Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Vad och varför: elevers intresse för

historieämnet och dess innehåll

What and why: students interest for the history subject and its

content

Martin Hagman

Lärarutbildning 60 poäng Höstterminen 2005

Handledare: Mats Olsson Examinator: Ann-Elise Persson

Malmö Högskola

Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Hagman, Martin (2005) Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll (What and why: students interest for history science and its content), Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med uppsatsen är att undersöka gymnasieelevers intresse för historia som skolämne med utgångspunkt i didaktikens grundfrågor (vad och varför). Detta för att jag vill bilda mig en uppfattning om elevernas inställning och syn på historieämnet och ämnesinnehållet som en inledande del av ämnesplaneringen och historiekursens upplägg.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning kring historieintresse och historiedidaktik samt forskningsresultat från liknande större undersökningar. Med hjälp av enkätundersökningar ville jag studera elevernas intresse för historieämnet och vad de intresserar sig för bland ämnesinnehållet samt varför de är intresserade av historia.

Sammanfattningsvis pekar mina resultat på att eleverna har ett någorlunda stort historieintresse och att de anser ämnet som viktigt att läsa i gymnasiet. Innehållsmässigt intresserar de sig allra mest för 1900-talshistoria och då främst världskrigen. Killarna intresserar sig mest för ”action”, eller krigshistoria och tjejerna för ”mjuka värden” såsom familjens historia. Jag kan dessutom konstatera att eleverna till största delen läser historia i skolan för att de är intresserade, men också för att de söker allmänbildning och spänning/avkoppling.

Nyckelord: historia, historieintresse, historiedidaktik, historieämnet, gymnasieelever, planering

Martin Hagman Handledare: Mats Olsson Domaregatan 9A Examinator: Ann-Elise Persson 256 59 Helsingborg

Innehållsförteckning

2.1.2 Legitimitetsproblematiken kring skolämnet historia – frågan varför... 19

2.2 Skolämnet historia... 20

2.3 Tidigare forskning inom området... 21

2.3.1 Svenskt perspektiv... 21

2.3.2 Sammanfattning ... 24

2.3.3 Norska/nordiska elevers preferenser (vad)... 24

3 Metod... 29

3.1 Insamling av data ... 29

3.2 Val av undersökningsgrupp... 29

3.3 Val av undersökningsmetod ... 30

3.4 Tillvägagångssätt och konstruerandet av enkäten ... 30

3.5 Tillvägagångssätt ute på fältet... 31

3.6 Kategorisering av enkätfrågor ... 32

3.7 Reliabilitet och validitet ... 33

3.8 Etiska övervägande ... 33 3.8.1 Informationskravet ... 34 3.8.2 Samtyckeskravet... 34 3.8.3 Konfidentialitetskravet ... 34 3.8.4 Nyttjandekravet ... 35 3.9 Bortfall ... 35 3.10 Metod för resultatredovisning ... 36 4 Resultat... 37 4.1 Bakgrundsfrågor... 37 4.1.1 Kön ... 37 4.1.2 Program ... 38 4.1.3 Sammanfattning ... 38

4.2 Intresse för historia och historia som ämne... 39

4.2.1 Jag är mycket intresserad av att läsa historia ... 40

4.2.2 Historia är ett av mina favoritämnen i skolan ... 40

4.2.3 Jag läser ofta annan historisk litteratur än läroboken ... 40

4.2.4 Jag tycker att det är viktigt att läsa historia i skolan för att få mer förståelse för varför saker är som de är i världen ... 41

4.2.5 Jag ser gärna på historiska filmer eller dokumentärer... 41

4.2.7 Jag anser att historia är intressant men som ämne är det tråkigt ... 41

4.2.8 Kort sammanfattning... 42

4.3 Epokmässig preferens ... 43

4.3.1 Kort sammanfattning... 44

4.3.2 Skillnader i epokmässiga preferenser fördelat på kön ... 44

4.4 Geografisk preferens ... 45

4.5 Tematisk preferens ... 46

4.5.1 Tematisk preferens uppdelat på kön... 47

4.5.2 Statistiska samband – kön, krigshistoria, familjens historia ... 49

4.6 Varför historia? ... 49

4.6.1 Varför ... 50

4.6.2 Påverkan ... 52

4.6.3 Sammanfattning ... 54

5 Analys och sammanfattning ... 55

5.1 Gymnasieelevernas attityder och historieintresse som redan idag läser Historia A ... 55

5.1.1 Intresse ... 55

5.1.2 Favoritämne... 56

5.1.3 Litteratur- och filmintresse (påstående 3 och 5)... 57

5.1.4 Viktigt att läsa historia ... 58

5.1.5 Mer historia ... 60

5.1.6 Historia roligt, som ämne tråkigt... 60

5.2 Elevernas innehållsmässiga intressen - vad ... 61

5.2.1 Tidsepoker ... 61

5.2.2 Geografisk fördelning ... 63

5.2.3 Tematisk fördelning ... 64

5.3 Skillnader mellan killar och tjejers tematiska preferens ... 67

5.3.1 Killarnas preferens ... 67

5.3.2 Tjejernas preferens ... 68

5.3.3 Skillnader ... 68

5.4 Varför är ungdomar intresserade av historia? ... 68

5.4.1 Varför ... 69

5.4.2 Påverkan ... 70

5.4.3 Sammanfattning ... 71

6 Diskussion och yrkesrelevans ... 73

6.1 Framtida forskning ... 76

7 Källförteckning... 77

8 Bilaga ... 79

1 Inledning

Både innan och under min utbildning har jag kommit i kontakt med personer/elever som, när jag nämnt att jag är väldigt intresserad av historia och att jag studerar för att bli historielärare, har rynkat på näsan och sagt ”åh, inte historia, det var ju bara kungar och krig!”.

Samtidigt har jag även mött personer med helt motsatt inställning. Personer som uppenbarligen bär på ett genuint intresse för ämnet. De pratar ofta och gärna om historiska personer, händelser, slag et cetera. Deras förråd av historisk fakta verkar aldrig sina och de kan prata i oändlighet om ämnet. I den senare gruppen återfinner jag mig själv.

När jag sedan ställt mig inför en klass och fått möjlighet att, med hjälp av all min kunskap, lära och hjälpa eleverna i riktning mot en egen historisk kunskap, allmänbildning och ett eget historieintresse så har jag under vissa delar av kursen inte fått någon tydlig respons på om de tycker att innehållet är intressant, spännande, allmänbildande med mera. Det är viktigt att poängtera att avsaknad av respons inte direkt betyder att eleven/eleverna är ointresserade av vad de lär. Dessutom kan avsaknaden av respons från eleverna bero på att jag själv inte lyckas tolka dem. Oavsett vilket fick episoden mig att börja fundera i banor kring historieintresse och ställa mig undrande till vad eleverna verkligen känner för historieämnet och dess innehåll.

Som blivande lärare i historia känner jag också att det är viktigt att känna sig in i elevernas situation, deras förutsättningar, vad de gillar, inte gillar med mera. Dessutom anser jag att det är viktigt att, som lärare, släppa in eleverna i planeringsprocessen. Denna uppsats är tänkt att blir en ”ögonlockshöjare” för egen del och för att jag själv ska få ta del av elevernas tankar om vad de intresserar sig för och varför de har ett historieintresse. En bakgrundskunskap som kan vara nyttig att få ta del av vid en planeringsprocess eller för att veta vad eleverna behöver med av och vad de redan har mycket av.

Uppsatsen är därför tänkt att ta sitt avstamp utifrån ämnesdidaktikens grundfrågor i allmänhet och just vad och varför i synnerhet.

1.1 Syfte

Syftet med uppsatsen är att undersöka gymnasieelevers intresse för historia som skolämne med utgångspunkt i didaktikens grundfrågor (vad och varför). Detta för att jag vill bilda mig en egen uppfattning om elevers inställning och syn på historieämnet, ämnesinnehållet som en inledande del av ämnesplaneringen och historiekursens upplägg. Uppsatsen tar därför sitt avstamp från ovanstående frågor, vad och varför. Frågorna kommer sedan att användas för att studera elevernas relation till ämnet historia genom att inrikta sig mot deras intresse för ämnets innehåll (vad?) och innehållets legitimitet för eleven (varför?). Tanken är att uppsatsen ska rikta sig mot relationen elev – ämnesinnehåll och utelämna det tredje benet, nämligen läraren.

Genom att ställa upp ett sådant syfte målar jag direkt in mig i ett hörn. Detta genom att jag säger att jag vill studera begrepp såsom historia, intresset för historia och själva ämnet historia. Det är vida och svårdefinierade begrepp därför vill jag ge läsaren en kortare beskrivning av problematiken genom att presentera definitioner kopplade till begreppen under rubriken definitioner kapitel 1.6.

1.2 Problemformulering

Jag har under hela min studie- och verksamhetsförlagda tid funderat i banor kring elevers tankar och intressen inom ämnet historia. Idag genomförs, på många skolor, planeringsarbetet beträffande val av ämnesinnehåll och arbetsformer av lärarna själva, utan någon tydlig koppling till elevgruppen och deras förutsättningar. Ett agerande som jag ser som ett tydligt didaktisktproblem. På så vis kommer historiedidaktiken att utgöra uppsatsens grund och framför allt de två didaktiska frågorna vad och varför. Detta för att planeringsprocessen, i mina ögon, är viktig och om läraren förespråkar delaktighet tror jag också att elevernas intresse för ämnet och innehållet kommer att öka en hel del.

I en historiedidaktisk forskningsöversikt har Shüllerqvist (2005) ingående studerat och försökt skapa en så omfattande bild av forskningen inom ämnet som möjligt. I den konstaterar han att ett tydligt historiedidaktiskt intresse först nyligen börjat växa fram bland professionella historiker men då i första hand för frågor kring samhälleligt historiebruk och inte om

undervisning och lärande i historia. Han finner vidare att det bland svenska pedagoger, med få undantag, inte verkar ha väckts något större intresse för frågor kring den specifikt historiska dimensionen. Andra ämnesdidaktiska områden har uppfattats som mer intressanta. Lärare i historiedidaktiska kurser inom lärarutbildningen har i stor utsträckning saknat forskningsresurser och ofta endast genomfört mindre studier, inte sällan i nära anslutning till den egna undervisningen. Schüllerqvist (2005) nämner att forskningen fram till helt nyligen sällan har bedrivits i större projekt, och inte i form av samverkan mellan utbildningsvetenskapligt intresserade historiker och pedagoger intresserade av historiskt lärande. Den forskning som genomförts har i alltför liten omfattning byggt på tidigare forskning.

Utifrån översikten förordas ett bredare perspektiv på historiedidaktiken från lärare och pedagoger. Därför ser jag det som viktigt att i följande uppsats inta det perspektiv som jag upplever har utelämnats i planeringsfasen, nämligen elevperspektivet. Eftersom ett elevperspektiv kan vara oändligt stort så ser jag det av vikt att studera innehållsmässiga intresseområden inom skolämnet historia såsom det kunde ha yttrat sig vid planering och som svar på de didaktiska frågorna vad och varför. Hur undervisningen ska läggas upp kommer jag inte att gå in på eftersom det först krävs ett svar på vad och varför innan man kan bestämma sig för hur något ska genomföras. Genom hela uppsatsen finns det också en icke-undersökt och obesvarad undran från min sida kring elevernas historiemedvetande och hur detta medvetande kan utvecklas.

Ovanstående formulering och historiskdidaktiska förankring ledde så småningom fram till följande frågeställningar:

• Vilken attityd finns gentemot skolämnet historia bland gymnasielever som redan idag läser Historia A?

• Vad intresserar sig eleverna för gällande innehållsmässiga delar inom historieämnet såsom tidsepoker, geografiska områden och teman?

• Går det att utläsa några skillnader mellan flickors och pojkars tematiska preferens och hur skiljer dessa sig i så fall åt?

1.3 Historiedidaktiken

Eftersom historiedidaktiken utgör en central del i denna uppsats ser jag det som oundvikligt att presentera lite kort om själva forskningsområdet och de spänningar som återfinns inom det.

Begreppet såg, enligt Shüllerqvist (2005), först dagens ljus när Birgitta Odén, professor i Lund, i början av 1980-talet tog initiativ till historikerkonferenser kring forskningsresultatens användbarhet i utbildningshierarkin, överföringsproblemen och när hon benämnde fältet historiepedagogik. När hennes konferensinlägg publicerades 1982 användes emellertid termen historiedidaktik. Termen har sedan dess varit den gängse termen bland historiker och inom lärarutbildningsmiljöer.

Termen används, skriver Shüllerqvist (2005), inom hela den nordiska kretsen, och har sin bakgrund i den tyska forskningen, där historiedidaktiken utgör en egen vetenskaplig disciplin. Historiedidaktik används också inom svensk lärarutbildning som beteckning på de speciella yrkesförberedande kursmomenten i utbildningen till historielärare. Historieämnesdidaktiken tar forskningsämnet historia som utgångspunkt och letar efter metoder att anpassa ämnet efter elevernas förutsättningar. Själva termen historiedidaktik står i dag även för andra påverkansprocesser än de inom utbildningssystemet. På senare tid har inom historikermiljöer termen historiebruk börjat användas som en övergripande term. Historiebruk i skolväsendet ses då som en av många former av historiebruk. Det omvända synes gälla för ett pedagogiskt perspektiv – historielärande och -undervisning utgör då exempel på forskning om lärande och undervisning. Ansatsen för denna undersökning måste vara så bred att båda dessa perspektiv inkluderas, och utan rangordning.

Enligt Shüllerqvist (2005) kan den historiedidaktiska forskning som tar sin utgångspunkt ur frågor kopplade till historia och där undervisningssystemet står i fokus ses som historiedidaktik i snäv mening. Idag förs däremot en diskussion om en snäv eller vid tolkning inom hela det utbildningsvetenskapliga området. I den vida tolkningen inkluderas frågor som inte direkt berör skola och lärarutbildning. Nedan följer ett antal forskningsresultat som anknyter till en snäv historiedidaktik.

I forskningsöversikten nämner Shüllerqvist (2005) att historikern Göran Andolfs avhandling som innefattade studiet av gymnasieläroböcker från 1972 resulterade i en slutsats som innefattade att läroböckerna haft en konserverande effekt på undervisningens innehåll, och att centralstyrningen i det sammanhanget varit en starkt bidragande faktor. Enligt Shüllerqvist nämner Andolf också att historieämnet kan uppfattas som ett samhälles presentation av sig själv och han fann, när han anlägger ett långt tidsperspektiv, inflytande från nyhumanism, romantik, konservatism, liberalism – historieundervingen präglas av varje periods dominerande åsikter.

Vidare nämner Shüllerqvist (2005) att historikern Christer Öhman ansåg att Christer Karlegärds historiedidaktiska program ställde för långtgående krav på att historieforskning skulle ha en omedelbar användning. Enligt Shüllerqvist argumenterade Öhman därför för att historisk kunskap har ”ett egenvärde, på samma vis som alla andra ämnen varigenom vi skaffar oss kunskap om den verklighet vi lever i” (Shüllerqvist, 2005, s.29). Schüllerqvist (2005) skriver vidare att Öhman delade Karlegärds uppfattning att ett stort aktuellt problem var att historieundervisningens utformning ofta var problematisk och ibland även tråkig.

I översikten skriver Shüllerqvist (2005) att historikern Sten Långström fann att flertalet elever ser historieämnet som viktigt och givande, och att de flesta har en positiv syn på sin historielärare. På frågan om vilket sätt att möta historien som eleverna tycker bäst om ligger läroböcker långt ner på listan, medan bio, historiska faktaprogram, museer, historiska platser och andra vuxna (än läraren) som berättar får flest svar. Shüllerqvist (2005) nämner att Långström fann att elevernas kunskap om historisk tid – mätt i förmågan att placera olika händelser eller processer i tidsordning – är klart bättre, på varje delfråga, än de svar som redovisades i hans tidigare undersökning från 1995.

Enligt Shüllerqvist (2005) fann Nanny Hartsmar, i sin undersökning, att eleverna i de olika medverkande skolorna inte var vana vid att reflektera över varför man arbetade med ett visst innehåll. Av tidsdimensionerna behandlades i undervisningen uteslutande dåtid. Den stora historien länkas sällan samman med den lilla historien, menar hon. Dessa slutsatser stämmer enligt författaren med Hartsmars tidigare studier, liksom med den nationella utvärderingen genomförd av Svingby 1990 och resultaten från Youth and History- projektet. Även i dessa studier uppfattades historia som något som rör det förflutna.

Tidigare fanns det, skriver Shüllerqvist (2005), en konsensus kring det faktum att historiedidaktiken var knuten till historieundervisningen och skolan som institution. I dag bryts enigheten redan när man börjar tala om vad man menar med historia. Här går den stora skillnaden mellan dem som ser historia som ”faget om fortida”, med detta menar Stugu historieämnet som ett ämne som enbart handlar om dåtiden, och de som inkluderar nutid och framtid. Det mest fruktbara är därför inte att diskutera definitioner, menar Stugu, utan att undersöka vad historiedidaktiker faktiskt gör och därifrån försöka få en bild av det historiedidaktiska landskapet.

Shüllerqvist (2005) skriver att Stugu ser den stora skiljelinjen gå mellan historiefagsdidaktik och historiebevissthetsdidaktik. Historieämnesdidaktiken tar forskningsämnet historia som utgångspunkt och letar efter metoder att anpassa ämnet efter elevernas förutsättningar. Historiemedvetenhetsdidaktiken försöker bygga upp en historieundervisning efter människors vardagsuppfattningar av historiska förlopp.

Shüllerqvist (2005) skriver att en faktor av betydelse för den långsamma utvecklingen av praxisorienterad historiedidaktisk forskning bör sannolikt ha varit en misstro som vissa utövare av den inflytelserika läroplansteoretiska forskningen hade mot studier av elevuppfattningar om ett visst ämnesinnehåll. Sådana studier uppfattades som ett ”sofistikerat konserveringsinstrument för en traditionell ämnesuppfattning och/eller positivistisk kunskapsteori” (Shüllerqvist, 2005, s.70). Enligt Shüllerqvist uppfattade inte heller en ledande gestalt i den första generationen av historiedidaktiker inom lärarutbildningen som Christer Karlegärd historiedidaktikens hur-frågor som särskilt intressanta. Han ville hellre se att man först löste frågan varför historia.

1.4 Avgränsning

Uppsatsen utgår från ett antal ganska grova avgränsningar. Den första är geografisk. Min undersökning avgränsas till att studera elever som går i skolan i Helsingborg. Sen den andra riktar in uppsatsen mot en specifik skola i staden, nämligen Rönnowska skolan. Inom skolan har jag, av praktiska skäl, valt att studera de elever som idag redan läser historia eftersom uppsatsens fokus ligger på gymnasieelevers historieintresse. När det gäller avgränsningar inom den vetenskapliga sfären har uppsatsen tilldelats en ämnesdidaktisk fokus. Även om det har varit mycket svårt att strikt förhålla sig till detta fack eftersom begreppet intresse flyter

samman på alla plan i en individs liv. När det sedan gäller åldersmässig avgränsning har studien fokuserat sig kring elever som idag går på gymnasiet. Eftersom kursen i historia, på vilken jag genomfört min undersökning, för de flesta är mer eller mindre valbar kan det resultera i att några elever i klassen går första året, några andra och en del tredje. Därför är det svårt att avgränsa sig mer utifrån ålderskategorier.

1.5 Disposition

Uppsatsen inleds med ett inledningskapitel. Detta kapitel syftar till att ge min personliga bild av varför uppsatsen blev till, dess syfte, frågeställningar och andra, för uppsatsen, relevanta delar såsom avgränsningar och definitioner, av i uppsatsen använda/studerade begrepp.

Det andra kapitlet kommer att fungera som ett teoretiskt förankringsavsnitt. I detta presenteras bland annat skolans bild av historieämnet genom befintliga kursplaner, en ämnesdidaktisk del som innefattar uppsatsen direkta teoretiska förankring och slutligen en del som syftar till att ge läsaren en bild av tidigare forskningsresultat inom uppsatsens ramar. Dessa resultat kommer att presenteras utifrån två olika perspektiv, nämligen det svenska och det nordiska.

Sedan presenteras den empiriska undersökningens resultat. Resultat som i nästkommande kapitel kommer att analyseras, sammanföras med resultaten från tidigare forskning och, om möjligt, ge svar på mina ovan ställda frågeställningar.

Uppsatsens näst sista kapitel är ett analyskapitel där undersökningsresultaten ställs i relation till tidigare forskning. Eventuella likheter och skillnader mellan undersökningarna belyses. Uppsatsen avslutas med ett kapitel som utgör uppsatsens avslutande diskussion.

1.6 Definitioner

1.6.1 Historia

Att nå definitionens centrala delar är inte direkt enkelt anser Gustafson och Persson (1995). De anser inte att det är ”det förgångna” eller ”det som hände förr”. Det susade ju i träden även förr när det blåste, utan att det för den sakens skull blir intressant historia. Däremot om någon för tre hundra år sedan satt och lyssnade under samma träd som jag kanske sitter vid idag, då

blir det genast mer spännande. De flesta historiker menar, skriver författarna, att historia handlar om människor – inte bara om enskilda människor, utan om människor i samhällen. I Nationalencyklopedin (1998) har själva ordet historia minst två olika betydelser: Dels kan ordet historia stå för den historiska berättelsen eller vetenskapen historia, dels kan det stå för det skedda, det förflutna eller händelserna själva. Historia kan även innefatta bilder om det förflutna. Såsom Gustafsson och Persson (1995) nämner är historia inte detsamma som det förflutna. På så vis skapas historia i dagens samhälle för att brukas i dagens samhälle. Karlsson och Zander (2005) skriver att bruka historien menas att någon använder historien i ett speciellt syfte för att uppfylla egna mål med historien som medel. När vi skapar eller tar del av historia överförs mycket av nutida förhållanden och attityder till tolkningar av eller berättelser om det förflutna. Detta sker mer eller mindre omedvetet. Fakta eller påståenden om det förflutna uppfattas, accepteras eller förkastas, med hjälp av våra egna och andras referensramar. På så sätt är historia, bilderna och berättelserna, alltid ett resultat och en spegling av den tid då den skrevs eller skapades.

Gustafson och Persson (1995) nämner även att i alla samhällen tycks människor, både som individer och kollektiv, ha behov av att föreställa sig sitt förflutna. Vi har alla en idé om hur våra liv har varit och om våra förmödrar och förfäder. Vi tittar på familjens gamla videofilmer, vi bläddrar i fotoalbum och tänker att då var lillasyster eller lillebror så liten, så såg farfar och hans första bil ut. I själva verket översköljs vi med historia, så till den milda grad att historieundervisningen i skolan bara är en mycket liten del av det som skapar vår historiebild. TV ger oss ständigt glimtar från det förflutna, som bakgrunder i nyhetsprogram, genom serier som utspelar sig förr i tiden och genom reklaminslag.

1.6.2 Historieämnet

Shüllerqvist (2005) nämner att historiedidaktikern Sigmund Ongstad poängterar att man bör se ett fag (ämne) både som en produkt och som en process. När ett kunskapsområde definieras, beskrivs eller praktiseras, i en kursplan, lärobok, i betygskriterier, eller i undervisning, kan vi tala om faget (ämnet) som produkt. Processperspektivet markerar att kunskapsområden inte är konstanta utan i förändring. Med en aktuell terminologi kan man säga att ämnen självfallet är sociala och historiska konstruktioner. Enligt författaren använder Ongstad fag (ämne) i båda fallen. Shüllerqvist föredrar dock att använda den svenska termen ämne för det avgränsade och definierade (produkten), och använda termen kunskapsområde

när diskussionen rör samhället i stort, eller innehåll i utbildningssystemet som inte fått ämnesstatus. Han uppfattar att termen ämne i svenska språket i första hand handlar om ett kunskapsområde som i något utbildningssammanhang givits en institutionaliserad form, medan fag i Norge har en vidare betydelse. Enligt Shüllerqvist (2005) nämner Ongstad att i vissa perioder är fagets förändring särskilt hastigt, och menar då, som så många andra, att vi i dagsläget befinner oss i en sådan tid av snabb förändring. Med termen omstillningselementer, skriver Shüllerqvist (2005), fäster Ongstad uppmärksamheten på nya inslag i faget, såsom kunskap om var det kommer ifrån, hur det kan läras, förstås, omsättas, vidareföras. Detta sker för att göra kunskapen mer användbar i det nya skedet. Omstillingen kan bidra till att rekonstruera och omdefiniera ämnet. Schüllerqvist (2005) nämner att med Ongstads distinktion mellan fag som produkt och fag som process kan skillnaderna mellan vissa typer av ämnesdidaktisk forskning belysas. Fenomenografisk forskning utgick från etablerade kunskapsområden, dvs. ämnen såsom de definierades eller utövades av lärare, förstods eller missförstods av elever, vid en viss given tidpunkt (när undersökningen gjordes), medan läroplansforskningen i högre grad har haft ett processperspektiv. Man har då sökt beskriva hur läroplanens ämnesbegrepp har utvecklats under olika skeden. Inte sällan har processperspektivet en framtidsinriktning, en ambition att bidra till utvecklingen av ett annat ämnesbegrepp.

Utifrån ovanstående definition av historieämnet som en social och historisk konstruktion blir ämnet i svensk bemärkelse det kunskapsområde som i ett utbildningssammanhang getts en institutionaliserad form. Det som gör det svårt att definiera exakt vad historieämnet är beror på att synen på kunskapsområdet och dess innehåll ständigt rekonstrueras och omdefinieras via omvärldens försorg.

1.6.3 Intresse

En tydlig definition av begreppet intresse är svårt att finna och de som finns ger en mångtydig och ganska krångligt bild av begreppet. Enligt Norstedts svenska ordbok (2004) är ett intresse en spontan och lustbetonad inriktning av uppmärksamhet. Ett intresse är på så vis, enligt Nordstedts, en självinitierad uppmärksamhet som av individen upplevs som lustbetonat och otvingat.

Ställer jag sedan Nordstedts (2004) definition i relation till den sociologen Giddens (1976) ger av begreppet, nämligen att ett:

. . . intresse kan helt enkelt definieras som varje resultat eller händelse som underlättar uppfyllandet av aktörernas önskningar. Det finns inga intressen utan önskningar.(Giddens, 1976, s.85-86)

Ett intresse är alltså något personligt förankrat och som hjälper till att uppfylla aktörernas önskningar. Utan önskningar kan det heller inte finnas något intresse. Därför bär vi alla, tror jag, på både tydliga och otydliga intressen. Vi kan ha uttalade och outtalade önskningar som är lättare eller svårare att koppla till ett konkret intresse. Ser jag till mitt eget intresse för historia så har jag önskningar som är tydliga och som riktas mot att finna spänning i dåtiden, förklaring (bakgrund) till nutidens förhållanden och samtidigt höja min allmänbildning. Mindre tydliga kanske riktar sig mot att fylla ett tomrum av någon form hos mig själv som jag inte själv är medveten om och själv kan peka ut.

En annan definition, men en liknande och som jag funnit i en sociologisk uppslagsbok skriven av Brante och Fasth (1982) pekar mot att intresse utgörs av de ”avsikter eller mål (materiella, ekonomiska, politiska, personliga etc.) vars förverkligande är nyttiga eller fördelaktiga för en person eller grupp” (Brante och Fasth, 1982, s.50). Det pekar mot att varje intresse har en avsikt eller mål. Det ser jag som troligt men jag måste också tillägga att dessa avsikter och mål i många fall kan vara outtalade och diffusa och svåra att sätta fingret på. Fast säkert är att varje intresse riktar sig mot att uppfylla en eller flera önskningar, avsikter eller mål.

Bøe och Hauge (1984) definierar begreppet som det som anger att en individ är engagerad av något, att de dras till det och gärna sysselsätter sig med det. De nämner om man studerar intresset ur ett psykologiskt sammanhang blir det subjektiva upplevelser hos enskilda personer. För varje enskild person får vi en bestämd intressestruktur som kan förändra sig över tid. Dock, påpekar författarna, är det viktigt att vet att det även finns andra perspektiv att studera intresse ur, nämligen ur sociologisk och pedagogiskt. De nämner vidare att eftersom ett intresse är inlärt och inte medfött måste varje läroprocess kunna ge resultat som inte bara är kunskaper och färdigheter utan också intressen. Ur ett pedagogiskt perspektiv tilldrar sig intresset sig forskare från två olika teoretiska linjer. Den ena ser intresset som ett mål och den andra som ett medel. Bøe och Hauge anser däremot, i vidare pedagogiskt sammanhang, att dessa två linjer snarare än två sidor av samma mynt. Detta eftersom allt lärande som sker är bestämt av de intressen eleverna har. Där som inlärningen ska bli effektivast, måste det närmaste målet vara att utveckla intressen för det man ska lära.

2 Bakgrund

Nedan kommer jag att försöka ge läsaren en bild av de pedagogiska beröringspunkter som har varit utgångspunkten för min uppsats. Inledningsvis förankras det teoretiskt utifrån ett ämnesdidaktiskt perspektiv och presenteras kort. Vidare tar jag upp lite om kursplanen för kursen historias officiella bild av ämnet och dess centrala delar. Kapitlet avslutas med en forskningsöversikt riktad mot elevers syn och inställning till historia och historieämnet ur ett svenskt och ett nordiskt perspektiv.

2.1 Teoretisk förankring

När min uppsats, efter diverse problem, inleddes någon gång under slutet av november var det som ett ganska osammanhängande och spretigt tankefoster. Den inledande tanken var att studera elevers intresse för historia, dess innehåll och varför de läser historia. Tankarna innefattade inte, och hjärnan verkade inte heller kunna förutse, alla de definitionsmässiga fallgropar som jag riskerade att trilla ner i med en så vagt teoretisktförankrat undersökningsområde. Blickar jag sedan tillbaka på problematiken, nu när jag sitter med betydligt mer kött på benen, inser jag att mina ostrukturerade tankar faktiskt rörde sig inom didaktikens ramar, nämligen historiedidaktikens. Jag bollade ju ständigt, i mina tankar kring ämnesval, frågor kopplade till vad, hur och varför. Frågor som alla innefattas inom didaktikens pedagogiskteoretiska ramverk. Dylika relevanta didaktiska frågor för min uppsats är vad vill eleverna ha med i undervisningen rent innehållsmässigt och sett utifrån sina intressen? Hur vill de att undervisningen ska bedrivas? Och varför läser eleverna historia? Uppsatsen kommer dock inte att beröra frågan hur alls eftersom om man vill veta något om hur så måste man först veta en del som vad och varför. Därför kommer fokus istället att ligga på vad och varför samt kring elevers historiemedvetande.

2.1.1 Historiedidaktik

Adler (2004) talar om behovet av att i historieundervisningen sovra och sålla bland miljarder människors historia genom alla tider. Detta resulterar i att historiedidaktikens uppgift i undervisningen blir att fokusera sig på väsentliga händelser och avsnitt. Något som gör att mycket av den historia som finns måste väljas bort. Detta driver fram didaktikens första fråga, nämligen vad-frågan, eller selektionsfrågan/urvalsfrågan som Adler benämner den. Det är

den första frågan en historielärare (och även andra lärare för den delen) tillsammans med sina elever måste besvara. Andra frågan kallas, enligt Adler, kommunikationsfrågan och här måste finnas svar på vilken metod som ska tillämpas. Alltså ger frågan svar på hur och på vilka vis undervisningen ska bedrivas ur metodsynpunkt. Den avslutande frågan är en legitimitetsfråga och som kräver svar på varför vi bedriver historieundervisning.

Adler (2004) nämner att man redan på 1600-talet formulerade den framstående didaktikern Johan Amos Comenius bakgrunden till didaktikens frågor: Vad? Hur? Varför? I sitt stora verk Didaktika Magna skriver Comenius: ”Man får icke ta itu med en mera systematisk framställning av ett ämne, ett språk, förrän det står fast, att grundlinjerna är fullkomligt klart uppfattade och grundligt inpräntade.” (Adler, 2004, s.61). På Comenius tid var det inte legitimitetsfrågan som var dominerande utan snarare kommunikationsfrågan, alltså att hitta rätt metod för undervisningen.

När de ovanstående didaktiska frågorna ljussätts blottläggs också historieundervisningens teori och metod. När läraren tillsammans med eleverna söker svar på frågorna blir svaren alltid skiftande eftersom förutsättningarna för undervisningen i historia är så olika. Lärarens kompetens och ämnesinriktning är avgörande liksom elevernas bakgrund och behov. Med andra ord blir historieundervisningens form och innehåll beroende av tre faktorer: läraren, eleverna och ämnesinnehållet. Ett förhållande som kan illustreras genom följande grundläggande samband:

Lärarens förutsättningar

Elevens förutsättningar Historieämnets innehåll

Figur 2.1: Illustrationen visar att när undervisningen planläggs, samspelar lärarens och elevens förutsättningar med ämnesstoffet. Denna planläggning kan resultera i olika tyngdpunkt för undervisningen. Se vidare (Adler, 2004, s.62).

Eftersom det i denna uppsats är relationen Elev – Ämnesstoff som ska studeras. Om detta nämner Adler att eleven och ämnesstoffet kopplas ihop genom den erfarenhet eleven upplever i mötet med historien. Här spelar elevernas intresse in, men det är också vikigt att påpeka att

de inte får påverka undervisningens innehåll helt. Vissa elever, nämner han, är till exempel ofta intresserade av krig och tekniska detaljer, men att det vore olyckligt om historieundervisningen blev en blodig exposé över människan som historiska varelse.

2.1.2 Legitimitetsproblematiken kring skolämnet historia – frågan varför

Adler (2004) nämner att varför-frågan behandlar historieämnets legitimitet i skolan. Som legitimitetsskapare nummer ett finner vi riksdagen eftersom de påbjudit studier i skolämnet historia, men det finns även andra motiv som legitimerar historia som undervisningsämne. Motiven kan, i stort, knytas till staten, gruppen och individen.

Adler (2004) skriver också att det ligger i statens intresse att medborgarna ser samtiden som en begriplig tillvaro. Och förståelsen av samtiden hänger intimt samman med vad som hände tidigare. Den som förstår kan också påverka sin samtid. Staten kan också legitimera skolämnet genom att visa på vilken typ av historia som ska förmedlas.

Sett ur ett grupperspektiv har dessa, likt staten, ett intresse i att legitimera sig i historien. Den grupp som har en rik och omfattande historia har oftast hög status, skriver Adler (2004).

Adler (2004) tar bland annat upp att individen, enligt bland andra historikern KG Jan Gustafson, behöver historia för att få uppleva att vara någon. Jag har en historia, jag har betydelse för någon nu och sedan! Denna upplevelse kompletteras av andra nödvändiga upplevelser som historia möjliggör. Jag får uppleva trygghet därför att historien ger mening åt mitt liv. Jag får också göra upplevelser på historiska platser så att jag kan sätta in mig själv i ett historiskt sammanhang. Men framför allt får jag uppleva mig själv som en aktiv varelse i historien. Jag är med och gör historia! Skolämnet historia kan med sitt undervisningsinnehåll skänka identitet åt staten, gruppen och individen. Med identiteten följer en upplevelse av tillvarons meningsfylldhet.

I en artikel i forskningsrapporten Ungdom og historie i Norden nämner Angvik (1997) att det kan finnas många olika anledningar till varför vi är intresserade av historia. Varje anledning behöver inte vara exakt samma hos varje individ utan kan ha vitt skilda grunder. Angvik (1997) fortsätter och nämner att vetandebegär och en generell önskan om och behov för kunskap kan vara en viktig förklaring. Han nämner också att många söker sig till historien för att finna sina rötter och sin identitet. En tredje grupp, kan enligt Angsvik, attraheras och lägga

större vikt vid historien som underhållsskapare i form av upplevelser, spänning och avkoppling. Något som vi idag kan studera genom det ständigt ökande intresset för historiska filmer, tv-program, dokumentärer och böcker. Andra kan utnyttja sitt historieintresse till att med historien som måttstock finna argument som de kan använda för att påverka och överbevisa andra människor. Många är också intresserade av historia för att de upplever att historia är nyttigt, fortsätter Angvik (1997).

Gustafson och Persson (1995) är inne på samma linje. De delar upp meningen med att läsa historia i fyra delar, nämligen i livsviktigt, meningslöst, ett rent nöje och i tråkigt/trist. Beroende på i vilken del man väljer att placera sig själv är förhållandet till ämnet olika. De personer som anser att det är meningslöst och trist/tråkigt har troligtvis inget större historieintresse medan de som ser det som livsviktigt och som ett rent nöje troligtvis har det.

2.2 Skolämnet historia

I kursplanen för ämnet historia för gymnasieskolan nämns att läraren, inom kursens ramar, ges en stor frihet vid val av stoff och fördjupning. Oredsson och Andersson (1995) ger följande beskrivning av historieämnets karaktär:

Historieämnet bygger på vissa centrala begrepp med vilkas hjälp stoffet kan väljas och ett kunskapsområde struktureras. Av överordnad betydelse är tidsbegreppet (kronologi) och epokbegreppen (antik, renässans, upplysning etc) men även rumsbegreppen (Norden, Europa, de utomeuropeiska kulturkretsarna etc). Central betydelse har också historiemedvetande, empati och historiskt sinne. I politisk historia hktualiseras begrepp som makt och demokrati, i social historia samhällsklasser och kön, konflikt och samarbete, i antropologisk historia kultur och etnocentrism, i ekonomisk historia knapphet och arbetsdelning. (Oredsson och Andersson, 1995, se bifogad www-länk)

Vid val av stoff används alltså tidsbegreppet (kronologi), epokbegreppen (antik, renässans, upplysning osv.) och rumsbegreppen (Norden, Europa osv.) som övergripande urvalsfaktorer. Dessa används sedan för att läraren, tillsammans med klassen, ska ha möjlighet att planera fram någon form av konsensus när det gäller urval av stoff kopplat till lärarens och elevernas egna förutsättningar.

När det gäller målen för kursen kan nedanstående citeras från Skolverkets (2006) hemsida:

Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven utvecklar kunskaper om historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser som ger sammanhang och bakgrund för individ och samhälle, tillägnar sig insikter om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika

människor och olika nationella minoriteter, på basis av det historiska arvet utvecklar en trygg och demokratisk identitet, fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen, fördjupar sina historiska kunskaper för att underlätta förståelsen av nutiden, underbygga ställningstaganden och skapa handlingsberedskap inför framtiden, utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband, vare sig det gäller storpolitik eller vardagsliv, utvecklar en förmåga att bedöma tillförlitlighet och värde hos olika texter, bilder, medier och andra källor, utvecklar förmågan att självständigt resonera och föra ett samtal utifrån ett historiskt perspektiv. (Skolverket 2006, se bifogad www-länk)

2.3 Tidigare forskning inom området

Den tidigare forskningen kring elevers syn på och intressen av ämnet historia har främst studerats genom lärarstudenters examensarbeten och uppsatser. En del akademisk forskning har trots allt gjorts inom området, men vi verkar idag snarare veta mer om barn och ungdomars tv-, fritids- och sportintressen än vad vi vet om deras historieintresse. Jag kommer nedan att presentera delar av denna tidigare forskning och dess resultat utifrån två olika perspektiv, nämligen ur ett svenskt, och ett norskt/nordiskt perspektiv. Forskningsresultaten kommer senare att användas för att jämföras med mina resultat utifrån min enkätundersökning. Vidare kommer perspektiven att presenteras var för sig och även jämföras för att få en vidare bild av undersökningsområdet och dess innehåll, alltså den didaktiska vad-frågan.

2.3.1 Svenskt perspektiv

Utifrån ett svenskt perspektiv har jag funnit tre examensarbeten som behandlar elevers syn, inställning och attityder till ämnet historia. De är Oskar Fahlgrens (2005) – Elevers attityder

till ämnet historia – en attitydundersökning i två klasser i andra året på gymnasiet, Anna

Thorstenssons (2003) – Elevers inställning till Historia A och Marie Tedenruds (2003) –

HISTORIA MAGISTRA VITAE – en studie av gymnasieelevers tankar och åsikter om historia.

Fahlgrens examensarbete gick ut på att ta reda på vilken attityd elever på gymnasiet hade gentemot historia genom att göra stickprovsundersökningar på två gymnasieskolor. Fahlgren (2005) inriktade dessutom sin uppsats mot hur mycket lärarna uppfattade av elevernas attityd samt vad de ansåg var lämpliga åtgärder för att öka intresset för historia. Han utgick ifrån hypotesen att eleverna hade en negativ inställning till historieämnet.

Fahlgren (2005) visade på att eleverna hade en positiv inställning. Ämnet rankades, av eleverna, inte direkt högt, som näst sista ämne, i förhållande till ämnen som matematik,

samhällskunskap, engelska, svenska, idrott/hälsa, men rankades däremot högre än praktisk-estetiska ämnen. Majoriteten av de tillfrågade eleverna, nämligen 76 procent, instämde helt eller delvis på påståendet att historia som ämne är intressant. Tyngdpunkten återfanns bland dem som instämde helt. Eleverna ansåg överlag att historia är ett viktigt skolämne, och att man inte borde minska antalet timmar i historieundervisningen, men de var inte lika positivt inställda till att öka antalet timmar i historieundervisningen då tyngdpunkten återfanns på den negativa sidan av skalan. Eleverna ansåg även att historia bidrar till min förståelse av samhället då 84 procent instämde helt eller delvis på detta påstående.

Rörande elevernas eget intresse av historia på film, dokumentärer, av skönlitterära böcker, av historiska faktaböcker, historiska dataspel och historiska brädspel/sällskapsspel föredrog eleverna, enligt Fahlgren (2005), filmer och dokumentärer, de var neutralt inställda till skönlitterära böcker samt brädspel/sällskapsspel och var negativt inställda till historiska faktaböcker och spel.

Avslutningsvis fick eleverna själv specificera vad som är det bästa respektive sämsta med historia. Bland det bästa, skriver Fahlgren (2005), förekom beskrivningen intressant flest gånger. Fast det var bara intressant så länge de verkligen förstod eller när läraren gjorde lektionen rolig. Vad som var roligt framkom dock inte. Andra uppgav att det var viktig att lära sig av andras misstag och för att förstå varför saker och ting är som de är. Eleverna uppskattade också det som berör Sverige och dess relativa närområde. Det sämsta med ämnet, menade de, var att det lätt kunde bli långtråkigt eller tungt och svårförståeligt och att de därför fort tröttnade.

I Thorstenssons (2003) examensarbete väljer hon att angripa undersökningsområdet på ett annat vis, nämligen genom att hon har som övergripande syfte att undersöka ungdomars attityd till att studera Historia A. Undersökningen genomfördes i tre klasser med hjälp av enkäter. Thorstensson ställde upp fyra frågeställningar, nämligen 1. Hur stort är intresset för att läsa Historia A? 2. Vilken typ av historia är mest intressant att läsa om? 3. Vilka tidsepoker vill eleverna läsa om? 4. Hur ska historia studeras?

Resultatet av den första frågeställningen ligger helt i linje med Fahlgrens resultat. Eleverna i Thorstenssons (2003) undersökning visar på att det finns ett intresse bland gymnasieungdomar gentemot historieämnet, om än i skiftande grad. Många elever anser att

historieämnet är något som är allmänbildande och ger förklaringar till varför det ser ut som det gör idag. En del ser det som ett stressigt moment. Flertalet ser det dock som något bra och användbart och något som ger en översiktlig bild. Thorstensson (2003) stödjer sig, i sin frågeställning, mot Sture Långströms omfattande studie – Ungdomar tycker om historia och

politik – om elevers inställning till historia och anser att resultatet av hennes undersökning är

snarlik Långströms. I likhet med Fahlgrens (2005) undersökning får även Thorstensson (2003) svar på att eleverna tycker att historia är ett faktaspäckat och omfattande ämne som ska hinnas med inom utsatt tid. Som svar på den andra frågeställningen har Thorstensson (2003) kommit fram till att tjejerna i undersökningen tycker mest om social historia och killarna politisk historia. Beträffande vilka tidsepoker de vill läsa om är de överens om att de vill läsa mer om modern historia. Även övrig 1900-talshistoria, revolutionerna och äldre tid väcker intresse. I den avslutande frågeställningen, hur historia ska studeras, anger eleverna att detta mycket hänger på läraren och att ett varierat arbetssätt är betydande för hur historieundervisningen uppfattas.

I Tedenruds (2003) examensarbete genomför hon en enkätundersökning i tre gymnasieklasser (totalt 68 elever) i årskurs 1 på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och IB-programmet (International Baccalaureate). Jämförelser bland elevernas åsikter har jämförts mellan könen samt mellan de tre programmen. Syftet var att ta reda på vad elever har för åsikter om historia i allmänhet och skolämnet historia i synnerhet, vilka epokers i historien som intresserar dem samt vad och vilka man bör läsa om. Dessutom undersöktes vilka undervissningssätt eleverna föredrar.

Resultatet visar, skriver Tedenrud (2003), på att intresset för historia är relativt stort, att majoriteten av eleverna ägnar sig åt historia på fritiden genom film och litteratur men att ett oroande stor antal anser att trots att historia är intressant så är det tråkigt att läsa om det i skolan. Bland de geografiska områdena är det Europas historia samt världshistorien som är populärast. Även Sveriges historia intresserar i ganska hög utsträckning medan lokalhistoria är mindre populärt. Bland epokerna är det främst världskrigen och medeltiden som lockar och de flesta elever anser att det är viktigare att läsa om majoriteten av befolkningen än att fokusera på de styrande. När det gäller undervisningssätt är filmvisning populärast följt av att läraren berättar.

2.3.2 Sammanfattning

Om man kort sammanställer de tre undersökningarnas resultat, beträffande gymnasieelevers intresse för historia i olika sammanhang (både i och utanför skolan), kan man konstatera att eleverna är intresserade, om än i varierande skala och utifrån sammanhang. Eleverna anser dessutom att historia är ett allmänbildande och viktigt ämne att läsa i skolan, även om de inte ville att det skulle införas mer historia på schemat. Beträffande intresset för historia genom olika medier återfanns detta framförallt till film och dokumentärer medan historisk faktalitteratur inte gillades. När det gäller tidsmässig preferens var det, framförallt, modern historia (historia efter 1945) som gillades, men även övrig 1900-talshistoria (inkluderande världskrigen), revolutionerna och äldre tid väckte intresse. Killarna tycker att politisk historia är mest intressant och tjejerna sätter socialhistoria som mest intressant. Utifrån ett geografiskt perspektiv har undersökningarna visat på att eleverna främst intresserar sig för europeisk historia medan lokalhistoria rankas lägst.

2.3.3 Norska/nordiska elevers preferenser (vad)

Det norska och nordiska perspektivet kommer nedan att representeras av följande undersökningar, nämligen Jan Bjarne Böe och Kolbjörn Hauges (1984) – Barn og historie –

Undervisningsteorier i historiefaget og barns forhold till historie och Magne Angvik och

Nielsen, Vagn Oluf (red.) (1997) – Ungdom og historie i norden.

I Bøe och Hauges (1984) undersökning fokuserar de sig mot vilket förhållande elever mellan 11-13 år har till historia. Undersökningen, som genomfördes i Norge 1980 i 12 klasser på skolor i Stavangertrakten, riktade in sig på tre delar av intresset, nämligen barns intresse för historiens rum (geografisk historia), barns intresse för historiens aspekter (tematisk historia) och barns intresse för historiens olika presentationsmedier. (TV, berättelser, serier och böcker)

Beträffande det geografiska historieintresset kom de i undersökningen fram till att det inte kan finna någon förändrat intresse för olika geografiska regioner utifrån elevernas ålder. När det däremot gäller intresset fördelat på kön fann de att det geografiska historieintresset är oavhängigt av kön. Dock föredrar barn i åldersgruppen 11-13 år det geografiskt nära rummet framför det fjärran. När det sedan gäller det tematiska intresset, är det enligt undersökningen, pojkarna som föredrar det dramatiska och spännande och de uppvisar inte heller något

ointresse mot våldsinslag. Trots detta finner de att både pojkar och flickor rangordnar de olika temana (hur barn hade det, hur folk levde, upptäckter och uppfinningar, kungar och drottningar, hur landet styrdes och krig och kamp) i stort sett efter samma mönster och att båda uppvisar ett stort intresse för socialhistoria. Slutsatsen blir, enligt författarna, att barn i åldersgruppen 11-13 år föredrar socialhistoria. Därefter föredrar de aspekter som är dramatiska och spännande. Politisk historia och ”våldshistoria” föredras bara i liten grad. När det slutligen gäller de olika medier som historia kunder presenteras via under 80-talet föredrog barnen att se på tv för att lära sig något om äldre tider. Därefter kom berättelsen, serien och sist boken. Författarna drog även en parallell mellan olika grad av aktivitet och vilka medier eleverna föredrog. De som krävde minst aktivitet, nämligen tv-tittandet föredrogs mest och det som krävde mest aktivitet, nämligen boken, föredrogs minst.

I Angviks och Nielsens (1997) forskningsrapport har han i en del undersökt om nordiska 15-åringar är intresserade av historia. Han arbetar utifrån några frågeställningar som är kopplade till vilken historia de är intresserade av, om de tycker de bättre om äldre historia (epokmässigt intresse) och exotiska och främmande länder (geografiskt intresse) än historia från sitt eget hemland i en inte allt för avlägsen dåtid och om tematiskt intresse.

Beträffande intresse för de historiska perioderna kommer Angvik (1997) fram till i sin egen artikel i forskningsöversikten att de nordiska 15-åringarna framförallt intresserar sig för den, i tid, nära historien och att intresset avtar desto längre bak i historien man beger sig. Tiden efter 1945 placeras överst därefter följer 1800-1945, 1500-1800, medeltid (500-1500) och sist forntiden (innan år -500). Däremot brukar eleverna läsa om den moderna historien i just 9: e klass och därför kan denna epok ha föredragits, nämner Angvik (1997). Dessutom anger han att den, i tid, nära historien har större konkret närhet för eleverna eftersom deras föräldrar och farföräldrar i de allra flesta fall fortfarande är i livet och kan berätta om sina erfarenheter, något som kan bidra positivt till periodens resultat.

När det vidare gäller intresset för olika typer av geografisk historia anser 15-åringarna att det egna landets historia tätt följt av Europas historia och världshistorien är de som är mest intressanta. Undersökningen visar också på att svenska elever är mer intresserade av Europas historia än av den svenska historien. Något som, enligt Angvik (1997), kan förklaras genom att eleverna här är mindre nationalistiska i sina intressen än elever från övriga Europa.

Angvik (1997) har dessutom valt att studera vilket tema som intresserar eleverna mest. Han ställer upp elva olika teman (för övrigt samma elva som jag valt att ta med i min undersökning) som eleverna får välja mellan. Han kunde konstatera att på en skala mellan ett och fem placerade eleverna familjehistoria, äventyrare och uppfinnare och krigshistoria som de tre högst rankade med ett genomsnitt på 3,74, 3,51 och 3,27. I botten hamnade jordbrukets, industrins och handelns utveckling med 2,71, hur stater växer fram med 2,67 och demokratins utveckling med 2,41. Hur detta sammanfaller med min egen undersökning ska jag återkomma till i analysdelen nedan.

Nordiskt perspektiv

1. Familjehistoria

2. Äventyrare och uppfinnare 3. Krigshistoria

9. Jordbrukets, industrins och handelns utveckling 10. Hur stater växer fram

11. Demokratins utveckling

Tabell 2.1: Av författaren omarbetad tabell över Angviks fördelning av teman baserat utifrån de tre som

intresserar eleverna mest och de tre som intresserar minst. Se vidare (Angvik, 1997, s.129).

Inom denna fråga, fanns det i den nordiska undersökningen, en djupare dimension inbyggd, nämligen på grund av att de olika temana, tillsammans med ett eller två andra teman, bildar ett större historisk mönster. Lite lättare och överskådligare uttryckt utgörs de olika mönstren av följande frågor:

Typ av historia Inkluderade teman

Personhistoria C + D (kungar, drottningar och andra kända personer + vanligt folks liv) Händelsehistoria A + J (krigshistoria + äventyrare och stora upptäckter)

Strukturhistoria E + F + I (jordbrukets, handelns och industrins historia + hur stater växer fram + demokratins utveckling)

Politisk historia A + C + F + I (krigshistoria + kungar, drottningar och

andra kända personer + hur stater växer fram + demokratins utveckling) Ekonomisk historia B + E (miljöhistoria + jordbrukets, handelns och industrins utveckling)

Kultur-/socialhistoria D + G + K (vanligt folks liv + främmande kulturers historia + familjens historia) Nära och konkret historia B + D + K (miljöhistoria + vanligt folks liv + familjens historia)

Fjärran och abstrakt historia E + F + G + I (jordbrukets … + hur stater … + främmande … + demokratins …)

Tabell 2.2: Visar på de möjliga kombinationer som Angvik finner möjliga att studera utifrån den tematiska frågedelen. Egen sammanställning av författaren. Se vidare (Angvik, 1997, s.130).

Denna del av undersökningen resulterade, enligt Angvik (1997), i att strukturhistoria och politisk historia tilldrog sig ett lägre elevintresse hos eleverna (2,60 och 2,80 i genomsnitt av max 5) medan händelsehistoria och kultur-/socialhistoria tilldrog sig ett högre intresse (3,39 och 3,18 av i genomsnitt max = 5).

Ser jag sen till den könsspecifika fördelningen mellan olika teman återfinns det enligt Angvik (1997) markanta skillnader i intresse bland dem två. Tjejer är lång mer intresserade än pojkar när det gäller vanligt folks liv, stora historiska personer, främmande kulturer, miljöhistoria och familjehistoria. Killarna har ett klart större intresse för krig och dramatiska händelser och är i högre grad än tjejerna intresserade i speciella ämnens historia. Undersökningen bekräftar därför, enligt Angvik (1997), den vanliga uppfattningen att tjejer är mer intresserade av familjen, sociala relationer och miljö, medan killarna är mer fokuserade kring de våldsamma och dramatiska handlingarnas historia. Det är ett resultat som även ligger i linje med Bøe och Hauges (1984) resultat (se ovan).

3 Metod

3.1 Insamling av data

Arbetet med uppsatsen började med insamling av sekundärdata. Jag sökte framförallt på biblioteken i Helsingborg och Malmö samt via Internet. På biblioteket använde jag mig främst av litteraturdatabaser och på nätet nyttjade jag diverse sökmotorer och artikelsökfunktioner. De böcker som visade sig aktuella för mitt ämnesval lästes igenom i jakten på relevanta forskningsresultat och bakgrundsfakta. I forskningsväg har mina förutsättningar inte varit de bästa eftersom tillgången på tryckt material har visat sig begränsad. På så vis har jag fått kompensera detta genom att, i större utsträckning, utnyttja andra typer av data och intressanta forskningsresultat i form av examensarbeten och annan akademisk forskning.

3.2 Val av undersökningsgrupp

Jag valde att göra min undersökning på min praktikskola, nämligen Rönnowska skolan, en stor praktiskt inriktad gymnasieskola i Helsingborg. Skolan har cirka 1400 elever och 160 anställda. Programmen som finns representerade är Bygg-, El-, Energi-, Fordon- Hantverks- Hotell-, Restaurang- Individuella, Industri- och Livsmedelsprogrammet. På skolan inriktade jag mig mot pågående kursgrupper och genom detta urval fick jag tag i elever som för närvarande läser ämnet historia. Det hade även varit intressant att studera elever historieintresse även om de inte läser detta som ämne. Men som överallt annars har jag varit tvungen att avgränsa mig och därför fick det bli som det blev. Valet av undersökningsskola och inriktning medförde att den åldersmässiga spridningen bland de svarande är från 16-19 år. Anledningen till mitt val berodde på att jag ville studera just gymnasieelevers intresse för historia och då föll det sig naturligt att genomföra undersökningen på min praktikskola och i pågående kursgrupper.

Detta medförde att undersökningen begränsades något eftersom den enbart inriktade sig mot historiestuderande elever på ett praktiskt gymnasium. Ett vidgat urval av elever inom undersökningsgruppen hade varit att föredra, men på grund av tidsbrist i arbetsprocessen så valde jag att begränsa mitt undersökningsunderlag. Ur ett generaliserbarhetsperspektiv är

detta dåligt, men jag hoppas trots allt att undersökningen trots allt ska ge några intressanta svar.

3.3 Val av undersökningsmetod

I kvantitativ metod använder man sig, enligt Patel och Davidson (1994), av statistiska bearbetnings- och analysmetoder. Därför ansåg jag denna metod som den självklara för min undersökning, eftersom jag ville undersöka en generell trend inom gymnasieelevers historieintresse och inte sökte djupare kunskaper vilket bättre införskaffas genom en kvalitativ undersökningsform. Den kvalitativa metoden innebär nämligen att man istället använder sig av verbala analyssystem. I praktiskt forskningsarbete utesluter dock inte det ena valet av metod inslag av det andra. Patel och Davidson (1994) nämner vidare att kvantitativa undersökningar ofta har inslag av verbala analyser, liksom kvalitativa undersökningar kan ha inslag av statistiska analyser. I slutet av min undersökning har jag en öppen fråga som är till för att, inom enkätens grunda undersökningsperspektiv, ändå kunna komma djupare ner i elevernas inre och söka svar på varför de själv är intresserade av historia och vissa historiska teman.

Resultatet från undersökningen används sedan för att skapa en bild av undersökningsskolans elevers historieintresse och för att sätta denna i relation till en tidigare forskningsbakgrund. För att få ett så rättvist resultat som möjligt så krävs det att man frågar en större grupp elever för att kunna se ett mönster. Därför valde jag att göra en enkätundersökning.

3.4 Tillvägagångssätt och konstruerandet av enkäten

I min egen tankeprocess har jag alltid fascinerats av historia och är, som blivande historielärare, samtidigt väldigt intresserad av allt som rör historia. Därför föll ämnesvalet sig naturligt efter diverse tankemässiga krumbukter. Efter lite inläsning fann jag att mycket av skolforskningen fokuserar sig mot lärarens roll och funktion i skolan medan en betydligt mindre del lägger fokus på eleven. Därför fastnade jag för att genomföra en uppsats med ett elevperspektiv. Slutligen resulterade mitt eget brinnande intresse för ämnet och tanken på ett elevperspektiv på en undersökning av elevernas historieintresse.

Eftersom jag ville studera generella attityder till ett ämne och dess innehåll föll det sig naturligt att jag skulle genomföra en större undersökning med ganska många inblandade och då föll valet på att genomföra en enkätundersökning sig naturligt.

Jag arbetade sedan fram, utifrån tidigare genomförda undersökningar inom ämnesområdet, en enkät med en innehållsmässig struktur som jag kunde få användning för i undersökningen (se bilaga). Jag hade då läst in mig mer inom ämnesområdet och om undersökningsmetoden. Jag studerade vad som är viktigt att tänka på beträffande enkätstudier, vilket alltid är behövligt trots att jag tidigare genomfört en del enkätundersökningar. Alla frågor jag kunde tänkas få användning för gick jag igenom med största noggrannhet eftersom enkäter inte ger någon direkt möjlighet till komplettering. Jag kom fram till 13 påståenden, en rangordningsfråga och två avslutande frågor om vilka historiska teman eleverna tycker är mest intressanta och varför de intresserar sig för historia och de historiska temana de nämnt i tidigare fråga. Dessa 16 alternativ hade alla utom den sista använts i tidigare undersökningar. Detta val gjorde jag eftersom jag ville ha möjlighet att jämföra mina resultat med tidigare undersökningars. De områden som jag ville komma åt genom undersökningen var: generellt intresse och attityd gentemot historia/historieämnet (inkörsport till området), ett mer konkret och innehållsmässigt intresse i form av tidsepoker, geografiska intressefördelning och tematisk (innehållsmässig preferens) och till sist ett mer tydligt specificerat intresse (bakgrund till ämnesintresset).

Efter diskussion med min uppsatshandledare och efter att jag även själv tittat igenom enkäten ett antal gånger och kunde själv konstatera att den verkade bra och därefter bestämde jag mig för att använda den. Innan utlämningen genomförde jag dessutom två testutdelningar och testpersonerna upptäckte inte heller de några konstigheter i enkäten. Dock var testpersonerna något äldre än eleverna som skulle besvara enkäten och en hade en betydligt högre språklig nivå än den andra. Något som jag hoppades kunde röja en del konstigheter.

3.5 Tillvägagångssätt ute på fältet

Efter att ha arbetat fram enkäten var det dags att lämna ut den till eleverna. Den första och andra klassuppsättningen enkäter delade jag själv ut efter överenskommelse med ansvarig lärare och jag fanns till hands om det skulle tillstöta problem vid besvarandet. Jag fick in 31 stycken enkäter under första dagen (19 + 12) Den tredje uppsättningen lovade den ansvarige

läraren i klassen att dela ut och samla in nästkommande morgon. Eftersom han varit med och lyssnat på de saker jag tog upp när jag lämnade ut den andra uppsättningen så ansåg jag att det skulle fungera bra. Under denna utdelning fick jag in 20 ifyllda enkäter. Den fjärde och femte uppsättningen delade jag återigen själv ut efter överenskommelse och jag fanns samtidigt till hands om någon elev behövde svar på någon en fråga eller ett påstående. Under sista dagen fick jag in 38 ifyllda enkäter. Detta gjorde att jag sammanlagt fick in 89 stycken besvarade enkäter, en bra siffra eftersom jag från början hade varit nöjd om jag minst fick in 50 stycken. Ser jag på utdelningsförfarandet av enkäterna i efterhand så tycker jag att det var bra att vara närvarande vid utdelningen av enkäten eftersom några elever missuppfattade några enkätfrågor och då fanns jag tillhands och kunde rätta detta på plats. Nackdelen var att jag inte närvarade vid utdelningen av den tredje uppsättningen eftersom det på denna förekom något fler fel än i de övriga. Men i det stora hela är jag mycket nöjd med genomförandet och med tillvägagångssättet på vilket enkäten distribuerades och besvarades.

När jag började titta igenom de återlämnade enkäterna upptäckte jag, som man alltid verkar göra, att ett par påståenden och frågor borde ha formulerats annorlunda för att få rättvisande svar. Misstaget med de konstigt formulerade frågorna gick, i efterhand, inte att ändra och därför har de behandlats som bortfall vid den statistiska bearbetningen (se bortfall). Det allra största problemet, vilket jag upptäckte i efterhand, var att jag vid enkätkonstruktionen hade en väldigt dålig och spretig bild av vad min uppsats verkligen skulle beröra och studera. Problemområdet och uppställda frågeställningar var väldigt svagt formulerade och gav inte, som det förväntas, tydlig vägledning och stringent uppdelning bland enkätfrågorna och i själva uppsatsen. Något som resulterade i stora problem för både min egen del och uppsatsens innehåll/upplägg.

3.6 Kategorisering av enkätfrågor

Eftersom min enkät, till allra största delen, bestod av påståenden eller frågor med fasta svarsalternativ fanns det inget direkt behov av att kategorisera enkätfrågorna. Ett undantag fanns dock och det gällde vilket program eleven går och även sista frågan som resulterar i öppna svar rörande elevens eget intresse. När det gällde vilket program eleven går var det ganska lätt att kategorisera dem för det finns ju bara ett begränsat antal program på skolan (se mer under val av undersökningsgrupp). Desto klurigare blev det när det var dags att behandla elevernas öppna svar på frågan om varför de är intresserade av följande teman och vad som

kan ligga bakom detta intresse. Här sammanställde jag resultaten och noterade svaren i kategorier efter likadana svar. Exempelvis elever som ansåg att intresset beror på att ett tema är viktigt att läsa i en ”viktigt kategori” och de som ser det som intressant hamnar i en ”intressant kategori”. Allt för att skapa ordning bland deras svar och samtidigt nå en överskådlighet för läsaren. Eftersom den öppna frågan behandlades manuellt och de övriga med hjälp av statistikbehandlingsprogrammet SPSS har jag inte haft möjlighet att återfinna vilken typ av elev som anser att det är viktigt eller intressant och så vidare. En klar nackdel för resultatet i själva uppsatsen.

3.7 Reliabilitet och validitet

Hög validitet uppnår man enligt Patel och Davidson (1994) genom överensstämmelse mellan det man säger att man ska undersöka och det man i själva verket undersöker. Med detta som utgångspunkt kan jag tycka att validiteten för min undersökning är god eftersom jag har fått fram delar av det jag haft för avsikt att undersöka. Detta vågar jag påstå eftersom jag utformade enkäten med syfte- och frågeställningar i åtanke. Samtidigt har jag, i efterhand, upptäckt att mitt syfte och mina frågeställningar var för vagt preciserade, något som fått som konsekvens att jag missbedömt frågans djup ganska radikalt. Frågan hade betydligt fler bottnar än jag anade när jag skapade enkäten.

Patel och Davidson (1994) skriver vidare att för att uppnå hög reliabilitet bör man försäkra sig om att utföra undersökningen på ett tillförlitligt sätt. När det gäller reliabiliteten i min genomförda undersökning har jag haft möjligheten att kontrollera enkäternas tillförlitlighet i förväg, om än dock bara på två personer av skiftande ålder och utbildningsnivå. Jag valde därför att, även i enkäten, klargöra eventuellt krångliga frågor med en kort kommentar. Reliabiliteten i enkät ökade när jag gav några personer möjlighet att prova på att besvara enkäten innan jag delade ut den. Jag kan dock konstatera att reliabiliteten var efter omständigheterna god eftersom jag fick få alternativa svar på de flesta frågorna och att bortfallet endast koncentrerades till några få frågor.

3.8 Etiska övervägande

Johansson och Svedner (2001) skriver att ett examensarbete måste bygga på respekt för de människor som i någon form deltar. De nämner också att deltagarna inte får föras bakom

ljuset beträffande undersökningens syfte, de ska ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser. Vidare har Vetenskapsrådet (2002) utarbetat fyra allmänna huvudkrav på forskningen och som riktar sig mot individskydd. Dessa krav benämns informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vad som innefattas i de olika kraven tas kort upp nedan.

3.8.1 Informationskravet

Informationskravet utgör det första som Vetenskapsrådet (2002) nämner. Ett krav som i stora drag handlar detta om att jag som forskare ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte, hur undersökningen ska genomföras och att deltagandet är frivilligt. Vid diskussion med berörda lärare och vid utlämnandet av enkäten i klassrummet informerade jag tydligt inför alla deltagare vad som var uppsatsen syfte, nämligen att studera gymnasieelevers historieintresse kopplat till vad de intresserar sig för och varför de kan tänkas ha ett sådant intresse. Jag berättade även att undersökningen skulle genomföras med hjälp av en enkätundersökning och att respondenterna frivilligt valde om de ville medverka eller inte i undersökningen.

3.8.2 Samtyckeskravet

Det andra kravet, nämligen kravet på samtycke, innebär att forskaren har ett ansvar att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Vetenskapsrådet (2002) framhäver dessutom att samtycket i vissa fall dessutom bör skaffas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär). Beträffande min undersökning gjorde jag bedömningen att undersökningen av vad eleverna intresserar sig för inom historieämnet och varför de gör detta inte var av etiskt känslig karaktär. De undersökta eleverna var dessutom i åldern 16-19 år, något som placerar alla respondenter över kravets brytningsålder, nämligen 15 år. Vidare fick eleverna möjligheten att själv bestämma om de ville besvara frågorna eller inte vid presentationen av undersökningen och dess syfte.

3.8.3 Konfidentialitetskravet

Enligt Vetenskapsrådet (2002) handlar det tredje kravet om att respondenternas identitet ska skyddas. De nämner vidare att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att