Vad bidrar till en varm och nära elevrelation?

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vad bidrar till en varm

och nära elevrelation?

What contributes to a warm,

and close student relationship?

Kent Borgström

Lärarexamen 300hp

Examinator: Pierre Wiktorin

Lärarutbildningen 90hp

Sammanfattning/Abstract

Detta arbete belyser elevernas syn på lärare och på sin lärsituation. Syftet med arbetet är att belysa elevers syn på pedagoger och vilka egenskaper hos lärare som leder till god och inlärningsfrämjande relation. Den uppfattning eleverna ger vägs sedan in i tidigare forskning inom området relationell pedagogik.

Totalt deltog 47 elever i årskurs nio på en F – 9 skola i denna studie. De egenskaper/förmågor som eleverna framhävde var:

* Att lärarna ska vara trygga i sig själv och våga vara sig själv.

* Att lärarna ska lyssnar på eleverna, visar förståelse och respekt och visar lärarnärvaro. * Att lärarna ska visa bra kreativ kompetens – anpassa undervisningen samt tillämpa goda och nya utlärningsmetoder vilket leder till lustfyllt lärande.

* Att lärarna ska använda ett språkbruk på samma nivå som eleverna.

* Att lärarna ska tillämpa elevinflytande och likabehandling i undervisningen. * Att lärarna gärna får ha humor och skapa en trygg lärmiljö.

Det som skapar en bra relation mellan elev och lärare är enligt eleverna: * Att lärarna visar intresse för elevers tankar och se saker ur elevperspektiv. * Att lärarna tydligt visar att de bryr sig.

* Att lärarna ser elever som individer i gruppen. * Att lärarna visar tilltro till elevers vilja och förmåga.

* Att lärarna ger eleverna möjlighet och förutsättningar att lyckas.

* Att lärarna tar emot det elever berättar och att våga reda ut eventuella problem.

Nyckelord: Autenticitet, elevens syn, förtroende, inlärningsfrämjande undervisning,

kreativ kompetens, lärande, relationell pedagogik, relationspedagogik, respekt, äkta dialog

Innehållsförteckning

1. Bakgrund ... 4

2. Syfte och problemställning ... 6

3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ... 7

4. Metod och material ... 15

4.1 Enkäten - metod ... 15

4.2 Enkäten – utformning ... 16

4.3 Urval – informanter ... 16

4.4 Tillvägagångssätt ... 17

4.5 Etik ... 17

4.6 Reliabilitet och validitet ... 18

5. Resultatredovisning och analys ... 20

5.1 Synen på en ”bra” lärare ... 20

5.2 Egenskaper och förmågor som elever uppskattar hos lärare ... 22

5.3 Vikten av en god relation ... 23

5.4 Känner du att pedagogerna på din skola litar på dina förmågor? ... 24

5.5 Känner du dig delaktig i undervisningen? ... 24

5.6 Känner du dig delaktig i din egen kunskapsutveckling? ... 25

5.7 Lärarnas språkbruk ... 25

5.8 Elevdefinition av ord kopplade till lärarrollen ... 26

5.8.1 Passion ... 26

5.8.2 Respekt ... 27

5.8.3 Engagemang ... 28

5.8.4 Omsorg ... 28

5.8.5 Tillit och förtroende ... 28

6. Resultatkommentar ... 30

6.1 Vilka egenskaper/förmågor uppskattar elever hos lärare? ... 30

6.2 Vad skapar en bra relation mellan elev och lärare enligt eleverna? ... 31

7. Diskussion ... 32

Referenser ... 34

Bilaga 1 ... 36

Bakgrund

Att vara lärare innebär att man har en betald, offentlig befattning som kräver både sakkunskaper och behörighet. En lärare har även ansvaret att främja elevers förmåga att tillägna sig de kunskaper, attityder och färdigheter som vår läroplan fastställer. Utöver detta så finns även förmånen och/eller kravet att läraren ska umgås med eleverna ett visst antal timmar per dag/vecka/läsår.

Skolans roll är bland annat att den i samarbete med hemmen ska främja barn och elevers allsidiga och personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Utbildningen ska även ta hänsyn till barn och elevers olika behov.

Den definition som fungerat som en framgångsfaktor under alla mina år som undervisande lärare för barn och ungdomar är:

• Att vara en närvarande medmänniska som främjar elevernas möjligheter att erövra kunskaper, färdigheter och attityder samt visa tilltro till elevernas färdigheter och förmågor.

Min definition ovan överensstämmer ganska väl med Martin Bubers tankar kring lärarens dubbla uppdrag (Buber, 1994). Buber menar att man kan möta sin elev som ett ”Det” eller som ett ”Du”. Om man möter eleven som ett ”Det” finns en förväntanseffekt där läraren i viss mån dömer och kategoriserar med den historik och bakgrundsinformation som finns om eleven. Om eleven däremot blir bemött som ett ”Du” betraktar läraren eleven så som den visar sig just i den aktuella stunden och all bakgrundsinformation är just då ovidkommande. Det förflutna, bakgrundskunskapen eller framtiden har i det ögonblicket ingen betydelse.

Martin Buber uttrycker vidare att en ”Äkta dialog” mellan lärare och elev kräver helhjärtad närvaro med full uppmärksamhet. Med detta menar Buber att allt annat utom det som eleven just nu säger eller påpekar med ord, kroppsspråk, gester eller tystnad är oviktigt. Det förutsätts att läraren samtidigt även har i åtanke hur den på bästa sätt formativt ger eleven råd och förutsättningar till individuell utveckling.

Det som kännetecknar en ”äkta dialog” är att den påverkar och förändrar. Både eleven och läraren förändras och denna förändring kan vara möjlig att formulera i ord, men den kan också finnas som en aning eller ett outtalat samförstånd mellan läraren och eleven.

Den som går ut ur en dialog likadan som han var då han gick in den var egentligen aldrig där (Buber). Dialogiskt liv är inte ett liv i vilket man har mycket med människor att göra,utan ett i vilket man verkligen har att göra med de människor med vilka man har att göra (Buber).

Ändå är det, enligt Jonas Aspelin, ”Den tekniska dialogen” som är den vanligast förekommande dialogformen i pedagogiska sammanhang. I denna dialog är saken det viktiga. Denna dialog förekommer då det är nödvändigt att nå gemensam förståelse i sak och tonen är ofta saklig och vänlig men opersonlig (Aspelin, 2010). Det är dock viktigt att båda dialogerna finns och det är upp till varje lärares fingertoppskänsla att ta ställning till när respektive dialog bör/ska/kan användas.

Det jag kommer att närma mig i denna studie är lärarens medmänskliga uppdrag och vilka förmågor och förhållningssätt hos lärarna elever framhäver då de får chans att uttrycka detta. Framtida generationers lärare kommer, liksom de nu aktiva, bidrar till att forma elevers utveckling och alla de små beslut läraren gör i sin dagliga kontakt med elever är av avgörande betydelse. En del hävdar att relationell pedagogik är grunden till om en lärare lyckas nå sina elever eller bara tror att den gör det. Denna studie är ett försök att bidra med elevernas infallsvinklar på detta fenomen just när det handlar om relationspedagogik.

Relationsbyggandet mellan lärare och elev kan uppfattas som ytterligare ett krav på den didaktiskt fokuserade läraren, men enligt Torbjörn Sandén och Tom Wikman presterar elever som möts med respekt och omtanke ofta bättre (Sandén och Wikman, 2011).

Skolans och lärarens roll har blivit än mer betydelsefull i den tuffa och stressade tillvaro som barn och ungdomar i dag lever i och det krävs att någon vuxen lyssnar och bryr sig om. En av förutsättningarna för att kunna ingå i en social trygg gemenskap är att få chans att förmedla sina känslor, behov och rättigheter till andra. Att eleverna får tala om sina känslor, behov och tankar och att de kan be om hjälp samt även respektera allas rättighet att säga ja eller nej stärker elevernas självkänsla (Hilmarsson, 2003).

Lärarens kanske allra viktigaste uppgift är att skapa ett ömsesidigt förtroende. Läraren får eleverna att känna sig trygga och gruppen fungerar då bättre. Detta förtroende skapas

genom empatiskt samtalsklimat och ett aktivt lyssnande. Hilmar Thór Hilmarsson menar att när vi lyssnar på eleverna så lyssnar de på oss (Hilmarsson, 2003).

Skolan idag fordrar pedagoger som med personlig auktoritet kan avgränsa sig själva och är villiga att lära av elevernas motdrag. Autenticitet är ett betydelsefullt begrepp i detta sammanhang och kan beskrivas som lärares förmåga att vara yrkespersonligt närvarande. Med andra ord pedagogens vilja att representera sina tankar, känslor, värderingar, mål och gränser i kontakten med eleverna. Denna förmåga är en förutsättning för lärarens personliga auktoritet enligt Jesper Juul och Helle Jensen (Juul & Jensen, 2009).

Om vi ska lyckas skapa En skola för alla krävs det att vi lyssnar på en av huvudaktörerna – eleverna och väger in deras syn på pedagoger.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att belysa elevers syn på pedagoger och vilka egenskaper hos lärare elever själva anser leder till god och inlärningsfrämjande relation. Som en konsekvens av att samhället och skolan genomgått stora förändringar som till exempel kommunalisering och teknologisk utveckling har detta föranlett att lärarna nu får ta större ansvar för utformningen av den pedagogiska verksamheten och därför är det intressant att få inblick i elevers egen uppfattning kring sin lärsituation och hur denna kan påverkas av en lärare och dennes förmågor och egenskaper. De frågor eleverna fick chans att besvara ska belysa följande frågeställningar:

1. Vilka egenskaper/förmågor uppskattar elever hos lärare?

3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning

Detta avsnitt kommer att knyta an till mitt syfte och mina frågeställningar och belyser dem. Materialet används sedan för att belysa mitt syfte och frågeställningarna som i sin tur positioneras i förhållande till tidigare forskning.

Martin Buber (1994), professor i religionsvetenskap och socialfilosofi, har varit betydelsefull för att teoretiskt förankra det relationella perspektivet. Han belyser lärarens dubbla uppdrag i sin roll som pedagog. Läraren ska dels främja elevers möjlighet att erövra kunskaper, färdigheter och attityder men även vara den närvarande medmänniskan med eleven. Enligt Buber är det viktigt att läraren ser eleven så som den visar sig just i det aktuella ögonblicket. Om detta görs uppmärksammas eleven som ett subjekt och all tidigare bakgrundsinformation är just i den stunden ovidkommande vilket gör att eleven kan känna att den inte behöver stå till svars för tidigare historik.

Om läraren däremot möter sin elev som ett objekt tar läraren hänsyn till bakgrundsinformation och en kategorisering sker vilket kan leda till att eleven känner att det finns en förväntanseffekt - en determinism - som kan ha negativ inverkan på en god och inlärningsfrämjande relation mellan lärare och elev. Denna förväntanseffekt kan bidra till att eleven helt eller delvis avstår från att kommunicera med läraren och på så sätt går miste om en möjlighet till relationsbygge.

Med utgångspunkt i detta arbetets syfte och frågeställningar är Annika Liljas studie Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev (2013) värd att väga in och nämna då den berör det område mitt arbete kommer att belysa och reflektera över. Lilja är universitetslektorn vid institutionen för didaktik och pedagogik i Göteborg och hennes frågeställningar i den studien är:

* Hur tar sig förtroendefulla relationer mellan lärare och elev sig uttryck? * Vad innebär en förtroendefull relation för lärare och elev?

För att utveckla och förstå interaktionen mellan lärare och elev så har Lilja bland annat använt sig av teorier kring fenomenologi. De filosofer, inom fenomenologin, som hjälpt henne är Heidegger, Merleau-Ponty, Gadamer och Ricoeur. Det är ofta i mötet med det annorlunda som det blir uppenbart att vi måste tolka det vi stöter på, men det finns även behov av att tolka det som vi i vardagslivet tror att vi redan förstår. Att tolka kan jämföras med att förstå på ett annat sätt, alltså att kunna se det som är fokus för tolkningsarbetet ur ett annorlunda perspektiv (Lilja, 2013).

Enligt Lilja uppstår förtroendefulla relationer när pedagoger möter elever som hela människor och tar hänsyn till deras känslor, behov och personliga mål. Dessutom är det viktigt att lärare lyssnar och tydligt visar att de bryr sig om sina elever. Något som också framkommer i denna studie är att det av eleverna uppskattas när läraren tydligt vågar sätta gränser. När lärarna möter elevernas motstånd visar sig de förtroendefulla relationer som lärare och elever har enligt Lilja.

Susanne Hansson som är universitetslektor vid institutionen för pedagogiska studier

vid Karlstads universitet har fördjupat sig i begreppet respekt. I hennes studie Den

nödvändiga osäkerheten (2012) handlar begreppet respekt mellan lärare och elev om en

rörlig sårbar kvalitet i en relation. Man kan beskriva det som att ge varandra tillräckligt utrymme så att motparten kan, vågar och vill vara sig själv. Vidare menar hon att en respektfull atmosfär skapas genom att läraren lyssnar och visar eleverna lika värde. Ömsesidig respekt ska enligt Hansson ses som en naturlig del av respektfulla relationer.

Hanssons studie skildrar respekt i relationer utifrån elevers beskrivningar av

erfarenheter i skolvardagen. Respekt betraktas som något som har att göra med relationer mellan elever och lärare men även elever sinsemellan. Teorin Hansson använt sig av är den danske professorn i etik och religionsfilosofi Knud Ejler Løgstrups teori Det etiska

kravet (1994) och det handlar alltså om relationer och om den etik som uppstår av det

mellanmänskliga beroende som finns mellan oss människor. I denna teori synliggörs tillitens betydelse i relationer och det nära samarbetet mellan tillit och respekt.

Den nödvändiga osäkerheten i relationer innebär att den personliga sfären bejakas och att ingen får ta sig in i den utan tillåtelse. Det är även där elevers mänskliga värdighet och lika värde är förankrat. När och om elevers motpart försöker ta kontroll över detta ”utrymme” genom att till exempel avbryta eller inte lyssna resulterar det i en upplevelse av bristande respekt. När detta inträffar reagerar eleverna med protester genom att diskutera med lärarna eller genom att undvika skolkamrater de inte trivs med. Hansson menar vidare att i just dessa situationer synliggör begreppet relationell makt hur eleverna försvarar sin mänskliga värdighet, som angrips när pedagoger och skolkamrater kommer in i deras integritetszoner på ett icke accepterat sätt eller utan tillåtelse.

Andy Hargreaves (1998) pratar om lärarens professionella kapital. Hargreaves är

professor vid Lynch School of Education vid Boston College i USA. Han menar att lärarens pedagogiska uppdrag framför allt har en moralisk dimension, som han formulerar i tre punkter. För det första bidrar läraren i sin yrkesutövning till formandet av en framtida generation, vilket medför ett moraliskt ansvar. För det andra är de många små

beslut som läraren gör i den dagliga kontakten med enskilda elever. Dessa beslut och ställningstaganden är av anmärkningsvärd betydelse, vilket varje lärare bör betänka – här betonar Hargreaves således mötet mellan läraren och den enskilda eleven. För det tredje lyfter han fram moralens implicita karaktär som nödvändig för läraren att reflektera över i det att den är formad av vanor, konventioner, traditioner och historia men sällan granskad eller utvärderad. Varför agerar läraren moraliskt som han eller hon gör? Vilken är värdegrunden i lärarens arbete, och i vilken mån har läraren reflekterat över den? Moral i form av kunskap, erfarenhet och omdömesförmåga behöver, som jag tolkar Hargreaves, vara ständigt beredd på den förändring och förnyelse som den uppmärksamma närvaron i nuet påkallar.

När Hargreaves talar om mänskligt kapital handlar det om lärarnas förmåga att undervisa, det sociala om hur bra de är på relationer med varandra och eleverna. Forskning visar att lärare som har mycket av både mänskligt och socialt kapital lyckas bäst. Men forskning visar även att mindre skickliga lärare kan lyckas ganska bra om de samtidigt har ett högt socialt kapital, det vill säga är bra på att samspela (Hargreaves, 1998).

Det handlar om att kunna göra professionella bedömningar i många gånger svåra situationer där en mängd faktorer spelar med, som det ofta är i skolan. Det är en förmåga som lärare skaffar sig genom långvarig erfarenhet och genom att tillsammans med andra lärare lära sig om och reflektera över sitt arbete.

Det moraliska ansvaret hos läraren, inte enbart generellt utan också i ett konkret

närvaroperspektiv, poängterar också Trygve Bergem, pedagogikprofessor i norska Bergen, då han begrundar lärarens yrkesetiska ansvar i boken Läraren i etikens motljus (2000). Bergem betonar hur aspekter som tillit, makt och ansvar inverkar på lärarens möte med eleverna. Det pedagogiska uppdraget kan således, utgående från det ovan nämnda, förväntas inkludera lärarens medmänskliga engagemang i sina elever.

Vad handlar lärarens pedagogiska uppdrag om? Hermann Giesecke, som är professor i

pedagogik vid universitetet i Göttingen, beskriver lärarprofessionen som en offentlig, betald befattning som kräver fackkunskaper och examen. Yrkesutövningen är tidsligt begränsad, läraren umgås med sina elever ett antal timmar per dag under högst några år. Läraren möter sammantaget under sin yrkesutövning ett i princip obegränsat antal elever, som han eller hon inte själv valt ut. Läraren har ett ansvar: hans eller hennes yrkesverksamhet avser att främja elevers förmåga att tillägna sig kunskaper, färdigheter och attityder (Giesecke, 1997).

Gert Biesta som är professor i pedagogik vid universitetet i Stirling skiljer mellan tre olika uppdrag som skolan har (Biesta, 2006). För att tydligare visualisera Biestas tankar kring elevernas situation bifogar jag en bild nedan.

Han anser att skolans undervisning i allt för stor utsträckning inriktat sig på socialisation och kvalifikation. Biesta menar att frånvaron av subjektifikationsdimensionen i utbildningen gjort att det redan är förutbestämt både vad det innebär att vara människa och att vara en demokratisk medlem av samhället. Vissa fasta värden reproduceras och eleverna ska ägna sig åt en särskild accepterad form av kritiskt tänkande.

Den dimension som Biesta menar dominerar skolväsendet är socialisation. Kvalifikationen består mestadels av att förbereda eleverna med förmågor och kunskaper till en existerande ordning som präglas av ojämlika förhållanden. Biesta menar att vi idag ser ett allt mer utpräglat rationellt tänkande kring kunskaper, färdigheter och förmågor som eleverna ska få med sig genom undervisningen. Denna utveckling menar Biesta beror på samhälleliga processer, individualisering, postmodernt ifrågasättande av utbildning och välfärdsstatens nedmontering och detta sätter mer fokus på den enskilde individen. Detta märks, enligt Biesta (2006), särskilt i språket där lärandet står i fokus och den mänskliga relationen allt mer beskrivs som en relation mellan en kund (elev, föräldrar) och en tillhandahållare (skolan, lärare).

Blir mer självständiga och oberoende i att tänka och agera

- (motsatsen till socialisering?)

Bli en del av samhället, (hur man ska agera och bete sig),

- kultur och tradition.  

Få kunskaper, färdigheter etc. för att gå vidare och bli en del av samhället

Biesta påpekar även att subjektifikation är skolans stora ansvar. Att få möjlighet att utvecklas till en egen fri människa innebär inte att det sker i isolering. Elevens möte med mångfald, pluralitet och olikheter är därför både en förutsättning och en nödvändighet för elevens subjektifikation. Biesta menar att skolan som socialt rum inte ska ses som en spegel för elevernas egna ställningstaganden eller tankar utan som en ”störning” av den egna spegelbilden.

En av lärarens viktigaste uppgifter i undervisningen är att skapa möjlighet för att elevernas egna frågor ska få komma upp till ytan i ett klimat som är tillåtande, men de ska också erbjuda motstånd till de bilder som kommer fram. Biesta menar vidare att om skolan ska kunna erbjuda eleverna subjektifikation kan lärare inte bara slaviskt följa läroplan och fokusera undervisning kring förkovring av kunskaper. Lärarna bör ge utrymme för att låta eleverna möta en mänsklig praktik som ger dem möjlighet att uttrycka sig på nya sätt och en frihet att själva ta sig ut i världen (Biesta, 2006).

Biesta pedagogisk-filosofiska argumenten är värda att beakta då relationell pedagogik diskuteras. Han resonemang sammanfattas i följande citat:

Skolor som inte visar något intresse för vad eleverna tänker och känner, där det inte finns något utrymme för elever att ta initiativ, där läroplaner

bara ses som en materia att plantera in i elevernas intellekt och kroppar och där frågan om effekten om ens begynnelser på andras möjligheter

aldrig tas upp, är helt klart ställen där det är ytterst svårt att handla och vara ett demokratiskt subjekt. (Biesta 2006)

         Tomas Englund, professor i pedagogik vid Örebro universitet, är inne på samma bana som Biesta och menar att det finns en risk att eleverna aldrig får en chans att bli självständiga tänkare eller subjekt förrän någon berättat vilka de bör vara (Englund, 1994).

Vi får inte heller glömma bort att det pedagogiska uppdraget även är politiskt, betonar Stefan Lund, docent i pedagogik vid Linnéuniversitet i Växjö, och Daniel Sundberg, professor vid institutionen för utbildningsvetenskap vid Linnéuniversitetet i Växjö. Detta eftersom frågorna om vad som betraktas som relevanta och viktiga kunskaper (färdigheter, attityder) bestäms i styrdokument, färgade av olika policyaktörers intressen. (Lund och Sundberg, 2012).

Jonas Aspelin som är professor i pedagogik vid högskolan i Kristianstad och Sven Persson, professor i pedagogik vid Malmö högskola, påpekar att lärarens arbete handlar om att utveckla sådana kunskaper och färdigheter hos eleven som samhället, (influerat av

policyaktörer, så som t.ex. Lund och Sundberg ovan nämner), betraktar som viktiga och därför formulerat dem i läroplaner – men de betonar samtidigt att lärararbetet är en mellanmänsklig och existentiell aktivitet. Här visar Aspelin och Svensson på en dubbelhet i lärarens uppdrag: utvecklandet av färdigheter och kunskaper delar utrymme med mellanmänskligt, existentiellt agerande i klassrummet (Aspelin och Svensson, 2011).

Margareta Normell, gymnasielärare och legitimerad psykoterapeut, menar i sin bok,

Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor och relationer i skolan (2008) att för att

utvecklas i lärarprofessionen så är det tre faktorer som har stor betydelse. Det är elevers eget lärande, lärarnas egen utveckling och vilken relation läraren har till eleverna. Det är viktigt att vi skapar en relation till eleverna och att det även är en del av professionen. Normell tar upp detta och hon menar på att man i många sammanhang skiljer på professionell och personlig utveckling men att den distinktionen inte går att göra när man diskuterar lärarprofessionen. Hon påtalar även det faktum att det är viktigt att man i lärarutbildningen och fortbildningen inte bara satsar på ämnesfördjupning utan även uppmärksammar lärares emotionella och relationella kompetens.

Att vi människor lär och utvecklas genom vårt deltagande i det praktiska och kommunikativa samspelet med andra benämns bland annat med begreppet sociokulturellt perspektiv. Jonas Aspelin och Sven Persson uppmärksammar lärarnas professionella- och personliga utveckling i sin artikel Lärares professionella/personliga utveckling (2008).

Aspelin/Persson menar även att lärarstudenter och lärare fostrar sig själva och de gör detta i relation till andra människor i den sociala kontext de verkar och då framför allt i kontakt med de barn och ungdomar som utgör deras huvudsakliga ”motparter”. Det är därför att yttersta vikt att lärare skapar en bra relation till eleverna.

Aspelin/Persson problematiserar sin teori när de skriver att i motsats till vad många lärare föreställer sig så handlar hindren mot lärprocesser mindre om elevernas bristande sociala kompetens än om olika lärares svårighet att skapa och upprätthålla relationer till barnen och ungdomarna.

I artikeln så diskuterar de även något de kallar kreativ kompetens inom läraryrket. Med detta menas att lärare måste använda sin förmåga och uppfinningsrikedom för att förnya och inte ta efter redan använda strategier om det inte är det bästa för eleven. Aspelin/Perssons artikel belyser även det faktum att läraren inte befinner sig i utveckling om man bara reproducerar vad andra har gjort. För att uppnå utveckling så förutsätts att man använder kreativitet och att läraren gestaltar verkligheten på ett nyskapande sätt.

Robin J Alexander, professor vid Cambridge universitet, uttrycker i Children, their

world, their education:the final report and recommendations of the Cambridge Primary Review (2010) att det finns olika nivåer av lärarkompetenser och gör följande indelning:

• Nybörjarläraren – håller sig mestadels till förutbestämda strukturer och är inte så flexibel. Har oftast inga färdiga strategier för situationer som kan uppstå i undervisning eller klassrum.

• Avancerade nybörjaren – bygger praktiska fallkunskaper på basis av de beslut som ska fattas. Den utvecklar också strategisk förståelse beträffande hur man kan/bör agera i undervisningen.

• Kompetenta läraren – Har mer kontroll över händelser men är ännu inte tillräckligt snabb, flytande och flexibel. Gör medvetna val och har förmåga att urskilja väsentligheter. Denna lärare vet vad som ska uppnås kunskapsmässigt och vet när man ska arbeta vidare med en idé och när det är dags att lämna den.

• Framträdande läraren – Har uppnått en nivå av intuitiv förmåga genom sina ackumulerade fallkunskaper och sina erfarenheter av framgångsrika val. Denna lärare kan se helhetsorienterat på olika situationer och upptäcker likheter mellan händelser som nybörjaren kan missa. Genom sina erfarenheter kan läraren ofta förutsäga hur elever kommer att agera och reagera vid olika situationer.

• Expertläraren – Kan tyckas handla helt utan begränsningar till synes utan rationell planering. Denna lärare bygger sitt agerande på djupa reserver av tyst kunskap. När problem uppstår visar de upp en analytisk problemlösningskompetens.

När det gäller Expertläraren så kan denne, enligt Alexander, formulera och sätta mer utmanande mål för sina elever, skapa bättre klassrumsklimat och har en utvecklad förmåga att avläsa signaler från elever beträffande deras känslomässiga och kunskapsmässiga behov.

Expertläraren uppvisar även större känslighet för sammanhang, bättre kontroll över elevers lärande och elevåterkoppling samt visar större respekt för eleverna. Särskilt yngre elever och ungdomar från ”resursfattiga” familjer gynnas av att undervisas av denna typ av lärare enligt Alexander.

Även Dylan Wiliam, som är professor emeritus vid Institute of education vid Univerity of London, är inne på detta spår i sin bok Att följa lärande (2013) och hänvisar till forskning som visar att en ökad ämneskunskap hos lärare inte automatiskt medför en förbättring av elevresultat, men att lärare däremot spelar en avgörande roll för skapandet av de miljöer där lärande sker och i dessa miljöer kan lärarkompetensen vara av stor betydelse (Wiliam, 2013).

I läroplanen för grundskolan, (Lgr 11), finns det mål och riktlinjer som rektorer

ansvarar för. En del av det ansvaret ligger i att ombesörja att personalen får den kompetensutveckling som krävs och behövs för att de på ett professionellt sätt ska kunna utföra sina uppgifter. I läroplanen står också att skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion om hur kunskapsutveckling verkligen sker. Det är därför viktigt att diskussioner förs ute på skolorna och att man medvetandegör för alla lärare hur viktig bedömning och delaktighet faktiskt är för elevers utveckling.

I denna studie så har jag har även fördjupat mig kring Jonas Aspelins, (2010), Den

nödvändiga relationen där han menar att lärararbetet är en mellanmänsklig och

existentiell aktivitet där det är viktigt att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever (Aspelin 2010).

Lärandet sker i samspel mellan lärare och elev det vill säga i det konkreta mötet mellan elevens och lärarens värld. Det är viktigt att ha i åtanke att relationell pedagogik ska ses som ett förhållningssätt och en lärarstil som främjar de primära mål som nämns i skollagen.

”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de

utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.” (Skollagen 3 kapitlet, 3§)

Med bakgrund av dessa teoretiska perspektiv samt tidigare forskning är min intention att via elevenkäter ta reda på och belysa faktorer som framkommer då eleverna får en chans att uttrycka sina tankar kring relationell pedagogik och lärares förmågor. Genom enkätsvaren avser jag alltså komplettera och bidra med elevperspektiv till tidigare forskning inom området.

4. Metod och material

I detta kapitel kommer metoden som valts till detta examensarbete att behandlas. Kvalitativ och kvantitativ metod kommer att diskuteras och det kommer att framgå varför den kvalitativa metoden är att föredra i detta examensarbete. Utformningen av enkäten samt en diskussion kring denna kommer att föras. Informanterna kommer att presenteras och även hur urvalet och utformningen och genomförandet gick till. Reliabilitet och validitet kommer att tas upp samt argument för och emot. Det kommer även att framkomma hur hänsyn tagits till de etiska övervägandena vilket måste tas i beaktande när man skriver ett examensarbete och väljer att arbeta med enkäter.

4.1 Enkäten - metod

Det finns olika benämningar på metoder inom forskning och beträffande samhällsvetenskaperna så är det oftast kvantitativ och kvalitativ metod som förekommer. Dessa benämningar är olika arbetssätt som man använder sig av när man tar sig an sin forskning.

Den kvalitativa metoden kan definieras som en metod där ”forskaren själv befinner sig i den sociala verklighet som analyseras” och att den som gör studien försöker förstå människors handlingar på ett djupare plan. De som väljer en kvalitativ inriktning är mer intresserade av den enskilde individen och hur den uppfattar olika saker. Förenklat kan man sedan säga att de som istället väljer en kvantitativ metod vill samla in fakta och få ett mätbart resultat.

Man kan skilja de både metoderna åt genom att fokusera på deras mål. Om man väljer en kvantitativ metod har man statistisk analys som mål medan kvalitativ metod snarare är ute efter insikt. Det finns olika sätt att gå tillväga när man använder sig av de olika metoderna. När det gäller den kvantitativa metoden är enkäten ofta ett vanligt val. När det gäller den kvalitativa metoden så används ofta intervjun för att få en djupare förståelse av den undersökning och insikt man vill nå (Bell, 2006).

I detta examensarbete anser jag att individuella elevenkäterna fyller en kvalitativ

funktion. Anledningen till denna åsikt är dels enkätens utformning och dels att målet med detta arbete är att nå djupare insikt om elevernas uppfattning kring lärares förmågor och vad som i deras ögon utmärker en ”bra” lärare. Målet med enkäterna var att få fler svar i form av något olikt formulerade frågor kring elevernas syn på lärares egenskaper och förmåga att skapa relation. Hur ser eleverna själva på detta? Tänker dem på det som en del av sitt eget lärande? Vilka egenskaper anser eleverna en lärare behöver för att lyckas

med undervisningen? Dessa något olikt nyanserade frågor fick informanterna reflektera över på olika ställen i enkäten. Totalt var enkäten på fyra sidor och gott utrymme gavs till elevernas fritextsvar. Om man ska lyfta fram negativa aspekter med enkäter i allmänhet så ger denna metod inte möjligheter att muntligen direkt ställa följdfrågor.

4.2 Enkäten - utformning

För att om möjligt göra enkäten mer estetiskt inbjudande och tilltalande valde jag med omsorg ut ett teckensnitt och teckenstorlek som jag tidigare i min undervisning använt mig vid elevarbeten. (Bilaga 2). Inledningsvis gavs en intro där betydelsen av elevernas medverkan lyftes fram och återigen nämndes att deras svar skulle resultera i ett arbete vid Malmö högskola.

Totalt deltog 47 elever i år nio i denna studie och de frågor de fick besvara och reflektera över i enkäten var:

1. Vad utmärker enligt din mening en bra lärare?

2. Vilka egenskaper/förmågor uppskattar du hos en lärare?

3. Är det viktigt för dig att känna att du har en god relation till någon pedagog på din skola? Varför/varför inte?

4. Anser du att du har en god relation till någon pedagog på din skola? 5. Känner du att pedagogerna på din skola litar på din förmåga? 6. Känner du dig delaktig i undervisningen?

7. Känner du dig delaktig i din egen kunskapsutveckling? 8. Anser du att lärarna använder ett språk som är tydligt för dig? 9. Är det viktigt för dig att en lärare har humor?

10. Skriv kortfattat vad följande ord får för betydelse när du kopplar dem till lärarroll: Passion Respekt Engagemang Omsorg Tillit Förtroende 4.3 Urval - informanter

När det gäller urvalet av informanter ska man sträva efter att ha ett så representativ urval som möjligt (Bell, 2006). I denna, om alla varit närvarande den aktuella enkätdagen, studie så hade maximalt 51 elever från tre olika klasser kunnat delta, då detta var skolans

totala antal år nio elever det aktuella året - 21 flickor och 30 pojkar. Tre pojkar och en flicka var tyvärr frånvarande den aktuella dagen vilket gör att det slutliga antalet informanter blev 47 stycken. Det var mycket glädjande att alla dessa 47 elever valde att genomföra enkäten och att ingen avstod från att medverka. Fördelningen mellan könen kom att bli 20 svar från flickor och 27 från pojkar. Det finns en medvetenhet om att detta är en liten undersökning och att det i och med detta kan vara svårt att generalisera. (Kvale och Brinkmann, 2009).

4.4 Tillvägagångssätt

Det gavs inte ut några frågor innan enkäterna delades ut, eftersom eleverna då hade fått möjligheten att reflektera under en längre tid och kanske blivit påverkade av sin omgivning och/eller av andra kamraters åsikter. Det var deras egna spontana åsikter och formuleringar jag ville komma åt. Precis före eleverna fick ut enkäterna så berättade jag återigen om vad deras svar skulle användas till.

Jag berättade även att deras erfarenhet från skolans värld är en viktig parameter för alla som arbetar med elever och lärande. Eleverna fick därefter besvara den aktuella enkäten individuellt i undervisningsgrupper om 24 respektive 23 stycken. Eleverna satt individuellt utplacerade i lektionssalen då de besvarade enkäten.

4.5 Etik

De etiska aspekterna är en viktig och obligatorisk del att ta hänsyn till när man genomför ett forskningsarbete. Det finns idag olika etiska forskningsråd som har formulerat etiska riktlinjer som man ska följa inom olika områden (Bell, 2006). Vetenskapsrådet (2011) är det svenska organ och som sammanställt riktlinjer, krav och forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning där fyra huvudkrav ställs på all forskning. Kraven att ta hänsyn till är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet .

Dessa krav syftar främst till att man värnar om och visar respekt för de människor som ställer upp som informanter. Det är viktigt att de berörda får reda på vad arbetet ska handla om och att man klargör syftet för att uppfylla informationskravet. Med samtyckeskravet menas att det är viktigt att det framgår att det är helt frivilligt att ställa upp och att man i vissa fall även behöver föräldrars samtycke. Det är även viktigt att man bevarar informanternas anonymitet och att man inte kan räkna ut vem informanten är enligt konfidentialitetskravet. Man ska även vara medveten om, enligt nyttjandekravet, att

alla uppgifter man samlar in om enskilda personer endast får användes för det syfte man har med sin forskning.

Jag informerade eleverna i år nio på den aktuella skolan en gång innan eleverna fick

besvara enkäterna och informerade om mitt syfte med arbetet samt att det var helt frivilligt att ställa upp. Jag upplyste även om att elevernas, lärarnas och skolans namn inte skulle framkomma i arbetet. Informations- och medgivande dokument, (bilaga 1), gavs även ut till de elever som valt att ställa upp som informanter. I detta informationspapper lämnades samma information som eleverna redan muntligt hade fått ta del av. Eleverna fick därefter ta hem pappret och vårdnadshavarna fick ge sitt medgivande. Efter några dagar hade samtliga 51 elevers vårdnadshavare lämnat in undertecknat medgivande att deras barn fick delta i denna studie.

Eleverna fick på detta vis både ta del av muntlig och skriftlig information. Det räcker inte bara med muntlig genomgång utan informanterna bör även i tid få ta del av skriftlig information och få tid på sig att ta ställning till om de verkligen vill ställa upp i studien (Bell, 2006).

4.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är två definitioner inom forskningen som syftar till att redogöra för hur tillförlitlig och giltig den forskning man genomför är. Reliabiliteten är ett mått på graden av tillförlitligheten i arbetet, hur tillförlitlig den metoden man använt är och det ger även ett visst mått på objektivitet. Validiteten står för giltigheten och syftar på i vilken utsträckning som man faktiskt lyckats framställa det man ämnar redogöra för, alltså hur väl man förhåller sig till syftet med sin forskning (Kvale & Brinkmann, 2009). Enkäterna utformades så att rikligt utrymme fanns för att få fram vad eleverna allmänt tänkte om lärare och deras egenskaper/förmågor samt relation mellan elev och lärare. Detta medförde individuella, spontana och objektiva tankar kring deras syn på vilka förmågor en bra lärare ska uppvisa. Vid sammanställningen av elevsvaren framkom elevernas uppfattning och först då kategoriserades lärarnas egenskaper/förmågor.

Reliabiliteten kan i viss mån ifrågasättas i detta arbete då eleverna via enkäten ombads att reflektera över de givna orden: passion, respekt, engagemang, omsorg, tillit och förtroende. Anledningen till att dessa ord på förhand fanns angivna är att de ofta förekommer i litteratur som berör relationell pedagogik och därför kan betraktas som nyckelord i sammanhanget. Om orden inte funnits angivna i enkäten är risken stor att en del elever inte automatiskt vägt in dessa i sin reflektion.

Dock lades det inte några värderingar i de olika egenskaper/förmågor som nämndes utan eleverna tilläts att tänka helt fritt och de fick även så mycket tid de ansåg att de behövde till sitt förfogande för att hinna besvara enkäten. Jag hade före enkäten inte några förutfattade meningar om vad eleverna skulle efterfråga och inte heller någon uppfattning om hur deras tankar kring lärares egenskaper/förmågor gick.

5. Resultatredovisning och analys

I detta avsnitt kommer jag att presentera, analysera, diskutera samt återkoppla och tolka de svar jag fick med hjälp av de teoretiska infallsvinklar och begrepp jag tidigare redogjort för under punkt 3. I resultatdelen har jag valt att citera vissa elevers svar och funderingar för att ge ännu mer substans till diskussionen och analysen i studien.

Jag har valt att utelämna fråga nummer nio på elevenkäten, Är det viktigt för dig att en

lärare har humor? då svar på denna fråga klart framkommer under punkt 5.2.

5.1 Synen på en ”bra” lärare

Frågan som eleverna fick svara på gällande synen på en ”bra” lärare var formulerad: Vad

utmärker enligt din mening en bra lärare? För att på bästa sätt presentera elevernas

formuleringar på denna fråga har jag valt att återge exakta elevsvar som var och en fångar in det komplexa i denna fråga.

Lyssna på eleverna är prioritet nummer ett. Ingen särbehandling, anpassar undervisningen efter nivå. Skapar unika relationer till varje elev. En lärare som lär ut på ett bra sätt och som har en bra relation med eleverna.

Dessa elevsvar inrymmer många viktiga tankar och funderingar. Det som eleverna lyfter fram är lyhördhet, objektivitet, individanpassning samt unikt relationsbygge. Elevsvaren för direkt tankarna till både Martin Buber och Jonas Aspelin som förordar en äkta, nära och varm elevrelation. Även Margareta Normell poängterar vikten av förmåga att skapa god elevrelation när hon påpekar att lärarutbildningen inte bara ska satsa på ämnesfördjupning utan även uppmärksamma lärares emotionella och relationella kompetens.

De ska bry sig och inte bara jobba för pengar typ. Den ska bry sig om varje elev och vilja att dom ska klara sig. En lärare som visar att den bryr sig och som visar respekt för eleverna.

En bra lärare ska visa att dom vill lära oss saker, bry sig om hur det går för oss och vilja kämpa om det är tufft samt visa att dom är i skolan för vår skull och inte för deras lön.

En som har lite humor, är snäll, någon man kan känna lite trygghet med så man har någon att lita på och någon som är där för att lära ut och inte bara för pengarna.

Liksom i Annika Liljas (2013) studie så uttrycker dessa elever i sina svar att de värdesätter lärare som visar att de bryr sig och visar respekt. Även Susanne Hansson (2012) menar i sin studie att respektfull atmosfär skapas genom att läraren lyssnar och visar elever lika värde. Ömsesidig respekt ska enligt Hansson ses som en naturlig del av respektfulla relationer. Det är intressant att några elever uttrycker att de tycks ha erfarenhet av lärare som bara finns i skolans värld för pengarnas skull. Dessa kommentarer och vad de grundar sig i är intressant, men tyvärr utanför detta utvecklingsarbetes ramar.

Ska vara snäll, men ganska sträng och kunna vara skämtsam. Ska kunna säga till om det blir stökigt i klassrummet,

men ändå vara snäll och gärna ha humor.

Dessa elevreflektioner stärker Annika Liljas (2013) teori att förtroendefulla relationer uppstår när lärarna möter elevers motstånd och tydligt vågar sätta gränser. Även Andy Hargreaves (1998) menar att värdegrunden i lärares arbete har stor betydelse för hur en god relation mellan elev och lärare utvecklas. Vidare påpekar han att lärare har ett moraliskt ansvar för formandet av framtida generationer och att läraren dagligen fattar många ”små beslut” som är av stor betydelse.

Någon som vill lära ut och tar till bra/roliga sätt för att lära eleverna. En bra lärare för mig ska visa vem dom är, kunna skämta på lektionerna.

Enligt mig så är en bra lärare en som visar vem den är och som lär ut till sina elever på ett bra sätt.

En bra lärare är någon som kan förmedla bra och användbar kunskap som kan komma till användning. En bra lärare kan göra oss fascinerade och intresserade av ämnet. En bra lärare ska veta vad den pratar om och den ska göra lektionerna undervisande men samtidigt roliga. Om en lektion är rolig tror jag att en elev kommer ihåg det och är

mer fokuserad.

Eleverna uttrycker i sina reflektioner att de efterfrågar lustfylld undervisning med inslag av humor och att denna undervisning gör att de lättare kommer ihåg och ökar fokuseringen. Dessa elevsvar för tankarna till Jonas Aspelin och Sven Persson (2008) som lyfter fram något de kallar kreativ kompetens inom läraryrket. De menar att det är

viktigt att varje lärare använder sin förmåga att via sin kreativitet förnya och utveckla undervisningen så att den tilltalar dagens elever. Lärare som bara reproducerar vad andra redan gjort befinner sig inte i utveckling och risken är då att eleverna känner att läraren inte gestaltar verkligheten på ett nyskapande sätt. Även Andy Hargreaves (1998) menar att lärares kunskap, erfarenhet och omdömesförmåga hela tiden ska vara beredd på förändring och förnyelse eftersom närvaron i nuet påkallar detta.

En annan sak som lyfts fram bland dessa reflektioner är att läraren ska visa vem den är. Detta är egenskaper som Jesper Juul och Helle Jensen (2009) menar är en förutsättning för lärarens personliga auktoritet. De anser att det är viktigt att pedagogen visar en vilja att representera sina tankar, känslor och värderingar.

5.2 Egenskaper och förmågor som elever uppskattar hos lärare

När det gäller elevernas syn på egenskaper och förmågor som uppskattas hos lärare har jag valt att ta med alla förslag som angavs av eleverna. Alla eleverna svarade på denna fråga och antalet alternativ växlar mellan två till fyra. Totalt angav de 47 eleverna 119 egenskaper och förmågor.

Det som framkommer när jag analyserar mitt svarsmaterial från eleverna är att två egenskaper och förmågor framträder markant. 23 elever anger att en pedagog som visar elevförståelse och ett äkta genuint intresse av eleven har goda förutsättningar att nå eleverna. Den andra egenskapen som tydligt framträdde var att läraren skulle ha humor. 22 elever uppskattar en lärare med humoristiska drag.

Sammanställning av egenskaper och förmågor som uppskattades hos lärare: Elevförståelse/äkta intresse för eleven 23 st

Humor 22 st Hjälpsam 9 st Ordning i klassrummet 8 st God utlärningsförmåga 8 st Sympatisk/snäll/omtänksam 7 st Goda ämneskunskaper 7 st Engagemang 6 st Respekt för elever 6 st

Tilltro till elevens förmåga 5 st

Uppmuntrande/positiv 4 st

Seriös 4 st

Lyhörd 3 st

Rättvis 2 st

Resultatet pekar på att elevförståelse och relation är något som värderas högt bland eleverna. När det gäller goda ämneskunskaper hos lärarna är det sju informanter som nämner detta. Att inte fler elever nämner just ämneskunskaper kan ju eventuellt bero på att de inte primärt reflekterar och väger in just detta i lärarens egenskaper och förmågor. En annan orsak kan vara att eleverna förutsätter att deras lärare tillgodogjort sig goda ämneskunskaper via lärarutbildningar.

Dylan Wiliam (2013) lyfter liksom Robin Alexander (2010) fram lärarkompetensen som en viktig komponent. Den Expertlärare som Alexander definierar har förmågan att formulera och sätta mer utmanande mål för sina elever. Denne lyckas även skapa bättre klassrumsklimat och har en utvecklad förmåga att avläsa signaler från elever beträffande deras känslomässiga och kunskapsmässiga behov. Dessutom uppvisar Expertläraren större känslighet för sammanhang, har bättre kontroll över elevers lärande och elevåterkoppling samt visar större respekt för eleverna. Förståelse, relation och förmågan att skapa bra klassrumsklimat uppskattas sålunda av flertalet elever och den som kan förse dem med detta är Expertlärarna.

I förståelse finns delaktighet som ett viktigt inslag och en som uttalar sig om detta är Gert Biesta (2006). Han pekar på utbildningens roll som en kollektiv handling, att det inte handlar om att lärarna ska marknadsföra sin egen världsbild utan låta eleverna möta

andras världsbilder och sätta dessa världsbilder i en samhällelig kontext.

5.3 Vikten av en god relation

På frågan: Anser du att du har en god relation till någon pedagog på din skola? svarade 20 elever att de bara anser sig ha god relation till en, två eller ett fåtal lärare på den aktuella skolan.

Nämnas bör då att totalt så finns sexton pedagoger som är knutna till just de äldre eleverna på skolan. Totalt är åtta av dessa lärare knutna till eleverna i undervisningssyfte. Totalt deltog 47 elever i denna studie vilket innebär att mer än hälften inte anser sig ha en utmärkande god relation till någon lärare på skolan.

relation till sina undervisande lärare på den aktuella skolan. Det är viktigt att inte polarisera elevsvaren genom motsatsorden god – ond (dålig). Tre elever uttryckte sina tankar på följande sätt:

Nej, inte så där 100 %, men nästan. En lärare pga. att denne har bra förståelse för oss elever, vågar stå emot andra lärare när vi eller den själv tycker att de gjort fel.

Ja, det anser jag. Jag har två goda relationer med pedagoger, då dessa är väldigt vänliga och visar intresse för mina tankar.

Ja, jag har en god relation med ett antal lärare för att de står på elevens sida och ser det ur deras ögon.

5.4 Känner du att pedagogerna på din skola litar på dina förmågor?

På denna fråga svarade 34 elever ja. Fem elever ansåg inte att de kände att lärarna litade till deras förmåga. Tre svarade att de inte hade någon uppfattning om lärarna hade tillit till deras förmågor. Fem valde att inte svara på denna fråga. Majoriteten av eleverna på denna skola känner dock, enligt undersökning, att lärarna litar på deras förmåga.

Återigen kan man här föra in Robin Alexanders (2010) Expertlärare i sammanhanget. Denne lärare visar på större förståelse och känslighet och lyckas oftare utmana såväl starka som något svagare elever.

5.5 Känner du dig delaktig i undervisningen?

Det är, som Hilmar Thór Hilmarsson (2003) uttrycker det, lärarens kanske allra viktigaste uppgift att skapa trygghet för eleverna genom empatiskt samtalsklimat och ett aktivt lyssnande. När vi lyssnar på eleverna så lyssnar de på oss och när de får vara delaktiga i undervisningen så ökar tryggheten och undervisningsgruppen fungerar då bättre. Just på denna skola så ansåg 28 elever att de är delaktiga i undervisningen. Däremot ställer sig tio elever tveksamma till detsamma. Nio elever hävdar bestämt att de inte känner sig delaktiga. En av de tveksamma eleverna valde att uttrycka sig på följande sätt:

Jag känner mig delvis delaktig i lektionen. Vid vissa tillfällen så lyssnar inte läraren på mig och detta gör mig okoncentrerad och då tappar jag motivationen.

Här yttrar sig en elev att den tappar motivationen och blir okoncentrerad då den uppfattar att läraren inte lyssnar. Denna uppfattning delar Aspelin och Persson (2008)

som menar att vi lär genom deltagande i det praktiska och kommunikativa samspelet med andra människor. Även Torbjörn Sandéns och Tony Wikmans (2011) tankar kring relationsbyggandet mellan lärare och elev kan vägas in i detta sammanhang. De menar att elever som möts med respekt och omtanke ofta presterar bättre i sitt lärande. Biesta (2006) talar om att eleverna ska ”bryta in i världen” på̊ sina villkor utan förutbestämda tankar om vad världen består av. Det innebär att lärare har ett stort ansvar för att låta eleverna vara människor på̊ sina egna villkor. Lärarna ska ändå erbjuda motstånd genom att låta eleverna möta och reflektera över andras åsikter. Motståndet som undervisningen ger är på ett sätt en ”kränkning av elevernas suveränitet”, men det är detta motstånd som gör det möjligt för eleverna att ”bryta in i världen”. Om eleverna förblir isolerade öar med sina egna värderingar kommer de aldrig ut i världen på allvar.

5.6 Känner du dig delaktig i din egen kunskapsutveckling?

Denna fråga är närbesläktad med den föregående och inte helt överraskande så var det ungefär samma antal elever som svarade likartat. 29 elever uttryckte sig positiva till sin delaktighet. Tio ställde sig tveksamma till den egna delaktigheten och åtta uttryckte sig negativt till det egna inflytandet i sin kunskapsutveckling.

I läroplanen står det klart uttryckt att skolans har som uppdrag att främja lärande och att detta förutsätter en aktiv diskussion om hur kunskapsutveckling verkligen sker. För att ett större antal elever ska känna sig delaktiga i sin egen kunskapsutveckling och i den egna undervisningen är det därför viktigt att diskussioner fortsätter föras ute på skolorna och att man medvetandegör för alla lärare hur viktig delaktighet och formativ bedömning faktiskt är för elevers utveckling och engagemang.

Aspelin/Perssons diskuterar kreativ kompetens (2008) inom läraryrket. Denna kompetens ska inte bara innefatta nya metoder beträffande undervisning utan även gällande elevdelaktighet, elevinflytande och kontinuerlig formativ bedömning. Aspelin/Perssons hävdar att läraren inte befinner sig i utveckling om den inte använder sin kreativitet för att gestalta verkligheten på nyskapande sätt och här bör även elevens delaktighet och kunskapsutveckling räknas med.

5.7 Lärarnas språkbruk

På frågan: Anser du att lärarna använder ett språk som är tydligt för dig? ansåg 26 elever att lärarna använder ett språk som är tydligt och klart. 17 elever uttryckte sig mer

tveksamma till att lärarna använder ett, för dem, lättförståeligt språk. Fyra elever uttryckte sig direkt negativa på den ställda frågan. De elever som var tveksamma eller negativa påpekade att det ibland var svårt att förstå givna instruktioner och att detta i sin tur ledde till minskat elevengagemang kring uppgifterna. På sikt innebar det också onödiga missförstånd när ämnesområdet skulle avslutas och eleverna fick chans att visa och tillämpa sina nyvunna kunskaper.

Här är två elevsvar återgivna. Den första eleven är något negativ till lärarnas språkbruk medan den andra ställer sig tveksam till undervisningsspråket och påpekar att den inte upplever att alla lärare är tydliga.

Nej, många lärare använder ord som ingen förstår för att bara låta smarta, men det förstör bara undervisningen.

.

Inte alla är tydliga i sitt språk. När vi har ämnet "Språk" så tappar jag motivationen pga. att läraren inte tar till sig vad vi elever säger och därmed gör lektionen tråkig!

5.8 Elevdefinitioner av ord kopplade till lärarrollen

Vid inläsningen av litteratur och tidigare forskning kring relationell pedagogik så var det sex ord som utmärkte sig genom att ofta förekomma bland de författare och forskare som tidigare forskat inom området. Det är orden Passion, Respekt, Engagemang, Omsorg,

Tillit och Förtroende. Med tanke på att mina informanter är år nio elever och har relativ

stor erfarenhet genom sina tidigare skolår kan elevernas uppfattning av dessa ord kopplat till en lärarroll ge ytterligare dimensioner kring elevsynen kring dessa, i sammanhanget, ofta förekommande ord inom relationspedagogik.

Jag har valt ut ett antal olika citat kring varje ord som representativt fångar upp de elevuppfattningar som var vanligast förekommande då eleverna kopplar orden till en lärarroll.

5.8.1 Passion

När det gäller ordet Passion valde 24 av 47 elever att uttrycka sina tankar kring detta. De vanligaste definitionerna som angavs var:

Dom visar intresse för att vara där. Läraren tycker om vad hon/han gör.

I dessa elevreflektioner kan man utläsa att eleverna kopplar ordet Passion till lärarnärvaro och passion till att undervisa. Om eleverna får möjlighet att bli betraktade som ett ”Du”, som Buber (1994) tidigare nämnt, bidrar detta till att eleverna känner att läraren finns där just för ”Dem”. Den tekniska dialogen i detta sammanhang kan tyvärr leda till att eleverna inte känner att det är just dem som avses när dialogen blir för allmän, oriktad och för opersonlig.

Man kan även föra in ordet Autenticitet som Juul/Jensen (2009) nämner i sin forskning som då representerar lärarens förmåga att vara yrkespersonligt närvarande bland eleverna. Lärarens medmänskliga engagemang som bland annat Trygve Bergem (2000) nämner samt Aspelin/Perssons (2011) tankar kring lärarens mellanmänskliga existentiella agerande i klassrummet gör att ovanstående elevreflektioner får ytterligare substans.

5.8.2 Respekt

Det var fler elever som visade vilja att reflektera över ordet Respekt. 42 av de 47 eleverna gav sin respons på detta ord.

Läraren respekterar eleverna i sin undervisning och lyssnar på dem. Att lärare och elever är på samma nivå och behandlar varandra rätt.

Någon som inte förnedrar någon eftersom de har makt, utan att de förstår sig på oss.

Man kan i ordet Respekt, och av ovan återgivna elevreflektioner, märka att eleverna väger in elevinflytande, likabehandling och makt kring detta ord. Citaten ovan stämmer väl överens med det Susanne Hansson (2012) nämner i sin studie - att respektfull atmosfär uppstår när läraren lyssnar och visar eleverna lika värde. Även Annika Lilja (2013) drog samma slutsatser – att läraren lyssnar och tydligt visar att de bryr sig om sina elever.

Tankar kring ordet makt förekommer bland annat i Trygve Bergem (2000) bok där han väger in aspekter som tillit, makt och ansvar i lärarnas elevmöten. Dessa aspekter är sålunda viktiga för att eleverna ska känna lärarnas medmänskliga engagemang och även en förutsättning för att ömsesidig respekt ska uppnås.

5.8.3 Engagemang

Ordet Engagemang valde 29 av de 47 eleverna att uttrycka sin åsikt kring. De vanligast förekommande definitionerna var:

Att en lärare visar sitt intresse att lära ut. Tar tag i problem och bryr sig, vill förbättra.

Någon som vill hitta nya sätt att lära ut och tycker att det är kul.

I dessa elevsvar kan man urskilja att eleverna kopplar ordet till lustfyllt lärande, problemlösning, förändring samt nytänk kring undervisning. Aspelin/Persson (2008) nämner just vikten av att lärarna använder sin kreativitet för att utveckla undervisningen så att den gestaltar verkligheten på nyskapande sätt. Man kan härleda alla tre ovanstående elevkommentarer till just en önskan om nya metoder kring undervisning och lärande.

5.8.4 Omsorg

När det gäller ordet Omsorg var det 27 av de 47 eleverna som valde att uttrycka sina funderingar.

De bryr sig om eleverna, försöker få dem att vilja mer. När en lärare bryr sig om en och har tålamod. Bryr sig om eleven, om deras mående och skolgång.

Coachning, tålamod och äkta unik relation är de tongivande orden som kan härledas till detta ord bland eleverna. Det är som Aspelin/Persson (2008) uppmärksammar oftast lärarnas svårighet att skapa och upprätthålla relationer till eleverna som bidrar till hindren mot lärprocesser. Det är intressant att eleverna själva uttrycker att de vill bli uppmuntrade till ökad prestation. Enligt Hermann Gisecke (1997) så ingår det just i läraren uppdrag att främja elevers förmåga att tillägna sig kunskaper, färdigheter och attityder.

5.8.5 Tillit och förtroende

Jag har valt att redovisa elevreflektioner kring orden Tillit och Förtroende tillsammans. Dels svarade 35 av de 47 informanterna på båda dessa ord och dels visade sig elevkommentarerna vara likartade. Av elevernas funderingar kring dessa två ord kan

man göra tolkningen att är man femton eller sexton år gammal kan det vara svårt att urskilja nyanserna som finns i de båda orden. De tre första citaten avser ordet Tillit och de två sista ordet Förtroende.

Dom litar på dig och ger dig chansen att visa att du kan lita på dem. Man ska kunna prata med dem utan att dom säger det vidare.

Dom tror på dig och dina förmågor. De måste tro att eleven kan klara deras uppgifter.

Att elever vågar lägga hela sin utbildning och framtid i lärares händer.

I de två orden Tillit och Förtroende är det främst tystnadsplikt, tilltron på eleven och dennes förmågor samt lärarens didaktiska urval som lyfts fram bland elevsvaren. Man kan även urskilja att eleverna önskar att det finns både en tro och en positiv förväntan att eleven på ett bra sätt kommer att utföra uppgifterna och återigen framträder lärarens förmåga till mellanmänskligt och existentiellt agerande i elevernas kommentarer.

6. Resultatkommentar

Det finns en medvetenhet om att detta är en relativt liten undersökning och att det på grund av detta är svårt att generalisera. Jag anser ändå att man kan dra vissa slutsatser då elevsvaren från de 47 elever som deltog väl kan appliceras på den tidigare forskning som är gjord inom området.

6.1 Vilka egenskaper/förmågor uppskattar elever hos lärare?

När det gäller min första frågeställning angående vilka egenskaper/förmågor elever uppskattar hos lärare så framträder bilden av den lärare som Robin Alexander (2010) kallar för Expertläraren. Den är trygg i sig själv och vågar vara sig själv. Den lyssnar på eleverna, visar förståelse och respekt och visar tydligt att den har lärarnärvaro, (det som Jull och Jensen (2009) benämner Autenticitet). Vidare bör läraren visa på bra kreativ kompetens genom att anpassa undervisningen samt tillämpa goda och nya utlärningsmetoder vilket i sin tur leder till lustfyllt lärande vilket Aspelin och Persson (2008) betonar.

Läraren ska också använda ett språkbruk som visar att de befinner sig på samma nivå som eleverna. Eleverna efterfrågar en äkta unik relation till sin lärare. Det är enligt min uppfattning det som Buber (1994) menar med att se eleven som ett ”Du”. Varje tillfälle då eleven och läraren samtalar blir då unikt och läraren visar tydligt att den är närvarande och aktivt, positivt lyssnande.

Då eleverna får utrymme att reflektera över ordet respekt väger de in elevinflytande, likabehandling och makt. Detta stämmer väl överens med det Susanne Hansson (2012) nämner i sin studie - att respektfull atmosfär uppstår när läraren lyssnar och visar eleverna lika värde. Även Annika Lilja (2013) drog samma slutsatser – att läraren lyssnar och tydligt visar att de bryr sig om sina elever.

Eleverna lyfter även fram att de uppskattar om lärarna uppfattas som snälla, stränga och humoristiska. Återigen nämns de egenskaper som Alexander (2010) lyfter fram då han pratar om Expertläraren. Läraren ska alltså sträva efter att ha en öppen tillåtande klassrumsmiljö där trygghet skapas men där ändå tydliga regler finns för vad som tolereras.

Det är även, som Biesta (2006) utrycker det, viktigt att lärarna ger utrymme för att låta eleverna möta en mänsklig praktik som ger dem möjlighet att uttrycka sig på nya sätt och en frihet att själva ta sig ut i världen (Biesta, 2006).

6.2 Vad skapar en bra relation mellan elev och lärare enligt eleverna?

När det handlar om vad som skapar en bra relation mellan lärare och elev anser eleverna att det är viktigt att läraren visar äkta intresse för elevernas tankar och de har förmågan att se saker ur elevperspektiv. Det som också kommer fram i elevsvaren är att läraren inte lyssnar på eleverna så tappar de koncentrationen och motivationen.

Det resultat jag kommit fram till kan jämföras med det Annika Lilja (2013) presenterar i sin studie där hon har organiserat förtroendefulla relationer i olika dimensioner. Hon menar att de förtroendefulla relationerna fördjupas genom att läraren bryr sig om och genom att den lyssna. För att ytterligare förtydliga detta så menar Lilja att en lärare visar att den bryr sig om genom:

• Att se elever som en individ i gruppen • Att pyssla om eleven

• Att visa en tro på elevens förmåga och vilja • Att ge eleven möjligheter att lyckas

När det gäller att lyssna så visar läraren detta genom: • Att ta emot det eleven berättar

• Att reda ut

Lilja menar även att de förtroendefulla relationerna uppstår när pedagoger möter sina

elever som hela människor, att de inte bara ser till elevernas kognitiva förmågor utan även tar hänsyn till deras känslor, behov och personliga mål. Elevens möjlighet att lära sig det avsedda innehållet är påverkat av att det är en lärare och en elev som möts och samspelar vilket i sin tur påverkar elevens tro på sig själv och sin förmåga. När lärare lyssnar, när de bryr sig om sina elever, när de sätter gränser och när de möter elevernas motstånd visar sig de förtroendefulla relationer som lärare och elever har.

Ett nyckelord när det gäller relationell pedagogik är Dialog då denna är väsentlig för att skapa en bra relation till eleverna och hjälpa dem framåt och att förstå deras egen kunskapsutveckling. Om lärarna hela tiden är i Dialog med eleverna och uppvisar relationell kompetens så får de med sig eleverna på ett helt annat sätt. Detta är till exempel av vikt när det handlar om muntlig formativ bedömning. Eleverna betonar i studien att de vill att läraren har en tro på deras förmåga och att de ännu bättre vill känna sig delaktiga i sin kunskapsutveckling.