Barn - unga - samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng
Pedagogers arbete med språkutveckling
- från enspråkig till flerspråkig miljö
Educators’ work with multilingualism
- from a monolingual to a multilingual environment
Johanna Olsson
Frida Hansson
Sammandrag/Abstract
Detta examensarbete handlar om en förskola och dess arbete med flerspråkighet. Syftet med uppsatsen är att belysa hur en förskola med endast svensktalande barn ändrar sin verksamhet när det tillkommer barn med ett annat modersmål än svenska. Vi vill även titta på i vilken mån de flerspråkiga barnen har möjlighet till inflytande. Vi har använt oss av kvalitativa forskningsmetoder och gjort semistrukturerade intervjuer. Vi har även genomfört observationer där vi har agerat som kända, icke deltagande observatörer. Förskolan som vi undersökt är ett föräldrakooperativ med 15 barn och 4 pedagoger och den ligger i en mindre ort i Sverige. Resultatet visar att pedagogerna på förskolan hade en positiv inställning till flerspråkighet. Den förändring som har skett har skett individuellt mellan pedagogerna, alla har hittat olika sätt att arbeta på som passar dem. Den faktiska förändringen är att förskolan tillbringar mer tid på biblioteket, pedagogerna använder sig mer av tecken och teckenstöd, de pratar tydligare och har ett tydligare kroppsspråk. Resultatet visade även att det fanns få artefakter som kunde förknippas som betydelsefulla för barns språk. Möjlighet till inflytande hos de flerspråkiga barnen visades sällan via ord utan via deras kroppsspråk, vilket pedagogerna har lärt sig att tyda.
Nyckelbegrepp: Artefakter, flerspråkighet, kommunikation, mediering, mångfald, scaffolding, språkförståelse, språkutveckling.
Förord
Vi har skrivit hela uppsatsen gemensamt, och båda författarna har lika stor del i arbetet. Vi delar även ansvaret för dess innehåll.
Vi vill tacka alla pedagoger på förskolan där vi har genomfört våra observationer och intervjuer. Vi vill tacka er för att ni velat dela med er av era erfarenheter och tagit emot oss med öppna armar. Vi vill även framföra ett stort tack till vår handledare Johan Dahlbeck för att du alltid svarat på våra frågor och väglett oss på ett bra sätt under hela vårt arbete! Även ett stort tack till Dennis och Björn som stått ut med oss och stöttat oss när vi behövt det. Utan ert stöd hade det aldrig gått.
Helsingborg, juni 2014
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 9
1.1 PROBLEMBAKGRUND...9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...11
2.1 SYFTE...11
2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR...11
3 LITTERATURGENOMGÅNG...12
3.1 TIDIGARE FORSKNING...12
3.1.1 Flerspråkighet och kommunikation i förskolan...12
3.1.2 Mångfald, inflytande och språkutveckling ...14
3.1.3 Teckenstöd i förskolan...15
3.2 TEORETISKA BEGREPP...16
3.2.1 Artefakter...16
3.2.2 Mediering ...16
3.2.3 Scaffolding ...17
4 METOD OCH GENOMFÖRANDE ...19
4.1 METOD...19
4.1.1 Metodkritik...20
4.1.2 Urval ...20
4.2 GENOMFÖRANDE...20
4.2.1 Forskningsetiska överväganden ...21
5. RESULTAT OCH ANALYS...23
5.1 HUR ARBETAR DE OLIKA PEDAGOGERNA MED SPRÅKUTVECKLING? ARBETAR ALLA PEDAGOGER LIKADANT? ...23
5.2 VILKA FYSISKA OCH PSYKOLOGISKA REDSKAP TAR PEDAGOGERNA HJÄLP AV? HUR ANVÄNDS DESSA OCH VILKEN FORM AV STÖTTNING FÖREKOMMER?...25
5.3 HUR FÅR BARNEN SOM INTE KAN UTTRYCKA SIG PÅ SVENSKA MÖJLIGHET TILL INFLYTANDE?...26
5.4 HUR HAR VERKSAMHETENS ARBETE MED SPRÅKUTVECKLING FÖRÄNDRATS?...27
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION...30
6.1 FORTSATT FORSKNING...32
8 BILAGOR...36
8.1 OBSERVATIONSPAPPER TILL FÖRÄLDRAR...36
1 Inledning
1.1 Problembakgrund
På den förskola där studien utspelar sig fanns det endast svensktalande barn fram till för cirka ett år sedan. När det började två barn med andra modersmål än svenska ställdes pedagogerna inför en situation som krävde förändring. Våra funderingar grundar sig i hur en verksamhet anpassar sig till barn med ett annat modersmål än svenska. Vad händer med verksamheten på
en enspråkig förskola när ett eller flera barn med ett annat modersmål börjar på förskolan?
Denna specifika situation tycker vi är väldigt intressant. Många förskolor har stått eller står inför liknande situationer. Med tanke på att 20 % av alla barn i förskolan är flerspråkiga (Kultti, 2014) är detta någonting som händer på fler förskolor än just den verksamhet vi har undersökt.
Barns villkor för språkutveckling har de senaste åren uppmärksammats mer och enligt Skolinspektionen har elever med svenska som andraspråk svårare att uppnå de nationella målen i grundskolan (Kultti, 2012). På grund av internationaliseringen som sker i det svenska samhället ställs det höga krav på att människor ska förstå värdet av den kulturella mångfalden. Förskolan är en kulturell och social mötesplats som kan stärka denna förmåga och på så sätt förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle (Skolverket, 2010). Mot bakgrund av detta framträder bilden av att förskolan är en viktig del i utbildningssystemet och därmed ökar också behovet av bättre villkor för flerspråkiga barn att få språkkunskaper i tidig ålder (Kultti, 2012).
Förskolans verksamhet ska utformas så att den passar alla (Skolverket, 2010). Utgångspunkten för examensarbetet är att observera och diskutera hur pedagoger jobbar med flerspråkighet för att förändra verksamheten och anpassa den för alla. I Läroplan för förskola (98 rev. 10, s 4) kan man läsa: ”Verksamheten ska syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt”. Därför är det viktigt att involvera barn som har svenska som andraspråk i verksamheten på ett sådant sätt att alla barn i barngruppen inkluderas.
Språkutveckling ska vara en tillgång för alla barn på förskolan, både de svensktalande och de flerspråkiga.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med vårt arbete är att undersöka om, och i så fall hur, verksamheten och arbetet med språkutveckling på en förskola, med endast svenska barn, förändras när det tillkommer barn med ett annat modersmål än svenska. Vi vill även undersöka om barnen, som inte kan uttrycka sig genom det svenska språket, får möjlighet att påverka sin vardag.
2.2 Frågeställningar
- Hur arbetar de olika pedagogerna med språkutveckling? Arbetar alla pedagoger likadant?
- Vilka fysiska och psykologiska redskap tar pedagogerna hjälp av? Hur används dessa och vilken form av stöttning förekommer?
- Hur får barnen som inte kan uttrycka sig på svenska möjlighet till inflytande? - Hur har verksamhetens arbete med språkutveckling förändrats?
3 Litteraturgenomgång
3.1 Tidigare forskning
I detta avsnitt tar vi ta upp olika områden som har relevans för vår studie; flerspråkighet och kommunikation, mångfald, inflytande och språkutveckling samt teckenstöd. Mycket av den forskning vi tagit del av är författad av svenska forskare, men även en del internationell forskning förekommer.
3.1.1 Flerspråkighet och kommunikation i förskolan
Anne Kultti har skrivit både en avhandling och en bok om flerspråkighet i förskolan. Hennes senaste bok heter: Flerspråkiga barns villkor i förskolan - lärande av och på ett andra språk (2014). Delar av boken redovisar resultat från hennes avhandling: Flerspråkiga barn i
förskolan: villkor för deltagande och lärande (2012). I båda böckerna tar Kultti upp vikten av
flerspråkighet i förskolan. Hon menar att barn i Sverige idag lever i ett mångkulturellt och globalt samhälle där alla har rätt att känna sig betydelsefulla. Förskolan ger alla barn rätten till kunskap och erfarenheter. Hon menar även att förskolans miljö spelar stor roll. Ofta är miljöer där barn vistas lämpliga för språkinlärning och språkutveckling. På grund av att barn är så pass beroende av miljön blir det viktigt att pedagoger i förskolan arbetar aktivt för att skapa en så gynnsam språkmiljö som möjligt utifrån alla barns kunskaper och tidigare erfarenheter. Kultti (2012; 2014) menar att flerspråkighet skapas genom samspel mellan barn och miljö. Hennes analyser visar att man bör använda olika uttryckssätt när det gäller kommunikation; exempelvis bilder, föremål, fysiska handlingar och andra språk än svenska. I avhandlingen är Kulttis (2012) syfte att visa på vilka villkor yngre, flerspråkiga barn får på de olika förskolorna hon har undersökt. Hennes resultat visar att olika barns inlärning beror på hur man använder olika artefakter och stöttning.
Enligt Gunilla Ladberg (1999) är språk kommunikation. Barn lär sig språk för att de behöver kommunicera med människor de tycker om. Det är även så barn lär sig språk, genom att kommunicera. Men man kan inte lära sig ett språk bara av att höra det. Det krävs dessutom att språket är intressant. Barn lär sig de språk som de behöver för att kunna tala med de
människor som är känslomässigt viktiga för barnet. Man lär sig inte mer än ett språk om man inte måste. Författaren menar vidare att kommunikation via språk har två sidor, att tala ett språk och att förstå ett språk. Förståelsen ligger alltid före talet. När man som ettåring säger sitt första ord förstår man betydligt fler (ibid). Att känna igen ett ord man hör är mycket lättare än att själv hitta rätt ord och säga det (Ladberg & Nyberg, 1996).
Det är inte många pedagoger som behärskar alla språk som kan förekomma på en förskola och därför kan man som pedagog känna sig otillräcklig eller osäker. I Flerspråkiga barns
villkor i förskolan – lärande av och på ett andra språk (2014) skriver Kultti att ett
språkintresse inte förutsätter språkbehärskning. Hennes studie visar att små barn använder sina olika språk inkluderande. Detta betyder att barnen alternerar mellan sina olika språk för att känna sig delaktiga och göra sig förstådda. När pedagoger inkluderar fler språk i verksamheten, stöttas barns språkanvändning och de får lättare förståelse för när de bör tala svenska. Men när en verksamhet förbjuder användning av ett visst språk blir det i sig exkluderande (Kultti, 2014).
Barn som är födda i Sverige, men även de som flyttat hit senare i livet, har olika kunskaper och kommunicerar på olika sätt. Hur mycket, och på vilket sätt, barn använder språket hemma påverkar vad som är viktigt i mötet med förskolan (Kultti, 2014). I Aycan Bozarslans bok
Möte med mångfald (2010) berättar författaren att ett bra samarbete mellan hem och förskola
kan leda till såväl pedagogernas ökade förståelse för hur mycket språket används i hemmet som att föräldrar får en bättre förståelse för det svenska skolsystemet (Bozarslan, 2010). Pedagogerna kan även få en förståelse för varför barnen väljer vissa ord i olika sammanhang. Två verb på svenska, till exempel regna och snöa, kan ha samma betydelse på barnets modersmål. Barnet kan då uttrycka ”det regnar snö” och det kan då uppfattas som att barnet inte förstår det svenska språket (Kultti, 2014). Barnen kan även blanda sina olika språk, detta betyder dock inte att barnet är förvirrat, utan att det flerspråkiga barnet håller på att lära sig att skilja de olika språken åt, och det är ett naturligt stadium skriver Lenore Arnberg (2004). Ett skäl till att immigrerade föräldrar har stort behov av extra information är den roll som ”språklärare” de spelar inför sina barn. Svenska barn har många olika källor för sin språkinlärning, till exempel tv-program, medan de flerspråkiga barnen huvudsakligen har sina föräldrar som källa till sitt modersmål (ibid).
Bozarslan (2010) skriver att många pedagoger undviker kontakt med en viss förälder just för att denne inte förstår eller kan prata så mycket svenska. Just med sådana föräldrar som inte är så säkra i det svenska språket är det ännu viktigare att etablera och upprätthålla en bra kontakt. När kontakt via språk inte fungerar får pedagogerna försöka kommunicera på andra sätt. Annars finns risken att föräldern inte känner sig accepterad och/eller mindre värd. Författaren skriver även att varje pedagogs försök till kontakt uppskattas av alla föräldrar. Föräldern tänker då att pedagogerna verkligen anstränger sig för att försöka kommunicera och föräldern känner sig viktig. Bozarslan fortsätter med att kommentera hur viktigt det är att förskolan har föräldrars tillit. Hon menar att det är svårt för barnet att utvecklas om föräldrarna inte har förtroende för förskolan (ibid).
3.1.2 Mångfald, inflytande och språkutveckling
Dagens förskollärare har andra krav på sig än vad förskollärare hade för 40 år sedan. Sverige har blivit ett mångkulturellt land där flerspråkighet är en stor del (Axelsson & Jönsson, 2009). Bozarslan (2010) menar att mångkultur är något som ska synas i förskolans och skolans verksamhet och det ska vara ett självklart och naturligt inslag varje dag. Författaren skriver också att det är viktigt att lyfta fram både olikheter och likheter hos barnen på förskolan, på så sätt hjälper pedagogerna barnen att bli fördomsfria individer. Det går inte att arbeta för att skapa en grupp där alla är likadana, där utgångspunkten är att ”vi gör inte någon skillnad på barnen”. Då arbetar man istället mot det mångkulturella och förnekar barnens mångsidiga behov (ibid).
Enligt Kultti (2014) ska barn i förskolan oavsett språkliga kunskaper kunna vara med och påverka sin vardag och verksamheten i förskolan. Elisabeth Arnér skriver i sin bok Barns
inflytande i förskolan (2011) att det finns tydliga riktlinjer kring att barn ska respekteras och
få sina röster hörda. Kristina Westlund, som har skrivit forskningsrapporten ”Pedagogers arbete med barns inflytande i förskolan” (2011), menar att det finns många sätt att låta barnen få vara med och bestämma eller få valmöjligheter. Hon menar att något så vanligt förekommande som att man frågar barnen vad de vill göra är bra för barns inflytande. Även att ge förslag på olika aktiviteter, som barnen har möjlighet att tacka nej till om de vill, gör att barnen känner att de har en chans att påverka situationen vilket kan göra att det känns meningsfullt och roligt för dem (ibid). Elisabeth Arnér (2011) skriver att språket blir en viktig del i det sociala samspelet för det är med hjälp av språket som vi förstår och tolkar vår värld.
3.1.3 Teckenstöd i förskolan
Håkan Ernklev, som har skrivit texten: ”Barn och tecken – vad och varför?” (2012) menar att det finns många olika sätt att arbeta med språk- och kommunikationsutveckling, ett exempel är teckenstöd. Man kan kombinera olika sätt men det viktigaste är att arbetet alltid sker efter barnets individuella behov och förutsättningar. Teckenstöd finns alltid tillgängligt och är ett bra alternativ till de barn som har språksvårigheter eller behöver ett annat sorts språkstöd. Teckenstöd är inte något som hämmar en kommande talutveckling, detta styrker även Ingegerd Lennqvist i sin bok Barnets första tecken - de första åren (2011). Ernklev (2012) menar att 99 % av samhällets kommunikation består av tal och i slutändan kommer de flesta att använda tal som sitt huvudsakliga kommunikationssätt.
Håkan Ernklev (2012) skriver även att teckenstödets roll på en förskola är att stimulera kommunikation. Han menar att barn som precis har anlänt till Sverige, och som inte har det svenska språket än, kommer inte att anstränga sig för att få det, eftersom strävan att kommunicera efter ett tag försvinner. Om man istället använder tecken kommer barnet dock efterhand att förstå vad kommunikation är till för. Steget från att sedan gå från tecken till tal minskar eftersom att pressen över att bli förstådd minskar. Barn med språksvårigheter måste självklart ha samma möjlighet till kommunikation som de övriga barnen i gruppen – därför är tecken ett bra stöd. Pedagoger kan då lära ut de viktigaste begreppen till de barnen och sedan understryka med tal. På så sätt lär sig barnet både tecknet för till exempel ”gå ut” och sedan även hur man säger det via talet (ibid).
För att barn ska ha möjlighet att utveckla sin kommunikation via tecken krävs självklart att omgivningen förstår och kan använda tecken. Precis som barn som talar får barn som använder sig av tecken sina tecken från andra tecknande människor (Ernklev, 2012). I Sandra Smiths bok Vygotskij och de små och yngre barns lärande (2010) skriver hon om Vygotskijs tankar kring detta. Han menade att barns medvetenhet kommer från andra och endast förekommer som en reaktion på vår sociala omvärld. Genom lek och utforskande tillägnar sig barn alla de tecken de har nytta av och sedan använder barnen dem själv för att förklara och interagera (Smith, 2010). Om barnet befinner sig på en förskola där alla pedagoger kan teckna, och där teckenstöd ingår som en naturlig del i verksamheten, kommer detta ge en ökad teckenanvändning och en ökad vilja att kommunicera (Ernklev, 2012). Anette Grundahl (2008) har skrivit flera böcker om tecken och hur man kan använda dem med de yngre
menar att eftersom man inte vet vilka barn som eventuellt behöver extra stöd i framtiden så ger man samma förutsättningar till alla barn, redan från början.
3.2 Teoretiska begrepp
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de teoretiska begrepp som vi har använt oss av i analysen. Artefakter, mediering och scaffolding är centrala begrepp i vår uppsats och de valdes för att de hjälper oss att förklara hur man kan arbeta för att barn ska lära sig och utveckla sitt språk.
3.2.1 Artefakter
Merparten av det som den moderna människan har runt sig är artefakter. Det kan vara fysiska redskap som människan själv har skapat, exempelvis hus, datorer, knivar, hammare och så vidare. Artefakter kan också förklaras som något som vi använder som hjälp för att lära oss, förstå eller komma ihåg något. Ett illustrerande exempel här kan vara en kalender där man skriver in allt som man ska komma ihåg under årets gång (Säljö, 2005). Det finns tre typer av artefakter: primära, sekundära och teritära. Primära artefakter är som en förlängning av människokroppen, exempelvis en dator eller en skruvmejsel. Sekundära artefakter är en beskrivning eller en instruktion av en primär artefakt, till exempel en instruktionsbok om hur man använder en dator. En teritär artefakt är mer abstrakt, den är hypotetiskt eller påhittad. Ett exempel på detta kan vara en sång om hur man använder en dator (Kultti, 2012).
Artefakter kan vara ett stöd för lärande, såsom när barn lär sig att räkna matematik. Det kan då underlätta för dem om man räknar klossar, istället för att bara ha siffror framför sig i en bok (Säljö, 2005). Även böcker kan ses som artefakter. Många av de redskap som man kan se i förskola (och skola) har en betydelse. De avgör till viss del vad det finns för möjligheter för barnen, till exempel vilka aktiviteter de kan göra och vad de kan lära sig (Kultti, 2014).
3.2.2 Mediering
Enligt Roger Säljö (2011) är mediering ett av de grundläggande begreppen inom det sociokulturella perspektivet på lärande. Människan har genom den sociokulturella utvecklingen skapat olika hjälpmedel för att underlätta sin vardag, psykologiska redskap och
fysiska redskap (se förklaring om fysiska redskap under artefakter). De psykologiska redskapen använder vi för att tänka och kommunicera med, till exempel alfabetet eller vårt siffersystem. Vygotskij menade att människan är tvungen att använda sig av redskap för att kunna tänka och kommunicera. Han menade att vi använder språk och begrepp både när vi tänker, kommunicerar och agerar. De psykologiska redskapen kan därför också kallas för språkliga redskap eftersom språket är det i särklass viktigaste psykologiska redskapet. Genom språk förmedlas sociokulturella erfarenheter och det är också genom detta som människan blir delaktig i andras perspektiv. Språket är en förbindelse mellan människan och samhället eftersom det fungerar som ett redskap för kommunikation. Språket blir som en länk mellan tänkande och kommunikation, men det blir även länken när vi riktar oss till andra för att kommunicera. Genom interaktion bygger vi upp sociala erfarenheter som medieras, det vill säga förmedlas, genom språket (Forssell, 2011).
Både fysiska och psykologiska redskap kan vara medierande. Det kan vara tecken eller symboler som hjälper oss att komma ihåg eller förstå något. Våra egna fingrar kan fungera medierande när man räknar på dem, istället för att hålla siffror i huvudet, eftersom fingrarna då blir till hjälpmedel som hjälper oss när vi ska räkna. Mediering kan tolkas som att människan samspelar med olika redskap när man agerar och får förståelse för sin omvärld (Säljö, 2005). Begreppet mediering antyder också att människan inte står i direkt omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden. Detta kan beskrivas som att ett objekt kan förmedla en sak till en person, men ingenting till en annan. För en synskadad människa, kan en helt vanlig rak käpp vara det redskap som gör det möjligt för just denne att förflytta sig. Men för en människa som inte har någon erfarenhet av käppen har den inga intressanta egenskaper. Käppen tänker inte till den synskadade människan men den förmedlar, medierar, verkligheten och gör det möjligt att kommunicera med omvärlden. Tänkandet kommer i kontakt med omvärlden via ett redskap, i detta fall käppen (Säljö, 2000).
3.2.3 Scaffolding
Scaffolding kan ses som en typ av stöttning. Det är det som den vuxne kan bidra med för att samhandla. I denna text menar vi att samhandling är något man gör tillsammans med barnet utan att styra det. Exempel på det kan vara att vägleda barnets språk, vara en förebild, reflektera och utveckla tillsammans med barnet. På detta sätt får barnet en inblick i vad de vuxna kan och förstår om en viss aktivitet. Under aktivitetens gång så minskas stödet
successivt för att barnet ska utvecklas. I förskolan är situationen i hallen ett typiskt exempel på detta. I början hjälper pedagogen barnet helt med att ta på sig alla ytterkläder. Pedagogen utmanar sedan gradvis barnet att börja med att exempelvis ta på sig vantarna själv, till att sedan bli helt självständigt och kunna ta på sig alla ytterkläderna utan hjälp (Kultti, 2012). Enligt Vygotskij krävs det att man anpassar sig till det som barnen behärskar, för att denna ska kunna ta till sig kunskaper och få förståelse för det nya (Säljö, 2000).
Man kan hjälpa barnet att förstå var man ska börja och hur man sedan ska fortsätta för att lösa ett problem, man strukturerar problemet. När man korrigerar och övervakar barnet på ett sådant sätt, som föräldrar ofta gör, så stödjer man barnen på ett kommunikativt sätt. Om den vuxna istället samhandlar eller samtänker med den som utför uppgiften, får barnet både insikt i hur man kan tolka och definiera en uppgift. På detta sätt förstår barnen vad uppgiften går ut på eftersom den vuxnes handlingar medieras, det blir en kognitiv och kommunikativ koordination (ibid).
4 Metod och genomförande
4.1 Metod
För att på ett tydligt sätt kunna beskriva vår metod och vårt genomförande har vi använt oss av Alan Brymans bok Samhällsvetenskapliga metoder (2011), Runa Patel & Bo Davidsons bok Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (2011) och Johan Alvehus bok Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok (2013).
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning och vår empiri är insamlad via kvalitativa intervjuer och observationer (Patel & Davidson, 2011). Fler saker som visar att vi har skrivit en kvalitativ uppsats är att vi har gjort en djupstudie på ett mindre undersökningsområde och att vi har intervjuat/observerat ett mindre antal människor. Under våra observationer har vi agerat som så kallade kända, icke deltagande observatörer. Det innebär att alla, vi har tolkat det som att detta även gäller barnen, har accepterat vår närvaro men att vi inte varit delaktiga i verksamhetens aktiviteter (Patel & Davidson, 2011).
Med tanke på att vår studie handlar om hur en verksamhet förändras på en viss förskola tyckte vi att observationer och intervjuer på just den förskolan var rimliga metoder. Vi har gjort semistrukturerade, kvalitativa intervjuer. Det passade oss då vi ville ha en öppen intervju med möjlighet till uppföljningsfrågor till de svar vi fann intressanta (Bryman, 2011). Även observationer genomfördes för att vi ville berika den bild av verksamheten vi fick utifrån intervjuerna. För att få en tydligare bild av pedagogernas arbete var barnens respons viktig för oss. Således observerades även barnen men vi hade pedagogernas arbete med barnen i fokus.
Trovärdigheten i vår studie går att diskutera. Man kan inte göra allmänna generaliseringar med utgångspunkt från denna studie. Troligtvis hade man inte fått samma resultat om man hade upprepat undersökningen, vid ett annat tillfälle, på samma förskola. Detta på grund av att barn med andra modersmål än svenska just nu är helt nytt för pedagogerna. Vid ett annat tillfälle har pedagogerna dessa erfarenheter att dra lärdom av. När det kommer in nya barn och gruppen förändras är det inte säkert att de handlingar som passade den förra barngruppen passar den nya. Däremot är detta något som händer eller har hänt på olika förskolor runt om i landet. Sverige är mer mångkulturellt idag än för till exempel 40 år sen (Bozarslan, 2010).
Detta betyder att i förhållande till den rådande samhällsbilden är detta exempel intressant och mot bakgrund av att flerspråkighet nu är en stor del i Sverige så har studien en validitet.
4.1.1 Metodkritik
Svårigheten med att observera är den så kallade observatörseffekten. Den innebär att observatören på ett eller annat sätt påverkar det som sker och på grund av det blir observationen mindre representativ (Alvehus, 2013). För att minska observatörseffekten så mycket som möjligt har vi valt att besöka förskolan på förmiddagar. Där är då flest barn och det passade verksamheten bäst. Enligt Alan Bryman (2011) bör man dock vara på plats vid olika tidpunkter eftersom att vissa faktorer, så som hunger eller trötthet, kan påverka barnens och pedagogernas humör eller energinivå. Detta kan således ge ett felaktigt intryck.
En annan metodkritisk reflektion är att vi inte har haft den tid som kanske hade behövts för att vara ute på förskolan och observera mer än tre gånger. På grund av detta är barnen inte vana vid vår närvaro och därför kan deras sätt att vara och bete sig ha påverkats.
4.1.2 Urval
Studien gjordes på en förskola på en mindre ort i Sverige. Förskolan har 15 inskrivna barn mellan ett och fem år och där jobbar fyra pedagoger, varav en pedagog endast jobbar en dag i veckan. Förskolan är ett föräldrakooperativ och har endast en avdelning. Av de fyra pedagogerna på avdelningen så har Kajsa och Annika genomgått förskollärarutbildning, Nina är utbildad fritidspedagog och Lena har ingen pedagogisk utbildning alls. Alla pedagogerna har svenska som modersmål men kan även engelska. 13 av de 15 barnen har svenska som modersmål, ett barn har rumänska som modersmål och ett barn har engelska. Flickan från Rumänien är fyra år och en månad och hon har gått på förskola i Sverige i 11 månader och pojken från England är tre år och fem månader och han har gått på förskola i Sverige i 9 månader.
4.2 Genomförande
Vår första kontakt med förskolan var ett samtal med förskolechefen där vi förklarade vår tanke och vad vi ville göra. Vi förklarade att vår avsikt var att hålla oss i bakgrunden under
observationerna för att sedan intervjua pedagogerna om deras arbete. Vi skickade även ut informationslappar till föräldrarna så att de var medvetna om vår närvaro (se bifogat dokument).
Insamlingen av vår empiri började vid vårt första besök på förskolan. När vi kom presenterades vi för barnen som redan var införstådda med att vi skulle komma. Vi började besöket med att göra en cirka 30 minuter lång intervju med förskolechefen Kajsa. Intervjun ljudinspelades för att kunna höra vad Kajsa sade och för att få en så avslappnad intervju som möjligt. Därefter gjorde vi en kort observation och bestämde sedan en ny tid för ytterligare observationer. Vid sidan av empiriinsamlingen satte vi oss in i litteratur och teorier, och började transkribera intervjun. Detta för att lättare kunna undersöka och analysera det inspelade materialet. Vårt andra besök på förskolan ägde rum samma vecka som det första besöket. På grund av detta var en ny introduktion för barnen inte nödvändig. Under detta besök var observationer vår huvudsakliga inriktning. Vårt tredje besök på förskolan ägde rum efter cirka tre veckor. Barnen kände då fortfarande igen oss och vi kunde direkt börja med våra observationer. Denna gång hade vi även två intervjuer med två andra pedagoger, Lena och Annika. Även dessa ljudinspelades. Vi har endast haft möjlighet att intervjua tre utav de fyra pedagogerna. Detta då den fjärde pedagogen inte har varit närvarande vid våra besök.
4.2.1 Forskningsetiska överväganden
I vår studie har vi utgått från de etikregler som går att läsa om i Alan Brymans bok
Samhällsvetenskapliga metoder (2011).
Vad gäller informationskravet och samtyckeskravet sattes det upp informationslappar i hallen till alla föräldrar på förskolan. De informerades även om att de kunde kontakta oss eller personalen vid frågor. Ingen förälder har utnyttjat denna rätt.
Alla deltagare som har medverkat i studien har behandlats med största möjliga konfidentialitet. Förskolans namn och plats är anonym och deltagarnas namn är fingerade. Dock finns barnens ålder och modersmål med för att det spelar en stor roll för studiens resultat.
Materialet från studien kommer endast att användas i vår uppsats och den informationen tog även föräldrar del av. Härmed uppfylldes även nyttjandekravet.
Vi ville inte att verksamheten skulle anpassas efter oss, för då hade studiens syfte gått förlorat. Istället anpassade vi oss efter verksamheten och infann oss på förskolan när det passade dem.
5. Resultat och analys
I denna del av vår uppsats kommer vi att redovisa och analysera det material som vi samlat in under intervjuer och observationer. Här kommer vi också att besvara våra frågeställningar. Syftet med denna del, resultat och analys, är inte att generalisera kring förskolor med flerspråkighet, utan att lyfta fram hur denna specifika förskola har förändrat sitt arbete och hur flerspråkighet har blivit en del av den. I detta kapitel använder vi oss av de centrala begrepp som vi beskrivit i vår teoridel.
5.1 Hur arbetar de olika pedagogerna med språkutveckling?
Arbetar alla pedagoger likadant?
Kajsa, som är förskolechef men som också arbetar i barngruppen, beskriver under intervjun hela arbetslagets arbete med språkutveckling och inte bara hennes eget arbete. Hon berättar att de jobbar mycket med bilder och att de har en pedagog som jobbar mycket med teckenstöd. Hon beskriver även att de har börjat räkna på rumänska. De räknar även på engelska men det har de alltid gjort menar hon. När den rumänska flickan började på förskolan sökte pedagogerna efter mycket kunskap på internet. De ringde runt till personer som kunde tänkas ha erfarenheter kring samma situation. Kajsa berättade att hon tidigare under sin karriär har arbetat på en mångkulturell förskola och att hon därför kunde tänka tillbaka på och dra nytta av sina kunskaper därifrån.
Kajsa är den pedagog som arbetar mest med föräldrakontakten. Hon anser att den är betydande eftersom hon vill att föräldrarna ska känna sig säkra med att lämna sina barn på förskolan. Hon menar också att föräldrarna ska känna sig viktiga och som en del av verksamheten. Kajsa är också den av pedagogerna som tagit till sig det rumänska språket mest. Hon fokuserar mycket på att försöka få det att bli en del i hela verksamheten. Hon har lagt ner tid på att lära sig att uttala många ord och frågar ofta föräldrarna eller den rumänska flickan om hennes uttal är korrekt.
Den rumänska flickans föräldrar talade vare sig svenska eller engelska och därför blev kontakten med dem svårare än med den engelsktalande pojkens föräldrar. Kajsa menar dock:
”Vi är lika kunniga, vi vet lika mycket. Vi ska bara hitta ett sätt att kommunicera på.” (2014-04-09). Likt det Bozarslan skriver i sin bok Möte med mångfald (2010) har pedagogerna lagt stor vikt vid att hitta ett sätt att kommunicera med flickans föräldrar. Detta är ett sätt att ge föräldrar en chans att få känna sig viktiga och trygga på förskolan. Med hjälp av flickans faster, som bott ett tag i Sverige, bevarades kontakten med flickans föräldrar. Fastern fungerade som en tolk mellan föräldrarna och personalen på förskolan. Tolken får här en medierande roll och enligt förskolans personal har hon varit en stor tillgång. Dock kan en tolk även vara en försvårande faktor till exempel vid missförstånd eller pågående konflikter mellan parterna (SOU 2006:29). Enligt Säljö (2005) kan detta bero på att olika ord och yttranden kan tydas på olika sätt beroende på vilka erfarenheter och kunskaper tolken har. Kontakten med pojkens föräldrar underlättades eftersom alla pedagoger på förskolan har kunskaper i det engelska språket. Mamman i den familjen är svensk och det förenklade kontakten ytterligare.
Annika jobbar mycket med teckenstöd, hon artikulerar alla ord väldigt noga och talar långsamt för att språket ska bli tydligt för barnen. Hennes långsamma tal kan vara till följd av hennes tecknande eftersom tecknande människor talar långsammare (Ernklev, 2012). Annika säger själv att språkutveckling är något som intresserar henne väldigt mycket och hon har därför alltid jobbat mycket med det. Nu kommer det mesta naturligt för henne. Varje vecka introducerar hon ett nytt ord på teckenspråk för barnen och berättar då även varför man tecknar det just som man gör.
Lena arbetar med det engelska språket, hon skriver ut bilder som hon samtalar om med barnen. Hon berättar vad ordet heter på engelska. En gång i veckan introducerar hon ett nytt ord, detta sker i samlingen på morgonen. Hon återkopplar genom att fråga barnen om de kommer ihåg vilket ord de pratade om föregående vecka.
Vi kommer fortsätta att behandla Annikas och Lenas arbete med språkutveckling längre fram i texten.
5.2 Vilka fysiska och psykologiska redskap tar pedagogerna
hjälp av? Hur används dessa och vilken form av stöttning
förekommer?
Annika är bara på förskolan en dag i veckan och använder sig då mycket av teckenstöd. Hon använder det naturligt i sitt sätt att arbeta, och artikulerar alla ord väldigt tydligt. Hon menar att det är väldigt viktigt att sätta ord på saker och ting. På detta sätt stöttar hon barnens språk på ett kommunikativt sätt (Säljö, 2000). Tecken är något som Annika har haft med sig till förskolan och eftersom barnen visat ett intresse för detta är det något som nu används kontinuerligt i verksamheten. Det finns även barn på förskolan som har andra språksvårigheter och pedagogerna menar att teckenstöd då har varit till hjälp. Tecken som stöd kan ses som ett medierande redskap på så sätt att händerna används för att förmedla kommunikation för att stötta de som behöver (Säljö, 2005).
Runt om på avdelningen kan man se olika bilder. Bredvid bilderna står det skrivet vad de föreställer. På vissa ställen är det skrivet på både svenska och engelska och på några enstaka ställen finns det små ordlistor med rumänska ord och dess betydelse på svenska. Bilderna kan ses som sekundära artefakter (Kultti, 2012). Detta eftersom de är till för att hjälpa barnen att komma ihåg vad olika saker heter på olika språk (Säljö, 2005), men även för att komma ihåg vad de pratat om vid olika tillfällen. De använder sig också en del av böcker på olika språk. De har mest svenska böcker men har ansträngt sig för att försöka få dit både rumänska och engelska böcker. Kajsa säger att de har tagit mycket hjälp av biblioteket. Annika och Lena menar däremot att de tycker att de läser för lite för barnen, att detta är något som borde göras varje dag. De förklarar inte varför de vill att man ska läsa för barnen varje dag, men i boken
Att läsa och skriva i förskolan (2011) menar författaren Carina Fast att kontakter med
skönlitterära texter framhålls som betydelsefulla för barns språkutveckling. Under våra observationer såg vi endast vid ett tillfälle att en pedagog läste med ett fåtal barn. Överlag såg vi relativt få artefakter som kunde tolkas som betydelsefulla för barns språk (Duek, 2013). Barnen på förskolan har varken tillgång till datorer eller läsplattor och precis som det framkom i intervjuerna får barnen sällan ta del av högläsning. Böckerna används varje dag innan maten, när barnen har tvättat händerna. Barnen ombeds då att ta varsin bok att titta i tills dess att maten är färdig. Det blir en övergångsaktivitet som Kultti skriver om i
övergångsaktiviteter syftar författaren på kortvariga aktiviteter som uppstår mellan planerade aktiviteter. De kan till exempel förekomma när pedagoger avslutar eller påbörjar en annan aktivitet.
Lena berättar att hon varje måndag går igenom ett nytt engelskt ord med barnen. Pedagogerna har i förväg valt och skrivit ut en bild. På bilden har de skrivit ordet, både på svenska och på engelska. När vi frågar hur de sedan jobbar vidare med det aktuella ordet svarar hon att de endast pratar om ordet i samlingen om morgnarna. Annika uttalar sig om detta på följande sätt: ”Men just så att de sätter upp bilder på ord, exempelvis bord och table är ju egentligen meningslöst eftersom barnen inte kan läsa” (2014-05-07). Om barnen hade kunnat läsa hade bilderna kunnat mediera kunskap om andra språk men eftersom barnen inte har tillräcklig läskunskap förmedlar bilderna endast det de föreställer på barnets modersmål (Säljö, 2000). Kultti (2014) skriver att miljön är viktig för språkutveckling och språkinlärning och att pedagoger således bör jobba aktivt med den för att utgå ifrån alla barns kunskaper och tidigare erfarenheter. Fast (2011) skriver dock att undersökningar visar att kontakt med skriven text som exempelvis skyltar utomhus, texter på bilar eller texterna på väggen på avdelningen, gör att barn blir medvetna om skriftspråk.
5.3 Hur får barnen som inte kan uttrycka sig på svenska
möjlighet till inflytande?
Lena berättar under sin intervju att den rumänska flickan är lite blyg. Hela förskolan har, efter att flickan började, inte bara räknat på engelska utan även på rumänska. Pedagogerna har försökt få flickan att hjälpa dem att räkna på rumänska och att hon ska räkna högt inför de andra barnen men det är något som flickan bara har skakat på huvudet åt. Lena beskriver att flickan däremot gärna räknar på svenska. I detta fall kan flickans skakande på huvudet tolkas som hennes sätt att säga att hon inte vill räkna på rumänska och det är något som pedagogerna har respekterat. I Elisabeths Arnérs bok Barns inflytande i förskolan – en fråga om demokrati (2009) menar författaren att det är viktigt att observera och granska verksamheten för att kunna se saker som kanske vid en första anblick inte syns. Även Kultti (2014) tar upp det implicita deltagandet. Hon menar att det kan vara svårt att upptäcka deltagande när språkliga handlingar inte inkluderas (ibid). Den rumänska flickan har inte sagt att hon inte vill räkna på rumänska men pedagogerna har, på grund av hennes kroppsspråk, uppfattat hennes önskan
(Arnér, 2009). Eftersom flickan använder sitt kroppsspråk och sina blickar för att visa vad hon vill, ses kommunikationen här som en tvåvägsprocess (Smidt, 2010).
Pojken som pratar engelska har mycket lättare att få sin vilja hörd då alla pedagoger förstår engelska. När han inte uppfattar något på svenska så växlar pedagogerna till engelska så att han ska förstå. De stöttar och vägleder honom i hans språkförståelse (Kultti, 2012). På grund av att pedagogerna inte kan rumänska så har den rumänska flickan ”tvingats” att lära sig svenska. Den engelska pojken har fått mer hjälp med språket och därför har han inte ”tvingats” att lära sig på samma sätt som flickan. Här märker vi att flickan har lärt sig svenska för att det är det enda sättet hon kan kommunicera på förskolan. Pojken möter däremot förståelse när han pratar engelska och behöver därför inte lära sig svenska lika snabbt. Pedagogerna säger själva att det lätt blir att de alternerar mellan svenska och engelska men de påpekar att det är något de tänker på då de inte vill att den rumänska flickan ska behandlas på andra villkor för att hon har ett språk de inte förstår. Bozarslan skriver dock i sin bok Möte
med mångfald (2010) att olikheter inte är något negativt. Hon menar att det är viktigt att visa
för barnen att det både finns likheter och olikheter dem emellan. Hon menar även att det inte går att arbeta om man har en utgångspunkt som säger att alla barn är likadana. Enligt Bozarslan kan man alltså inte behandla alla barn på samma sätt. Även Annika pratar om att alla barn är olika och att man måste anpassa arbetet efter barnens behov.
5.4 Hur har verksamhetens arbete med språkutveckling
förändrats?
Verksamhetens arbete har förändrats på flera olika sätt. Som vi skrev tidigare har förskolan börjat använda sig mer av bibliotekets tjänster. De har varit där flera gånger och lånat böcker på både svenska, engelska och rumänska. Detta har, enligt Kultti (2014), stor betydelse för flerspråkiga barns kunskapsutveckling. Ett annat exempel på förändring är att den engelsktalande pojkens pappa varit på förskolan och läst, för barnen välkända böcker, på engelska. På detta sätt integreras barnens språk i verksamheten och barnen får chans att dela med sig av sin språkkunskap. Här börjar även en språkbro att byggas, mellan det svenska och engelska språket (Fast, 2011).
Vid högtider har pedagogerna försökt ta reda på hur dessa firas i både England och Rumänien. På detta sätt får barnen en chans att känna delaktighet i sin kultur och utvecklar förståelse och respekt för andra kulturer (Lpfö 98, rev 10). Högtiderna firas även på svenskt vis och då får barnen med annan kultur en inblick och förståelse för svensk kultur och dess högtider (Bozarslan, 2010). Bozarslan (2010) menar dock att kulturfester någon gång om året inte räcker för att kulturen ska få en naturlig plats i vardagen. Hon skriver att man påminns om det mångkulturella samhället men efter festen glöms det bort igen.
Att hitta rumänska sånger (till exempel Blinka lilla stjärna) som alla barn känner igen har visat sig vara en svårighet. Både pedagogerna och flickans pappa har försökt hitta sånger via internet och böcker men utan resultat. Dock sjunger de mycket på svenska på förskolan, vilket kan ha stor betydelse för barnens språkutveckling. Sång och musik gör det lättare för barnen att ta till sig språket eftersom de får lättare att minnas nya ord och hela meningar (Calderon, 2004). Enligt Vesterlund (2012) är det viktigt att alla pedagoger som deltar i sångaktiviteten är engagerade och sprider glädje. Detta arbetssätt tycker vi att pedagogerna på förskolan lever upp till.
Kajsa pratar i sin intervju om att pedagogerna på förskolan har börjat använda ett tydligare kroppsspråk. Med hjälp av kroppsspråket behövs inte ett exakt uttryck utan man kan peka och visa och uttrycka orden med ungefärliga formuleringar. Lyssnaren kan förstå mycket utifrån sammanhanget, även om denne inte förstår vartenda ord menar Gunilla Ladberg (1999). Kroppsspråket är här ett tydligt exempel på ett medierande redskap eftersom det blir ett hjälpmedel för att underlätta och förmedla kommunikation (Forsell, 2011).
Under Annikas intervju nämner hon att hon arbetar mycket med tecken och att hon uppskattar språkarbete. Hon säger att hon brukar ha mungymnastik med barnen. Hon menar att det kan vara väldigt svårt för ett barn att till exempel uttrycka ”t” om barnet inte vet var man ska sätta tungan för att uttala ”t”. Eftersom man i denna sorts aktivitet guidar barnen i deras språkutveckling kan det tolkas som ett exempel på scaffolding (Kultti, 2012). Språkljud kan man även kalla fonologisk medvetenhet och det spelar en stor roll för barns senare läs- och skrivinlärning (Svensson, 1995). Annika berättar att hon försöker ”leka” språk med barnen. Hon brukar göra den så kallade ”Gumman i munnen” som är en klassisk munmotorisk ramsa där tungan (gumman) ”städar” olika platser i munnen. Detta kan ge en positiv effekt på barns
språkliga medvetenhet eftersom barnen lär sig hur man ska forma sin mun för att skapa olika ljud (ibid).
6 Slutsats och diskussion
I denna del av uppsatsen kommer vi att presentera våra övergripande slutsatser och föra en diskussion om resultatet av vår studie. Grundtanken med vår studie var att vi ville få mer kunskap om flerspråkighet och hur man arbetar med det i förskolan. Således blev syftet med studien att undersöka om och hur arbetet med språkutveckling förändras när flerspråkiga barn börjar på en förskola med endast enspråkiga barn. Vi tycker att det är ett komplext ämne och vi tror att kunskap behövs eftersom Sverige har blivit mer mångkulturellt, och i förhållande till den rådande samhällsbilden har flerspråkighet kommit att bli ett alltmer påtagligt fenomen.
Resultatet av vår studie visade att den aktuella förskolans verksamhet inte hade förändrats i så stor utsträckning. Som vi skrev innan så arbetar alla pedagoger olika. Alla har hittat ett sätt att arbeta som de trivs med. Två av pedagogerna önskar att arbetet vore mer sammansvetsat och kontinuerligt. I förskolans läroplan kan man läsa om vikten av en aktiv diskussion i arbetslaget om kunskap och lärande (Lpfö 98, rev 10). Vi anser att detta är något som behövs stärkas i arbetslaget.
Resultatet visade även att bilder är den artefakt som används mest i språkutvecklande syfte. Andra artefakter som anses språkutvecklande, till exempel datorer eller läsplattor, finns inte tillgängliga för barnen (Duek, 2013). Böcker är en annan artefakt som tidigare inte använts så mycket förutom i övergångsaktiviteter (Kultti, 2014). Sedan de flerspråkiga barnen började har förskolan tillbringat mer tid på biblioteket där man lånat böcker på både svenska, rumänska och engelska. Högläsning är dock något som fortfarande saknas i den dagliga verksamheten. Detta saknas av vissa pedagoger och det saknas även av oss eftersom det kan vara betydelsefullt för barns språkutveckling (Fast, 2011). Däremot att sätta ord på saker och ting är något som pedagogerna arbetar med. Ett exempel på detta kan vara: ”Nu häller jag mjölk i ditt glas. Här är din gaffel och här är din kniv” (Annika, 2014-05-07). Pedagogerna konkretiserar det de gör för att barnen lättare ska lära sig hur man benämner olika ting. Detta är kommunikativ stöttning, en slags scaffolding (Säljö, 2000). Scaffolding används även när pedagogerna samhandlar med barnen. Pedagogerna kan till exempel fråga barnen om de vill ha mjölk eller vatten och samtidigt visa mjölkpaketet och vattenbringaren och på så sätt vägleds barnen i språket (ibid).
När det gäller de flerspråkiga barnens inflytande så har kroppsspråk varit en viktig faktor. Vi menar att pedagogerna har hittat ett bra sätt att kommunicera med den rumänska flickan. De har lärt sig tyda hennes kroppsspråk och därmed hennes önskningar. Pedagogerna har respekterat hennes blyghet och låtit henne utvecklas i sin egen takt. Den engelska pojken kan kommunicera med pedagogerna på sitt modersmål och har därmed lättare att få sin vilja hörd. Pedagogerna har försökt att inte göra någon skillnad på de båda flerspråkiga barnen. Vi har dock lärt oss att detta inte alltid är fel för det är viktigt att behandla alla barn utifrån deras egna behov och erfarenheter (Bozarslan, 2010).
Teckenstöd används mest av Annika. Eftersom teckenstöd är ett medierande redskap för språkutveckling (Säljö, 2005) hade vi önskat att alla pedagoger på förskolan hade använt sig av detta för att förstärka sitt kroppsspråk. Kroppsspråk underlättar språkförståelse (Ladberg, 1999) och skulle pedagogerna samtidigt använda teckenstöd tror vi att språkförståelsen skulle underlättas ytterligare.
Verksamheten har alltså förändrats på följande konkreta sätt:
- De tillbringar mer tid på biblioteket där de lånar böcker på olika språk. - Pappan till den engelsktalande pojken har varit på förskolan och läst.
- Alla de högtider som firas på förskolan har man försökt fira både på svenskt vis och så som det görs i andra kulturer.
- Teckenstöd har blivit en del av verksamheten.
- Pedagogerna tänker mer på hur de talar och använder sitt kroppsspråk. - Det rumänska språket har inkluderats.
Denna uppsats har lärt oss mycket om flerspråkighet och hur man kan arbeta med det. Eftersom olika barn har olika förutsättningar och behöver olika slags stöd finns det inget rätt eller fel sätt att arbeta på. Det man däremot kan tänka på är att sätta varje individs behov i fokus. Även kommunikationen mellan pedagoger är något vi ser som en viktig punkt eftersom ett bra samarbete mellan kollegor leder till en mer kontinuerlig verksamhet. Samarbetet är även viktigt för att erbjuda en god miljö för utveckling (Lpfö 98, rev 10). Detta är något vi kommer att ta med oss när vi i framtiden kommer ut i yrkeslivet.
6.1 Fortsatt forskning
Efter flera kurser i Verksamhetsförlagd Utbildning väcktes våra tankar om flerspråkighet. Hur arbetar man med flerspråkighet? Hur når man alla barn? På vilket sätt lär sig ett barn ett nytt språk? Ämnet vi har valt att fördjupa oss i är ett aktuellt ämne och har varit intressant att lära sig mer om.
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur en förskolas verksamhet förändras när den går från enspråkig till flerspråkig. Vi är nöjda med undersökningen. Hade vi haft mer tid hade vi kunnat utöka observationstimmarna för att få en ännu klarare bild av verksamheten. Ett annat alternativ hade varit att utöka antalet förskolor för att på så sätt kunna visa på skillnader och likheter mellan verksamheterna. Detta hade vi vid en eventuell fortsatt studie önskat att undersöka mer genom fler intervjuer och fler observationstillfällen. Vi hade önskat att kunna påverka och sprida mer kunskap som främjar barns språkutveckling.
7 Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Arnberg, Lenore (2004). Så blir barn tvåspråkiga: vägledning och råd under förskoleålder. Rev. Och uppdaterad [utg.] Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Axelsson, Monica & Jönsson, Karin (2009). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva
och samtala om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Bozarslan, Aycan (2010). Möte med mångfald: förskolan som arena för integration. 2. uppl. Stockholm: Liber.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Calderon, Lena (2004). Komma till tals [Elektronisk resurs]: flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Hämtad: 2014-06-11.
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1860.
Duek, Susanne (2013). Artefakter i barns litteracitetspraktiker. KAPET – Karlstads
Universitets Pedagogiska Tidskrift (9-1): 72-87.
Ernklev, Håkan (2012). Barn & tecken - vad och varför? – Lundsbrunn: Tecknologen AB. Hämtad: 2014-05-06.
Tillgänglig på internet:
Forssell, Anna (red.) (2011). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber.
Grundahl, Anette (2008). Tala med tecken!: en bok med enkla tecken och gester för dig som
pratar med små barn. [Ny utg.] Forshaga: SignifiSense.
Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan [Elektronisk resurs]: villkor för deltagande
och lärande. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2012.
Hämtad: 2014-04-07.
Tillgänglig på internet: http://hdl.handle.net/2077/29219.
Kultti, Anne (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och på ett andra
språk. 1 uppl. Stockholm: Liber.
Ladberg, Gunilla (1999[1996]). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i
familj, förskola och skola. 2 uppl. Stockholm: Liber.
Ladberg, Gunilla & Nyberg, Ola (1996). Barnen och språken: tvåspråkighet och
flerspråkighet i familj och förskola. Lund: Studentlitteratur.
Lennqvist, Ingegerd (2011). Barnets första tecken de första åren: svenskt teckenspråk: ca
2000 tecken med små berättelser. 1. uppl. Norsborg: Recito.
Läroplan för förskolan, Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Hämtad: 2014-04-07.
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442.
Patel, Runa & Davidson, Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
SOU, Sverige. Översyn av teckenspråkets ställning. (2006). Teckenspråk och teckenspråkiga [Elektronisk resurs]: kunskaps- och forskningsöversikt: delbetänkande. Stockholm: Fritze. Hämtad: 2014-05-06.
Tillgänglig på internet: http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/06/48/402b1c1d.pdf.
Svensson, Ann-Katrin (1995[1995]). Språkglädje: språklekar i förskola och skola. 2. [tr.] Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva
minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Vesterlund, Mallo (2012). Musikspråka i förskolan: med musik, rytmik och rörelse. 2. uppl. Stockholm: Liber.
Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: en
