemma”. Barnens och pedagogernas namn finns på tavlorna och kan flyttas beroende på var de befinner sig dvs. på förskolan eller hemma. Namnen flyttas och det blir en diskussion om varför vissa inte är där.

”Idag är det alltså måndag. Imorgon, då det är tisdag, och det en speciell dag. Är det någon som kommer ihåg vad det är för dag? Vi gjorde någonting i fredags som vi ska göra färdigt idag” påminner pedagogen. ”Vet ni vad det är för dag imorgon?”

”Vi gjorde kakor” svarar ett barn.

”Ja, vad var det för kakor? Vad såg de ut som?” ”Hjärtan” svarar ett annat barn.

”Vi gjorde hjärtat för imorgon så är det Alla hjärtans dag så ni ska få göra era hjärtan färdiga idag. Ni gjorde ett stort hjärta. Det ska ni få måla. Och så gjorde ni ett litet hjärta. Den ska ni få klistra upp på ett papper. Det ska ni få göra idag för imorgon är det Alla hjärtans dag” förklarar pedagogen för barnen.

Barnen får veta att de äldsta barnen ska ha gymnastik innan de gör klar sina ”hjärtan” men först blir det fruktstund. Efter fruktstunden delas barnen i tre åldersindelade grupper. En ”gympagrupp”, en ”klippgrupp” och en ”målargrupp”. Tre pedagoger ansvarar för varsin grupp.

5.4 Sammanfattning

Studiens observerade samlingar upplevde jag som en blandning av väl organiserade rutiner och strukturer som förde både samlingen och förskoledagen vidare. Samtidigt fanns det en spontanitet i det som hände och sades. Enligt min tolkning visade pedagogerna prov på stor metodrikedom där de naturliga tillfällena att benämna olika föremål m.m. togs tillvara samtidigt som många aktiviteter ägde rum och mycket

material användes. Samlingarna upplevde jag som ett socialt forum, en social mötesplats för berättande, samtal, diskussion och reflektion. Ett forum där barnen gavs möjlighet att göra sig hörda samtidigt som pedagogerna använde sig av situationen att ”träna” barnen i deras språk- och begreppsutveckling med bl.a. sång, rörelse, sagor, matematik, bokstavs- och sifforkort m.m. Barnen uppmuntrades att berätta och reflektera över det de själva gjort samt lyssna på varandra. Barnen på förskola 1 gavs möjlighet att fylla i detaljer samt knyta ihop meningar i sagan då pedagogen tog paus i berättandet. Det fanns mycket spontan diskussion pedagoger och barnen emellan. Genom att upprepa det barnen sade, bolla tillbaka och förtydliga deras ord bekräftade pedagogerna barnen. Samtidigt gav pedagogerna barnen möjlighet att reflektera och vidareutveckla sina tankar.

6 Vad menar pedagogerna med språkliga miljöer?

I resultatdelen sammanställer, tolkar och redovisar jag pedagogernas svar på studiens centrala frågeställning och efterföljande delfrågor. Frågorna presenteras var för sig och jag väljer att presentera delfrågorna först.

6.1 Vilka metoder arbetar pedagogerna med för att stimulera

barns språk- och begreppsutveckling?

Tabell 2. Metoderna som pedagogerna presenterade samt vilka av de olika förskolorna som använder metoderna

Förskola:

1

2

3

Samlingen X X X Åldersindelade grupper X X Särskilda språkgrupper X Vardagliga rutinsituationer X X X Språklig kommunikation X X X Ordlådor X X

Bilder, sekvens och associationskort X X

Rim och ramsor X

Språkpåsar och sagolådor X X X

Egentillverkat material X X X

Leken X X

Pussel och spel X X X

Pedagogernas presenterade metoder upplever jag vara en blandning av material, aktivitet, organisation och de vuxnas förhållningssätt. Jag väljer att lyfta fram några exempel av de presenterade metoderna där jag anser pedagogerna varit mest artikulerade.

6.1.1 Material

Pedagogerna presenterar en rad olika material som, enligt min tolkning, bestod mest av egentillverkat material.

”Nyfiken Nalle” är ett eget tillverkat material som består bl.a. av boken ”Nyfiken Nalles pärlor” och ”Nyfiken Nalle hälsar på”. Pedagogen på förskola 1 berättar hur de under barnens inskolning presenterar materialet för föräldrarna och att det första nallen är nyfiken på är att samla ord på olika språk och föräldern får då, om barnet har ett annat modersmål än svenska, skriva ned ord som t.ex. kissa, ont, dricka m.m. Orden används som en hjälpreda av pedagogen och barnet kan lättare göra sig förstådd. Nästa steg är att få föräldrarnas tillåtelse att, med hjälp av nallen, låta barnet göra en egen bok på förskolan. Nallen följer med barnet hem över en helg. Han har en resväska med sig som innehåller ett klädombyte, tandborste och information i form av bl.a. ”nalleböcker” som visar vad föräldrarna och barnen kan göra med nallen t.ex. äta, leka, rita m.m. Föräldrarna får låna en digital kamera för att kunna fotografera 10 – 15 bilder av barnet tillsammans med nallen. Föräldern får tillsammans med barnet skriva om det nallen gör hemma på sitt modersmål men även, om de så väljer, på svenska. Böckerna som får titeln ”Nyfiken Nalle hälsar på …” och så barnets namn, sammanställs sedan av pedagogerna på förskolan. Barnet får med sig den färdiga boken hem.

Vitsen är att få föräldrarna att läsa sitt modersmål med barnen. Att det ska vara något positivt, något roligt de gjort tillsammans. Förhoppningsvis gynnar det barnets språkutveckling.

”Nyfiken Nalle” följer ofta med barnen under förskoledagens aktiviteter. Han har en ”nalle kompis” som hälsade på en dag och stannade kvar.

Ordlådor används av båda förskola 1 och 3 – Pedagogerna förklarar att när barnen börjar få intresse för bokstäver och ord får de en egen ordlåda.

”Vi börjar med tre ord och barnen väljer orden själva. Det kan vara kompisars namn eller vissa, ord som `mamma´, `pappa´, allt efter barnens nivå och intresse. När barnen har lärt sig orden fyller vi på med tre ord till. Tillsammans med barnen leker vi med orden. Vi lägger till bindeord som t.ex. med, till, som, och barnen lägger ihop meningar. De ljuder ihop orden, lär sig bokstäver och eftersom vi skriver orden med både stora och små bokstäver får de det på köpet. Barnen läser varandras ord. Det främjar läs- och skrivinlärningen” (Pedagog, förskola 1).

”De är själva intresserade. De tar sina namn och skriver efter dem. Just nu har det börjat. Det några som har börjat och så har de andra kommit efter” (Pedagog, förskola 3).

Enligt min tolkning arbetar pedagogerna aktivt för att främja läs- och skrivinlärning med hjälp av ordlådor samt genom att på samlingen använda skrivna ord och siffror för att synliggöra hur veckans dagar ser ut i skrift och hur dagens barnantal ser ut i siffror.

Språkpåsar och sagolådor används som språkstimulerande metod av studiens samtliga förskolor då pedagogerna anser det viktigt att arbeta utifrån det konkreta dvs. med hjälp av olika rekvisita och föremål.

”Vi tränar mycket och jämför det som är lika och olika med hjälp av bilder och konkret material. Vi tar lite svårare för de större barnen och lättare för de mindre barnen. Vi tränar prepositioner och så har vi ofta språklådor, sagolådor och språk och sagopåsar” (Pedagog, förskola 3).

Vid prepositionsträning används ofta dockhusmöbler, djur m.m. Det ”körs fram och tillbaka” då barnen behöver få höra många olika ord och begrepp. Barnet uppmanas placera ett föremål bakom framför osv. men även får uppmaningen att tala om var ett föremål är placerad. Här, enligt min tolkning, använder sig pedagogerna av TPR- metoden (Nyberg och Burns, 1991).

6.1.2 Aktivitet

Leken – pedagogerna bryter sällan en lek utan väntar helst tills barnen lekt färdigt innan en ny aktivitet påbörjas. Leken, och framförallt rolleken i dockrummen, anses vara språkutvecklande för barnen då de ”… pratar och lär av varandra. Det främjar språket” (Pedagog, förskola 1). Liksom Knutsdotter Olofsson (2003) och Tuomela (2006-03-14) poängterar pedagogerna på förskola 1 och 2 lekens betydelse för barns språkutveckling. Vidare uppfattar jag det som att pedagogerna återger Vygotskijs tankar om att barn lär av varandra genom att umgås och prata med varandra på en nivå de själva förstår.

6.1.3 Organisation

Samlingen – Studiens observerade samlingar upplevde jag ha en organisatorisk karaktär där barnen ska ”lära” sig något t.ex. genom repetitionen och synliggörandet av veckodagarna. De intervjuade pedagogerna ansåg samlingen vara en viktig del av dagen. Några var överens om att det är pedagogen som ska stå i centrum vid samlingen och att det är pedagogens ansvar att ta hänsyn till den nivå barnen befinner sig på. Samtidigt anser de det vara viktigt att göra barnen aktivt involverade i det som händer och sker. De poängterar det naturliga och, liksom Salameh (2005-11-09), anser de den fortlöpande språkliga stimulansen vara central i deras verksamhet. De sätter samtalet

och det sociala samspelet i fokus. Pedagogerna ansåg sig ”nå fram till barnen” under samlingen och använde samlingen bl.a. för att medvetandegöra olika begrepp. Här, enligt min tolkning, knyter pedagogerna an till Deweys ”learning by doing” samt använder sig av Vygotskijs ”mediated learning” dvs. tolkar omgivningen för barnen genom att benämna och berätta för dem.

Åldersindelade grupper – Förskolorna arbetar utifrån barnens olika utvecklingsnivåer

genom att följa väl strukturerade veckoplaneringar som innebär att barngruppen delas i åldersgrupper. På så sätt strävar pedagogerna efter att ”få med alla bitar”. En av de största fördelarna med att dela upp barnen, anser pedagogerna, är att ”de mindre barnen kommer fram” dvs. får möjlighet att ta större plats och göra sig hörda.

6.1.4 Pedagogernas förhållningssätt

Utifrån studiens insamlade material tolkar jag att pedagogerna har en gemensam hållning. Att vara tillsammans med barnen och alltid vara språkligt aktiv. Att som pedagog vara språkligt medveten under hela dagen dvs. vara medveten om sit ordval och sätt att uttala sig anses vara en grundläggande byggsten i förskolans pedagogiska arbete. Pedagogerna sätter den språkliga kommunikationen i centrum och anser att det sociala samspelet har stor betydelse för barns utveckling. De fokuserar på att utnyttja de naturliga samtalstillfällen som uppkommer under vardagen och menar att det är genom möten med barnen som tillfällen till språklig aktivitet skapas. De benämner och förklarar för barnen det som händer och sker samtidigt som de lockar och uppmuntrar barnen att sätta ord på sina tankar och funderingar. En av pedagogens största uppgifter på förskolan anser pedagogerna är att locka de ”tysta” barnen dvs. de fåordiga, blyga barnen till att prata. En av pedagogerna förklarar att hon undviker att använda sig av ordet ”nej” då hon anser ordet vara språkhämmande för barnen.

6.2 Hur motiverar pedagogerna valet av metoderna?

”De är tydliga. De är lätta att ta till sig. Det är inte så komplicerat. Det känns hanterbart på något sätt” (Pedagog, förskola 1).

Samtliga av studiens pedagoger motiverar sina val av metoder utifrån metodernas tydlighet, att metoderna är okomplicerade och att barnen har lätt att ta till sig metoderna.

Pedagogerna poängterar vikten av att ta till vara de naturliga aktivitets- och träningstillfällen som uppkommer under dagen men även möjlighet att ”skapa” situationer där de kan tala med barnen. Här hänvisar pedagogerna bl.a. till deras val av pussel och spel som språkstimulerande metod samt användandet av bilder, sekvens och associationskort.

Pedagogen vid förskola 1 hänvisar främst till förskolans egentillverkade material dvs. ordlådorna och ”Nyfiken Nalle”. Hon är nöjd med arbetssätten då hon anser att metoderna inte ska kräva så mycket förberedelser då hon upplever att det inte finns tid till det då tiden ska gå till barnen.

Pedagogerna motiverar språkpåsar och sagolådor som val av metod bl.a. utifrån barnens behov av reella upplevelser. De poängterar metodens flexibilitet då metodens innehåll dvs. rekvisita kan förändras från en situation till en annan. Pedagogen på förskola 1 använde sig av sagolådan ”God natt Alfons” för att vidareutveckla en diskussion om barnens tandborstning. Pedagogen på förskola 3 påpekar hur de använder metoden bl.a. för att synliggöra olika begrepp.

Förskola 1 och 3 har positiva erfarenheter av att dela gruppen i mindre åldersindelade grupper. Metodvalet motiveras med att barnen har oftast lättare att koncentrera sig då de befinner sig i en mindre grupp. Här, enligt min tolkning, återger pedagogerna Tuomelas (2006-03-14) tankar då de anser att ”De mindre barnen kommer fram” dvs., får möjlighet att ta större plats och göra sig hörda. Vidare menar pedagogerna att de har lättare att hitta en nivå som passar barnen. Barnen på förskola 3 delades i tre åldersindelade grupper efter studiens observerade samling med fruktstund. En ”gympagrupp” en ”klippgrupp” och ”en målargrupp”. Barnen på förskola 1 delades i grupper 1 – 3 samt 3 – 5 år varje förmiddag.

6.3 Hur upplever pedagogerna att barnen responderar till

metoderna?

Studiens intervjuade pedagoger bedömer att barnen responderar väl på respektive förskolas val av arbetssätt och metoder som presenterades i Tabell 2. Enligt min

tolkning upplever pedagogerna att barnen responderar framförallt utifrån konkreta erfarenheter.

”Vi arbetar alltid utifrån barnens enskilda nivå vilket gör att arbetssättet kan skiljer sig något eftersom de kan olika saker men stommen är alltid detsamma” (Pedagog, förskola 2).

Hon beskriver barnens respons som ”oerhört positiv”. Pedagogen redogör för sina upplevelser bl.a. genom att berätta om en liten pojke som började på avdelningen under föregående termin. Barnet har ett annat modersmål än svenska och ”… hade ingen svenska överhuvudtaget”. Hon förklarar hur hon tillverkade böcker av bilder hon hittat i vanliga kataloger och som är relaterad till närmiljön på förskolan. Pedagogen menar att böckerna har bidragit till pojkens förståelse- och begrepp av orden som används under förskoledagen. Hon menar att genom att ”läsa” böckerna för honom har hon hjälpt honom associera böckernas bilder till det som finns omkring dem på förskolan. ”… när jag sitter och pekar och jag benämner dem med ord tycker jag att jag ser en förändring hos honom”.

Liksom Ladberg (1996) anser pedagogerna att barnets språk behöver upplevelser och sinnesintryck. ”Det går framåt nu när vi använder mycket konkreta material” förklarar pedagogen på förskola 3. Barnens respons till deras val av arbetssätt bl.a. med språkpåsar, rim och ramsor m.m. i samlingen och ”särskilda språkgrupper” upplevs som ”… väldigt positiv”. Pedagogen på förskola 1 väljer att lyfta fram barnens respons på ordlådorna. Arbetet med barnens egna ordlådor har väckt barnens nyfikenhet för det skrivna ordet samt haft positiv effekt på deras tal- och språkutveckling. Anledningen är, enligt pedagogen, att ordlådarna bygger på barnens eget intresse för bokstäver. Barnen får själva väljer vilka ord som läggs i ordlådan och därmed vilka ord de vill läsa.

6.4 Resultat

”Först så måste man prata mycket. Man måste alltså vara övertydlig med allting man säger hela dagen. Man är övertydlig med allting och pratar mycket med barnen och försöker få barnen till att prata. Det är vilket förhållningssätt man har, att man är språkligt medveten och förstår hur viktigt det är. Det är så naturligt men det finns många som inte pratar så mycket med barnen. Språket finns alltid på allting och är jätteviktigt. Idag pratar barn alldeles för lite - och även vuxna” (Pedagog, förskola 3).

”Genom möten med barnen skapar man tillfälle för språk - genom att samtala med barnen. Är man öppen i sina kontakter med barnen då främjar det språket anser jag. Just det att man har en öppen attityd” (Pedagog, förskola 2).

”Det är att man stimulerar. Samtalar och prata kring vardagssituationer t.ex. vid matsituationer. Det är en naturlig mötesplats för samtal” (Pedagog, förskola 2).

”Det är att ta tid och samtal kräver ju tid och man måste ha tid att vara med barnen. Det är då det ger mest” (Pedagog, förskola 2).

”Jag tänker att man ska ha mycket material som man kan använda och att det används hela tiden. Att man gör många olika saker tillsammans med barnen för det man än gör så gör man det med barnen och därför tänker man på språket” (Pedagog, förskola 1).

Pedagogerna anser att den språkliga kommunikationen dvs. samtalen i de vardagliga situationerna mellan de vuxna och barnen men även barn och barn, vuxen och vuxen har en avgörande roll i deras arbete. Viktigt är att benämna, för barnen, det som finns i deras närmiljö samt utnyttja de återkommande vardagliga rutinsituationerna på avdelningen. Att hela tiden benämna det som sker och ska ske samt det som används och ska användas under dagen, prata med barnen och klä i ord det som görs, anser pedagogerna vara en självklarhet då det bidrar till en språklig pedagogisk miljö och stimulerar barnen i deras språk- och begreppsutveckling. Här, enligt min tolkning, knyter pedagogerna an till Ladberg (1996) och Tuomela (2006-03-14). Liksom Ellneby (2003) menar pedagogerna att språket medvetandegörs inte enbart i planerade, genomtänkta situationer utan genom hela dagen En av pedagogens viktigaste roller i förskolan idag anser de vara att ”fylla på” barnen med ord och begrepp samt uppmuntra dem att prata.

6.5 Slutsats

Jag besökte tre kommunala förskolor med avsikt att ta reda på vilka metoder pedagogerna använde sig av för att stimulera barn i deras språk- och begreppsutveckling. Då studiens empiriska del var klar hade jag observerat samt samtalat med tre pedagoger. Samtliga observationer skedde i samlingen. Jag förutsatte att förskolorna jag besökte, dess miljöer, arbetssätten och därmed observationerna skulle vara varierande vilket, i sin tur, skulle innebära att även underlaget för samtalen skulle bli olika.

Samtliga av studiens pedagoger lägger stor vikt vid att samtala med barnen för att få dem att reflektera, berätta och återberätta om deras upplevelser både inom förskolans väggar och ute i det övriga samhället. Studiens resultat visar att pedagogerna främst betonar att det sociala samspelet har betydelse för barns språk- och begreppsutveckling. Pedagogerna menar att:

• genom möten med barnen skapas tillfälle för språklig aktivitet

• det är viktigt att vara språkligt aktiv hela dagen och inte enbart under bestämda tidpunkter och situationer

• samtalen i de vardagliga situationerna spelar en väsentlig roll för barns språk- och begreppsutveckling

• kommunikationen vuxen och barn, barn och barn, vuxen och vuxen har en central roll i barnens språk- och begreppsutveckling och det pedagogiska arbetet

7 Diskussion

7.1 Språkstimulerande förutsättningar

Trygghet och en stimulerande miljö är en grundläggande förutsättning för all inlärning. Egen erfarenhet vittnar om nödvändigheten att få möjlighet att använda så många sinnen som möjligt för att lära sig ett språk dvs. se, höra, lukta, känna vid m.m. Vad är då en språkstimulerande metod? Går det att skilja på metod, aktivitet, material m.m.? Är variationen av språkstimulerade metoder en garanti för en högre kvalité av barns språk- och begreppsutveckling eller är det själva kontinuiteten av den språkliga stimulansen som är avgörande?

När jag började min studie utgick jag ifrån att jag inte hade några förutfattade meningar om hur pedagogerna arbetar för att stimulera barn i deras språk- och begreppsutveckling. Detta visade sig vara fel då den verklighet, och de pedagoger, jag mötte inte var koncentrerade på olika utarbetade pedagogiska metoder utan ansåg att barns språk- och begreppsutveckling utvecklades och tränades bäst i de vardagliga rutinsituationerna som uppstod under dagen. Det var då den språkliga kommunikationen mellan vuxen och barn, barn och barn, vuxen och vuxen sattes i centrum och ansågs ha en avgörande roll för barnens språk- och begreppsutveckling och det pedagogiska arbetet. Detta visade sig vara ett av studiens viktigaste resultat då pedagogerna ansåg att det är genom möten som tillfällen skapas för språklig kommunikation. Vidare menar pedagogerna att den språkliga kommunikationen är något som pågår hela dagen och det är därför viktigt att vara språkligt pedagogisk under hela dagen och inte enbart under bestämda tidpunkter och träningssituationer. Språkstimulansär en färskvara och liksom alla andra färskvaror behöver språket och den språkliga stimulansen kompletteras och förnyas för att sedan användas i kommunikationen medbarnen om och om igen.

Förskolornas arbetssätt dvs. metoderna pedagogerna valde och hänvisade till visade stor variation och uppfinningsrikedom. Det jag förvånades mest över var att barns lek inte ägnades större plats i pedagogernas tankar kring barns tal- och språkutveckling då det så många gånger påpekas i litteraturen att leken är barnens viktigaste redskap. Ett tolkningsalternativ kan vara att pedagogerna inte förstår lekens betydelse som

språkredskap och därmed undervärderar de lekens språkliga pedagogiska värden. En annan tolkningsmöjlighet kan vara att leken är så självklar för pedagogerna att de inte nämner den dvs. pedagogernas förhållningssätt att ”leka in kunskap” är så naturlig för pedagogerna att den inte alltid reflekteras över. En tredje tolkningsalternativ kan vara att mitt val av observationsfält, dvs. samlingen, har begränsat pedagogernas uttalanden om leken. Här syftar jag på pedagogernas tankar om möjligheten att ”nå fram till barnen” under samlingen dvs. använda samlingen till att ”träna” barnen i olika situationer med förutsättningen att de ska ”lära” sig något. Pedagogen står i centrum som förmedlare av kunskap. Barnen är mottagaren av kunskapen pedagogen vill förmedla.

7.2 Samling som språkstimulerande miljö

Eftersom den studerade kommunens stadsdel, och därmed förskolorna, är mångkulturella har en stor majoritet av barnen i studiens kommunala förskolor ett annat modersmål än svenska. Här antyder jag inte att samtliga av dessa barn har en undermålig förståelse, begrepps, tal- och språkutveckling men att för de barn som har det ifrågasätter jag samlingen som forum för lärande då jag upplever att de pratglada ”språkduktiga” barnen, samt pedagogerna, kommer oftare till tals på bekostnad av de tystlåtna, tillbakadragna, mindre språkduktiga barnen.

Studiens pedagoger anser att samlingen är en viktig del av dagen. Samlingen är fortfarande starkt präglad av Fröbelpedagogiken och används ännu idag för att undervisa och träna barn i grupp under ”lektionsliknande former” där pedagogen medvetet eller omedvetet tar en central och pådrivande roll och därmed äger det största utrymmet till det som händer och sägs. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) menar att pedagogens mål är att skapa en miljö där alla barn kan vara ”… delaktiga, känner sig väl till mods, samarbetar med andra och kommunicerar på ett ledigt och naturligt sätt” (s. 105).

Rubinstein Reich (1993) skriver att:

Personalens tankar om samlingen är en del av dess personliga praktiska yrkeskunskaper baserad på tidigare erfarenheter, men också i den kultur eller kod som utvecklats på förskolan, i den barngrupp och det arbetslag man arbetar i (s. 81). Vidare menar Rubinstein Reich att samlingen kan … ses som en dagligen återkommande ritual eller ceremoni i syfte att ge barnen trygghet och kontinuitet

och ge dagen struktur. Ritualerna har olika syften. De skapar ordning och socialiserar (s. 67). En annan utgångspunkt (a.a. s. 69) är att inta ett interaktionistiskt perspektiv på samlingarna och se dem som ett möte, en speciell form av social interaktion.

Det räcker inte att barn får lyssna på språk utan de måste får utrymme att prata för att utveckla sitt tal- och språk (Rubinstein Reich).Hur ska de tysta och språksvaga barnen komma till tals? Hur ska de kunna bygga vidare på samlingens dialog samt känna sig delaktiga och väl till mods?

Tuomela (2006-03-14) menar att det är de pratglada barnen som hamnar i fokus på förskolan och att barn, bl.a. ur ett språkutvecklingsperspektiv, mår bättre av att vistas i mindre grupper med en pedagog där alla har möjlighet att komma till tals. Han kritiserar språksamlingarna och får medhåll av Rubinstein Reich (1993) som anser bl.a. att barnens svar till de vuxnas frågor begränsas under samlingen. Vidare kritiserar Tuomela användandet av språkpåsar och sagolådor som språkutvecklande metod. Däremot menar Ladberg (1996) att barnets språk behöver upplevelser och sinnesintryck. Pedagogerna på förskola 1 anser att en av deras största uppgifter är att locka de blyga, fåordiga barnen till att prata och därför använder de sig bl.a. av ”Nyfiken Nalle”. Nordin-Hultman (2004) anser att barn ”skapas” i förskolans pedagogiska rum samt att barns identiteter och förmågor påverkas och förändras beroende på den pedagogiska miljön de befinner sig i. Så sker även i samlingen! Viktigt är, anser jag,att pedagogerna har klart för sig vad syftet med samlingen är, samt vilka språkstimulerande metoder är bäst lämpade för barnen, och anpassar arbetssättet därefter. Kanske måste samlingen delas i två eller fler grupper om syftet är att den ska vara språkutvecklande?

Pedagogen som ledde samlingen på förskola 2 arbetade för att ge barnen lika mycket talutrymme som hon själv hade tillgång till. Visserligen var det pedagogerna på förskola 2 som var rörande överens om att det är pedagogen som skulle stå i centrum vid samlingen men samtidigt ansåg de det vara viktigt att göra barnen aktivt involverade i det som hände och sades. Ingen av barnen fick någon tillsägelse om att vara tyst, sätta sig upp eller sträcka upp handen om de ville säga något. Samtliga barn var aktiva under hela samlingen. Barnen tilläts bestämma samlingens utformning och pedagogen sade inte ordet ”nej” en enda gång eftersom hon ansåg ordet vara språkhämmande för barnen och därför undvek hon det. Det är svårt att avgöra vilken samling som är mest

språkstimulerande för barnen. En sådan fråga skulle kräva en annan undersökningsmetod.

7.3 Uppslag till vidare studie

Vad är en metod? Hur definierar vi ordet metod? Är variationen av metoder en garanti för en högre kvalité av barns inlärning eller är det själva kontinuiteten av metoderna som är avgörande? Är allt lika bra? Vad menar pedagogerna med professionell kommunikativ kompetens? Hur kan det vara att samlingen är så förankrad i den svenska förskolan som den är? Är pedagoger i allmänhet medvetna om samlingens betydelse eller är det gammal vana?

7.4 Sammanfattning och slutsats

Jag anser att förskolans viktigaste resurs, förutom barnen, är pedagogerna. Ska barn bli språkligt medvetna måste de få tillgång till ett språk att bli medveten om. Språk, lärande och identitetsutveckling hör ihop och det är pedagogens uppdrag att genom sitt förhållningssätt och pedagogisk medvetenhet stimulera och vägleda barnen. För att förbereda barnen för ett liv i det svenska samhället krävsett genomtänkt förhållningssätt till den dagliga språkstimulansen i förskolan. Då pedagogen använder sig av ett rikt och nyanserat talspråk ”smittar” språkbruket av sig till omgivningen och därmed barnen. Barnen ska ges det jag väljer att kalla för ”språkligt ansvar” dvs. en uppmaning till verbal kommunikation. När vi ger barnen språklig stimulans uppmanar vi dem att respondera språkligt tillbaka ”Pedagogen ska klä barnens tankar och upplevelser i ord” (Tuomela, 2006-03-14).

Det har varit en mycket spännande ”kunskapsresa”. Jag har haft privilegiet att observera ett antal olika förskolemiljöer samt samtala med yrkesverksamma pedagoger och ta del av deras mångåriga yrkeskunskaper. Jag anser att jag, utifrån de intervjuade pedagogernas perspektiv, fått svar på min centrala frågeställning och delfrågorna.

Referenser

Asmerik, Sverre. Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (2001). Barn med behov av särskilt stöd. ( 3: uppl.) Lund: Studentlitteratur

Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur

Ellneby, Ylva (2003). Språkresan. En väg till ett andra språk. (4: uppl.) Stockholm: Psykologiförlaget AB

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. (3: uppl.) Uppsala:

Kunskapsförlaget i Uppsala AB

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. (2: uppl.) Stockholm: Liber Ladberg, Gunilla (1996). Barn med flera språk. Stockholm: Liber

Laderg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets - att undervisa barn från språkliga minoriteter. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Utbildningsdepartementet, (1998). Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB

Läroplanskommittén, Skolverket (1994 tr. 1999). Bildning och kunskap. Särtryck ur

Läroplanskommitténs betänkande Skola för Bildning. (SOU 1992:94). Stockholm:

Liber

Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. (2: uppl.) Lund: Studentlitteratur

Myndigheten för skolutveckling (2004). Komma till tals. Flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm: Liber

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber

Nyberg, Marie-Louise & Burns, Norman (1991). Svenska som andra språk i förskolan. Socialtjänsten Hallunda-Norsborg: Botkyrka Kommun

Nyberg, Marie-Louise (1996). Den magiska språkpåsen. Språkstimulans i förskolan. Ej publicerat material – beställes av författare.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Rubinstein Reich, Lena (1993). Samling i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell Skolverkets Allmänna Råd (2005). Allmänna råd och kommentarer. Kvalitet i

förskolan. Stockholm: Fritzes

Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi. En introduktion. Lund: Studentlitteratur Svensson, Ann-Katrin (1993). Tidig språkstimulering av barn. Stockholm: Almqvist &

Wiksell

Swedenmark, John & Lundgren, Maja (1995). Människan i språket / Èmile Benveniste. Texter i urval av John Swedenmark. Stockholm: Symposion

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. (3: uppl.) Lund: Studentlitteratur

Williams, Pia; Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns samlärande – en forskningsöversikt. Stockholm: Liber

Föreläsningar

Bruce, Barbro (2005-09-19). Barn med språk- och kommunikationssvårigheter. Malmö: Söderkullaskolans aula.

Månsson, Annika (2005-11-14). Att observera, att lära och att utveckla. Malmö högskola: Lärarutbildningen.

Tuomela, Veli (2006-03-14). Att få en syl i vädret! Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i förskolan. Malmö: Universitetssjukhuset MAS, Jubileumsaulan.

Salameh, Eva-Kristina (2005-11-09). Flerspråkiga barn i förskola och skola. Malmö högskola: Lärarutbildningen.