EU-undervisning i Samhällskunskap 1b

Fakulteten Lärande och samhälle Samhälle – Kultur - Identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällskunskap och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

EU-undervisning i Samhällskunskap 1b:

- Didaktiska metoder och demokratiska

kompetenser inom EU-undervisningen.

EU-Teaching in Social Studies:

Didactic Methods and Democratic Competences in EU-Studies.

Pawel Pawlikowski

Ämneslärarexamen, 300 högskolepoäng Examinator: Magnus Persson Slutseminarium: 2019-06-03 Handledare: Lars Pålsson Syll

2

Sammanfattning

Utifrån tidigare studier kring EU-undervisningen har det framkommit att den i liten grad är utformat för att främja ett politiskt deltagande. Det här examensarbetet har undersökt vilka didaktiska överväganden lärare använder i EU-kunskapsområdet på gymnasieskolan i kursen samhällskunskap 1b samt hur de upplever sina möjligheter till att utveckla elevers demokratiska kompetenser genom EU-undervisning.

En kvalitativ metod användes för att besvara frågeställningen. Semi-strukturerade intervjuer utfördes med sex verksamma samhällskunskapslärare på högskoleförberedande gymnasieskolor. Materialet analyserades utifrån Maria Jarls definition av demokratiska kompetenser, undervisningsmetoder som främjar demokratiska kompetenser och tre politikdimensionerna; Polity, Policy och Politics. Resultatet visade att lärares undervisning samt undervisningstid för området skiljer sig åt. Undervisningsinnehållets fokus är främst på den politiska dimensionen Polity och kunskapen om det politiska systemets funktion och organisation. Det återspeglas också i syftet av undervisningen och undervisningsmetoderna. Utifrån demokratiska kompetenser så tenderar undervisningen fokusera främst utvecklingen av politiska kunskaper och det politiska intresset. Lärarna upplever att de har goda chanser till att utveckla elevers demokratiska kompetens genom EU-undervisning. Deltagarna påpekar att de har möjlighet till att lyfta fram relevanta samhällsfrågor, öka elevers kunskaper och intresse inom ämnet. Å andra sidan identifierar lärarna utmaningar kring ämnet och lyfter fram; tidsbristen i kursen samhällskunskap 1b, elevers förkunskaper och intresse för ämnet.

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1.Inledning... 4

1.1Skolan, Samhällskunskap och demokratiuppdraget ... 5

1.2 EU i Samhällskunskap 1b ... 7

1.3 Det dubbla uppdraget ... 7

2.Syfte och frågeställningar ... 9

2.1Problemformulering ... 9

2.2 Avgränsningar ... 10

3.Tidigare forskning ... 11

3.1 Svensk forskning kring EU-undervisning ... 13

3.2 Demokratiska kompetenser och undervisningsmetoder………13

4. Teoretiskt ramverk ... 16

4.1 Politikundervisning och demokratiska kompetenser. ... 16

5.Metod ... 19 5.1 Val av metod ... 19 5.2 Urval av intervjupersoner ... 20 5.3 Procedur ... 21 5.4 Forskningsetiska principer ... 22 5.5 Metoddiskussion ... 22 6. Resultat ... 23

6.1 Innehållet av EU-undervisningen inom SA1b. ... 23

6.2 Hur undervisar lärarna i kunskapsområdet EU i SA1b? ... 25

6.3 Vad är syftet bakom EU-undervisningen? ... 27

6.4 EU-undervisning och upplevelsen kring utvecklingen av demokratiska kompetenser. ... 28

7. Analys... 31

7.1 Innehållet av EU-undervisningen inom SA1b. ... 31

7.2 Hur undervisar lärarna i kunskapsområdet EU i SA1b? ... 33

7.3 Vad är syftet bakom EU-undervisningen? ... 34

7.4 EU-undervisning och upplevelsen kring utvecklingen av demokratiska kompetenser. ... 35

8. Slutsats och diskussion ... 37

8.1 Resultatdiskussion ... 37

8.2 Slutsatser och relevans för framtida yrkesroll ... 38

8.3 Vidare forskning ... 40

Referenser ... 41

4

1.Inledning

I år är det val till Europaparlamentet och något som kan anses vara oroande utifrån ett demokratiskt perspektiv är att år 2014 så var det 51% av den röstberättigade befolkningen som röstade i valet (Valmyndigheten, 2014). Det jämfört med riksdagsvalet som fick ett valdeltagande på 85% av den röstberättigade befolkningen (Valmyndigheten, 2014). Resultatet av ovannämnda val hade en påverkning på svenska befolkningens vardag och det kan vara av intresse att studera varför valdeltagandet skiljdes åt i den utsträckningen. Relevant för lärarprofessionen är hur undervisningen kring de politiska system skiljs åt och i vilken grad EU implementeras som en del av den svenska demokratin. För att studera problematiken är det viktigt att undersöka hur det politiska systemet framställs och vilka didaktiska överväganden lärare använder. Det är för att skolan har en roll att utbilda demokratiska medborgare som har en förståelse för hur det politiska systemet påverkar dem som individer och hur de som europeiska medborgare kan påverka systemet (Skolverket, 2011:6,150). En av gymnasieskolans syfte och mål som institution är att utbilda framtida medborgare som kan delta, upprätthålla och fostra demokratin som vi lever i.

Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen

inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på (Skolverket, 2011:6).

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande

demokratiska värden. Undervisningen ska dessutom bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i

samhällslivet (Skolverket, 2011:6).

Det demokratiska deltagandet har historiskt sett berört den nationella politiken inom landets statliga gränser. Efter andra världskriget har det skett stora politiska förändringar i Europa med en ledande institution som en samarbetsmetod som övertid fått mer och mer påverkan på medlemsländernas lagstiftning och medborgarnas vardagsliv (Bengtsson, et al., 2013:37–40, 49-54,75-89, 105–113). EU:s politiska system har förändrats och utökats

5

vilket innebär att individen behöver utökade demokratiska kompetenser för att kunna ta ställning och engagera sig lokalt, nationellt och globalt för att påverka diverse samhällsfrågor (Jonasson Ring, 2015:32). EU har idag en stor påverkan på det svenska statsskicket. Institutionen besitter överstatliga befogenheter över olika politiska områden som skapats övertid genom fördrag. EU:s makt äger rum på flera nivåer som genomsyrar den svenska politiken på nationell, regional och lokal nivå (Bengtsson, et al., 2013:75– 89, 141–157). Det innebär att förändringen som skett utmanar det statliga medborgarskapet och utmana den nationella medborgerliga bildningen eftersom dagens globala och europeiska ordning sträcker sig utöver den statliga gränsen. Det i sin tur bör återspeglas i den demokratiska undervisningen som sker i skolan (Löden, et al., 2014:386–390). För att återskapa en bild av verkligheten bör undervisningen framställa hur den Europeiska unionen påverkar individers vardagliga liv och vilka möjligheter samt skyldigheter som medborgaren har inom det politiska systemet. Skolan har därmed en roll att lära eleven kring den förändrande relationen mellan svenska staten, EU och individen. Anledningen bakom det är att demokrati vilar på idén att individen är en grundläggande byggsten av systemet. För att det ska fungera demokratiskt så är det väsentligt att individen har kompetenser och kunskaper till ett demokratiskt deltagande. Det är främst ämnet samhällskunskap som är ämnat för utvecklingen av demokratiska kompetenser som i sin tur ska ge förutsättningar för eleverna att verka demokratiskt i framtiden (Långström, Virta, 2016:28–33).

1.1 Skolan, Samhällskunskap och demokratiuppdraget

En väsentlig del av skolgången är demokratifostran. Skolan har ett politiskt uppdrag att utrusta elever med värden, förhållningssätt och kunskaper som är relevanta för det demokratiska samhället. Det återspeglas i läroplanen GY11 i olika punkter som till exempel:

Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. (Skolverket, 2011:6).

Eleverna ska också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska

6

fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket, 2011:7).

Enligt Biesta (2010:19–21) så har utbildningen tre olika syften att fylla: kvalificering, socialisering och subjektifiering. Kvalificeringen innebär att individen förvärvar sig kunskaper, färdigheter och egenskaper som behövs och efterfrågas i samhället. Socialiseringen grundas på en normativ betydelse där individen ska tillägna sig majoritetssamhälleliga värden och normer. Subjektifieringen föreställer att individen blir kapabel till att agera och reflektera självständigt. Skolans demokratiuppdrag består utav en utbildning som formar aktiva demokratiska medborgare. En demokratisk medborgare skall alltså ha relevanta kunskaper, värderingar och kompetenser till att uttrycka dessa på ett självständigt sätt. Syftet är att utveckla en så kallad demokratisk kompetens som skapar en grund för att medborgaren att ha förutsättningar till att verka i det demokratiska samhället (Jarl, 2004:52–54; Wall, 2011;14–15, Långström, Virta, 2016:28–33).

Skolan som en helhet har som ansvar att arbeta med kunskap- och fostranuppdraget. Dock är det ett ämne som har ett särskilt ansvar över det och det är samhällskunskapen. Ämnet infördes med ett explicit syfte att ge elever kunskaper om samhället och utveckla önskvärda attityder och värderingar som baseras på demokratiska grunder. Kursplanen för samhällskunskap genomsyras av den politiska undervisningen som ska utveckla ett politiskt deltagande och demokratiska kompetenser (Långström, Virta, 2016:17–33). Alltså är det inte endast kunskaper som ska överföras, undervisningen ska också främja ett aktivt deltagande i samhällslivet. Där kan det också påpekas att elever ska ”ska kunna uttrycka sina kunskaper och uppfattningar både skriftligt och muntligt samt med hjälp av modern informationsteknik. Detta kan göras i till exempel bloggar, debattartiklar och strukturerade diskussioner” (Skolverket, 2011:143).

7

1.2 EU i Samhällskunskap 1b

EU som kunskapsområde berörs i det centrala innehållet för samhällskunskap 1b följande:

Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU. Internationella och nordiska samarbeten. Medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån grundläggande demokratimodeller (Skolverket, 2011:150).

Därefter följer diverse ämnen som är relevanta för EU och kan inkluderas i undervisningen såsom; mänskliga rättigheter, arbetsmarknaden, samhällsekonomi, media och information.

Det centrala innehållet berättar varken hur undervisningen ska bedrivas, vad som ska prioriteras eller hur de olika politiska systemen bör beröras. Det i sin tur skapar en frihet för lärare som använder sig av ämnesdidaktiska metoder för att driva undervisningen. Utmaningen för EU-undervisningen ligger i samhällskunskapsämnets dualistiska inslag där det inte är endast kunskaper som ska förmedlas. Det fostrande arbetet utgör en viktig del av ämnet vilket innebär en utveckling av demokratiska värderingar och kompetenser (Sandahl, 2011:15–16). Utöver de politiska kunskaperna så är samhällskunskapens mål och syfte att förmedla demokratiska värderingar och främja det demokratiska deltagandet (Skolverket, 2011:143).

1.3 Det dubbla uppdraget

Ämnet samhällskunskap är tvärvetenskapligt och har ett dualistiskt inslag. Det är inte endast kunskap som ska läras ut utan också värderingar och kompetenser. Ett dilemma som kan förekomma är vad som ska prioriteras; det fostrande värdegrundsarbetet där målet är att fostra aktiva demokratiska medborgare eller den vetenskapliga undervisning som inriktar sig på begrepp och teoretiska modeller (Långström, Virta, 2016:22–24; Sandahl, 2011:15–16). Avvägningen underlättas inte i ämnen såsom EU, där syftet är mångfacetterad och tiden knapp. Hur skall undervisningen bedrivas och vad är målet?

8

Som nämnt tidigare, så finns det inga särskilda regelverk eller hänvisningar till hur länge ett kunskapsområde ska drivas eller vad och hur läraren bör jobba med när det gäller den politiska EU-undervisningen. Alltså råder det en stor frihet hos läraren att välja bland syftet, materialet och undervisningsmetoderna.

9

2.Syfte och frågeställningar

Tidigare forskning kring EU-undervisningen har inriktats främst på stoffinnehållet och i vilken politisk kontext som undervisningen sker i. Saknaden av forskning kring lärares didaktiska överväganden i kunskapsområdet på gymnasiet gör det möjligt att undersöka hur undervisningen struktureras utifrån ämnesdidaktiska frågor. Syftet med studien är att undersöka hur olika samhällskunskapslärare på gymnasiet resonerar kring sin EU-undervisning i kursen Samhällskunskap 1b. Därefter är syftet att undersöka vilka möjligheter lärare upplever att de har för att främja en demokratisk kompetens i en europeisk kontext. Detta resulterar i följande frågeställning;

1. Vilka didaktiska överväganden och metoder tillämpas för EU-undervisningen för kursen samhällskunskap 1b?

2. Vilka möjligheter upplever lärare att de har för att främja demokratiska kompetenser genom EU-undervisning?

2.1 Problemformulering

Problemformuleringen härstammar från EU:s påverkan på den svenska politiken, medborgarens vardagsliv och individens roll inom det politiska systemet. Ett av de centrala innehållsmålen för undervisningen i samhällskunskap förmedlar om att skolan ska aktivt bidra till den demokratiska bildningen. Eleverna ska ha förutsättningar till att utveckla demokratiska kompetenser och kunskaper kring olika politiska system.

Utifrån Peter Walls (2011:117–121) licentiatuppsats så framkommer det en problematik kring EU undervisningen inom högstadiet. Undervisningen tenderar till att undervisas som ett utrikespolitiskt område där de didaktiska metoderna inte är ämnade för att främja elevernas politiska deltagande. För att driva vidare på Walls forskning, har jag valt att fokusera på undervisningsmetoder för EU undervisningen på gymnasiet och hur lärarna upplever på sina möjligheter för att öka elevers demokratiska kompetenser.

10

2.2 Avgränsningar

Uppsatsens avgränsning baseras på EU-undervisningen inom ämnet samhällskunskap på gymnasiet och främst kursen samhällskunskap 1b. Gymnasieutbildningen ligger i fokus för arbetet eftersom det vanligtvis är den sista gemensamma utbildningsnivån som gäller för majoriteten av medborgarna. Därefter ligger fokuset på lärarnas förhållning till didaktiska val, EU-undervisningens politiska dimensioner och demokratiska kompetenser.

11

3.Tidigare forskning

Den tidigare forskningen som kommer att beskrivas utgår från relevansen för arbetet. Alltså inkorporerar den ämnen som; EU-undervisning i den svenska skolan, politisk undervisning och demokratiska kompetenser. Därefter kommer forskning om undervisningsmetoder som främjar utvecklingen av de demokratiska kompetenserna att presenteras.

3.1 Svensk forskning kring EU-undervisning

År 2006 uppmanade regeringen skolverket att utvärdera EU-undervisningen i kursen samhällskunskap A på gymnasiet. Utvärderingen visade en stor skillnad i kvaliteten av undervisningen beroende på lärare och gymnasieskolans inriktning. Utvärderingen påpekade ytterligare att lärarna tyckte att det var svårt att välja stoffet i EU-undervisningen. Det som låg i fokus för undervisningen var främst EU:s historiska framväxt, institutioner och beslutfattandet, handeln och det europeiska ekonomiska samarbetet och arbetsmarknaden och den fria rörligheten inom EU (Skolverket, 2007). Värt att nämna är att frågor som var intressanta för elever såsom miljöfrågor och migration undervisades sällan i samband med EU (Skolverket, 2007:24–25). Därefter gavs rekommendationer för att revidera kursplanen för att främja EU-kunskaper hos eleverna. Syftet var att EU-undervisningen skulle framställas i en demokratisk kontext i linje med den svenska inrikespolitiken.

Peter Wall (2011) undersökte hur EU-undervisningen förhåller sig jämfört med den inrikespolitiska undervisningen. Walls (2011) licentiatuppsats undersökte EU-undervisningen och hur demokratiförankrad den var på högstadiet. Viktigt att påpeka att Wall gjorde sin studie före LGR11. Sedan införandet av LGR11 har EU uttryckts på ett mer explicit sätt i kursplanerna för samhällskunskapen. Detta gäller både för högstadiet och gymnasiet (Skolverket, 2011:150).

Problematiken som Wall (2011) utgår från är om EU presenteras att vara utrikespolitiskt i undervisningen. Det är så att det utrikespolitiska perspektivet innebär att individen som

12

ingår i det politiska systemet, inte upplever en möjlighet att påverka diverse politiska beslut. Det i sin tur förhindrar en utveckling av politiska systemtilltron som utgör en viktig del av den demokratiska kompetensen. När undervisningen integreras och används inom inrikespolitiken då skapas det en möjlighet för eleven att utveckla kompetenser som systemtilltro och värderingar där den kan påverka systemet (Wall, 2011:21–22). Wall jämför didaktiken i EU-undervisningen med den traditionella inrikespolitiska undervisningen och hur det i sin tur påverkar utvecklingen av elevers demokratiska kompetenser. Där utgår han från Jarls (2004:52–54) definition av demokratiska kompetenser som kommer att beskrivas i nästa kapitel. För att analysera politikundervisningen använder han sig av tre politikdimensioner som också förklaras i nästa kapitel; Polity, Policy och Politics. Syftet är att den politiska samhällskunskapsundervisningen måste inkorporera samtliga tre dimensionerna för att ge en fullständig bild av det politiska systemet. Den fullständiga bilden är nödvändig för att medborgaren ska kunna bedöma och analysera politiken (Wall, 2011, 19–20). Walls slutsats var att EU-undervisningen tenderade till att fokusera främst på EU:s framväxt och institutionella kunskaper. Det var dimensionen Polity som dominerade lärarnas EU-undervisning vilket därmed inte återspeglade hela den politiska bilden. Dessutom påpekade han att undervisningen användes i en utrikespolitisk kontext. Det påverkade elevernas möjlighet att utveckla en systemtilltro och kompetenser till att påverka beslut och processer inom EU (Wall, 2011:117–122).

Den inrikespolitiska undervisningen om Sveriges statsskick ansågs inkorporera samtliga politiska dimensioner där var av dimensionerna fick gediget utrymme. Som exempel återspeglade undervisningen; olika ideologiska föreställningar, politiska spänningar och politiska mål av det politiska systemet (Wall, 2011:117–122). Odenstad (2010:124–125) har analyserat skriftliga prov i samhällskunskap A och beskriver att EU-prov har en tydlig betoning på EU-institutionerna och den historiska framväxten. De kunskaper och begrepp som visas vara i fokus är; kol- och stålunionen, romfördraget, Maastrichtfördraget, fyra friheterna, EMU, ministerrådet, europeiska rådet, parlamentet och kommissionen. Hon påpekar att det görs lite anslutningar kring hur Sveriges politiska system är sammanlänkat med EU.

13

Därefter finns det en relevant kandidatuppsats som kombinerar EU-undervisning med det demokratiska uppdraget. Larsson (2015:11) utgick från en frågeställning som undersökte i vilken politisk kontext som EU presenterades i samhällskunskapsundervisningen på gymnasiet och vilka strukturella hinder som lärare upplevde fanns för att skapa en adekvat EU-undervisning. Resultatet var att deliberativa samtal ansågs vara en metod som främjade den politiska kompetensen och politiska systemtilltron. Han påpekade att deliberativa samtal som metod används ofta inom samhällskunskapsundervisningen men användes sällan inom EU-kunskapsområdet. EU presenterades ofta inom en ram av utrikespolitik och det största hindret för en gedigen EU-undervisning som lärarna upplevde var tidsbrist (Larsson, 2015:38–39).

3.2 Demokratiska kompetenser och undervisningsmetoder

Som tidigare nämnt så har skolan ett tydligt fostrande uppdrag för att bilda unga demokratiska medborgare. Ekman (2007) har undersökt svenska gymnasielevers inställning till ett aktivt medborgarskap i samband med hur gymnasieskolan lyckas med uppdraget att ge alla elever oberoende av gymnasieprogram eller bakgrund en demokratisk kompetens som främjar ett politiskt deltagande. Det som stod i centrum för studien var ifall elevers demokratikunskaper och politiska självförtroende skulle vara kopplade till attityder kring politiskt deltagande. I sin slutsats konstaterar hon att förmågorna är viktiga för det politiska deltagandet, dock så är det väsentligt att förstå hur de samspelar på en individuell nivå. Det är svårt att bestämma vilka kompetenser som är viktigare för en aktiv medborgare (Ekman, 2007:161–162).

Print (2012:113–125) beskriver olika didaktiska metoder som främjar utvecklingen av demokratiska kompetenser hos elever. De mest relevanta exemplen för den politiska EU-undervisningen kan vara; föreläsningar, klassdiskussioner kring sociala och moraliska problem, undersökningar, problembaserad inlärning, problematisering av kontroversiella frågor, debatter och ett deliberativt klassrumsklimat. Det som författaren påpekar vara väsentligt är att elevdeltagandet är nyckeln för inlärningen och utvecklingen av demokratiska kompetenser. Fortsättningsvis påpekar han att det är svårt att fastställa vilka specifika metoder som är bäst för att utveckla kompetenserna. Däremot utpekas metoder

14

som förhindrar utvecklingen av demokratiska kompetenser och de är; lärande baserat på memorering, icke-deltagande undervisning, okritiskt tänkande och dåligt förberedda lärare. Enligt läroplanen så skall undervisningen bedrivas i demokratiska former för att främja demokratiska värderingar och deltagande (Skolverket, 2011:6). Två metoder som kan anses demokratiska är; ett öppet klassrumsklimat och en deliberativ undervisning. Metoderna utgår från elevdeltagandet som utgångspunkt. Metoderna kan användas genom olika former i undervisningen och behöver nödvändigtvis inte ta en hel lektion utan snarare skapa en norm för hur elever förväntas att vara deltagande.

Det öppna klassrummet definieras av och utgår från sex variabler enligt Knowles och McCafferty-Wright (2015); främjandet av en pluralism av åsikter, mängden av tillfällen där studenter får uttrycka sina åsikter, problematisering av olika synsätt inom området, möjlighet till att uttrycka både majoritets- och minoritetsåsikter och bruk av dagsaktuella händelser som undervisningsunderlag (Knowles, McCafferty-Wright, 2015:256–260). Det öppna klassrumsklimatet kan främja elevers kunskaper och sociala förmågor som ökar deras möjlighet att delta i klassrummet och i samhället. International Civic and Citizenship Education study (ICCS) är en studie som utgår på att undersöka hur väl ungdomar i olika länder förbereds för att delta som demokratiska medborgare i samhället. ICCS 2009 visade att höga medborgerliga kunskaper inte alltid främjade ett aktivt medborgarskap. Forskarna påpekade att en hög medborgerlig kunskap i kombination med ett öppet klassrumsklimat gav bästa förutsättningar för ett aktivt medborgarskap. Det krävs en förmåga att orientera sig i den komplexa politiska världen och en kompetens att applicera sina kunskaper (Knowles, McCafferty-Wright 2015:261–266).

En deliberativ undervisning utgår från ett öppet samtal mellan grupper och individer där målet är att uppnå konsensus. För att något ska anses vara genuint deliberativt så behöver tre kriterier att uppnås. Först, så måste frågan som diskuteras vara ifrågasatt där det finns utrymme för flera legitima förhållningssätt. Det andra och tredje kriteriet är att problematiseringen ska ske offentligt och elever ska ha möjligheter till att reflektera kring ämnet (Avery, Lee, Simmons, 2013:105–106). När diverse perspektiv främjas och förekommer så skapas det en uppskattning av andras uppfattningar. Dessutom kan ett intresse väckas genom diskussioner kring olika relevanta samhällsfrågor som låter

15

eleverna uttrycka sina åsikter och därmed öka den sociala kompetensen. För att det ska lyckas, så måste eleverna vara utrustade med relevanta förkunskaper för att samtalen ska bli av kvalitet (Avery, Lee, Simmons, 2013). Larsson (2007) undersökte hur deliberativa samtal påverkade utvecklingen av medborgerliga kompetenser och förmågor. Samtalen utvecklade elevers förmåga att uttrycka sig, uppskatta andras uppfattningar och ökade intresset för ämnet. Det i sig hjälper eleverna att utveckla den deliberativa kompetensen som kan främja elevens förutsättningar till att delta demokratiskt (Larsson, 2007:172– 181). Andersson (2012) undersökte också vilka effekter en deliberativ undervisning kan ha på elevers kunskaper och demokratiska värderingar. I hans slutsats påpekar han att den deliberativa metoden potentiellt kan ha positiv inverkan på elevers förmågor och demokratiska värderingar. I jämförelse med traditionell undervisning anses det vara minst lika effektivt eller bättre för utvecklingen av demokratiska värden och kompetenser (Andersson, 2012:152–154).

Den tidigare forskningen kring EU-undervisningen har en fokus på stoffinnehållet kring hur EU framförs i klassrummet. Sedan lanseringen av LGY11 har det inte forskats mycket kring ämnet och lärares didaktiska förhållningssätt till ämnet är förutom Larssons (2015) examensarbete, ostuderat. Denna studien lägger ett explicit fokus på frågorna vad, hur och varför undervisar lärare kring EU i kursen samhällskunskap 1b. Helheten som de didaktiska frågorna skapar kring undervisningen är viktig att belysa. Då skapas en tydlighet kring hur undervisningen är strukturerad och vad innehållet har för syfte. Dessutom kan det vara av nytta hur det förhåller sig till det demokratiska uppdraget som ska utveckla elevers värderingar och kompetenser. Mitt arbete ska genom intervjuer bidra till en ökad insikt kring lärares ämnesdidaktiska förhållningssätt till EU och hur det interagerar med lärares upplevda möjligheter kring utvecklingen av elevers demokratiska kompetenser genom EU-undervisningen i kursen samhällskunskap 1b.

16

4. Teoretiskt ramverk

4.1 Politikundervisning och demokratiska kompetenser.

För att analysera materialet utifrån frågeställningen har jag valt att utgå från olika begrepp som är relevanta för ämnet. Samhällskunskapen ska utveckla elevers kunskaper men också kompetenser och värderingar för att verka i det demokratiska samhället, i detta fall EU. Målet är att analysera lärarnas undervisningsmetoder, vilka funktioner de fyller och hur det samspelar med att förbereda eleven till att vara en demokratiskt kompetent medborgare i en europeisk kontext. Uppsatsens teoretiska ramverk kring politiska dimensioner och demokratiska kompetenser skapar en möjlighet att analysera hur undervisningen är strukturerad och vilka ändamål den fyller. Begreppen belyser hur didaktiska tillvägagångssätt förhåller sig till skolans fostrande arbete och vilka demokratiska kompetenser de främjar. Eftersom samhällskunskapen ska fylla ett demokratiskt fostrande funktion, är det av nytta att analysera undervisningen som det ska ske igenom.

Först görs en framställning av vilka kompetenser en demokratisk medborgare bör ha för att verka i ett demokratiskt samhälle. Att eleven skall kunna verka i det demokratiska systemet är en central del av målet med samhällskunskapsundervisningen. EU är ett politiskt system där de svenska invånarna har en möjlighet till att påverka och delta. Därefter framkommer en redogörelse utifrån den tidigare forskningen kring vad som skapar en fullständig politisk undervisning för att eleven ska få en fullständig bild av det politiska systemet. Det utgår från politik som ett fält med tre dimensioner; Polity, Policy och Politics. Relevansen med de fördelade politiska dimensionerna är att de ska främja en utveckling av kunskaper samt ett analytiskt tänkande hos eleverna (Wall, 2011:19).

Demokratiska kompetenser kan nyttjas i diverse politiska skeenden, vare det sig den nationella politiska arenan eller den europeiska. Jarl (2004:52–54) beskriver två huvudkomponenter för en uppbyggnad av den demokratiska kompetensen. Den första består av ett politiskt självförtroende som baseras på; självtilltro och systemtilltro. Det politiska självförtroendet innebär att individen har en förmåga att använda sina politiska

17

kompetenser och har en tro till att den egna rösten kan påverka. Systemtilltron utgår från hur påverkningsbart det politiska systemet upplevs vara av medborgaren. Utvecklingen av det europeiska politiska självförtroendet kan vara väsentligt för ett deltagande i den europeiska politiken och utvecklingen av förtroendet för det demokratiska systemet (Wall, 2011:14–15). Den andra delen innefattar politiska egenskaper och förmågor som kan delas in i; politiska kunskaper och politiskt intresse. För att ha en demokratisk kompetens så krävs det att individen innehar alla dessa delar (Jarl, 2004:54; Wall, 2011:14–15). Demokratiska kompetenser och dess innebörd är betydande för att analysera undervisningens innehåll och vilka av elevers kompetenser den ämnar att utveckla.

Analysen av vad lärarna undervisar kring kommer att besvaras utifrån tre politikdimensionerna som Wall (2011:19–20) använder sig av: Polity, Policy, Politics. Polity avser ordningsramarna som omger det politiska handlandet såsom strukturer, lagar och rättsordningen. Policy fokuserar på politiska sakområden som innehåll och mål. De kan exemplifieras som politikområden som skola och sjukvård, samhällsfrågor och politiska förslag. Policy är det som EU faktiskt arbetar med, ska arbeta med och vad som är relevant för institutionens agenda. Politics utgår från de involverade aktörernas handlingar såsom maktinsatser och konfliktstrategier. För att främja utvecklingen av politiska kunskaper och demokratiska kompetenser så är det väsentligt att politiken ses som en helhet. För att utveckla en systemtilltro, så krävs det att det politiska systemet återspeglas som påverkningsbart och inrikespolitiskt. Wall (2011:21–23) använder sig av tre kännetecken som bedömer hur inrikespolitisk en undervisning är: inflöde av preferenser från medborgarna till det politiska systemet, pluralism av åsikter i det politiska systemet och hur det politiska systemet påverkar medborgarnas vardag. Det är något som återspeglas väl inom den inrikespolitiska undervisningen men som enligt Wall kan brista i EU-undervisningen. Syftet är att klarlägga kring vilka politikdimensioner det är som lärare undervisar kring och vilka demokratiska kompetensers utveckling som läggs i fokus.

Undervisningsmetoderna påverkar elevers kompetensutveckling och är därmed relevanta att analysera. Det kan jämföras med olika studier kring vilka undervisningsmetoder som

18

är effektiva för utvecklingen av de demokratiska kompetenserna som Jarl (2004:52–54) definierar. Undervisningsmetoderna nämns och beskrivs i förra kapitel om tidigare forskning och består av; ett öppet klassrumsklimat och en deliberativ undervisning som placerar elevdeltagandet i fokus. Det nämns också i läroplanen att undervisningsmetoderna ska inte endast vara demokratifrämjande utan också bedrivas på ett demokratiskt sätt (Skolverket, 2011:6). Demokratiska undervisningsmetoder definieras i arbetet att elever ska ha en förutsättning till att aktivt delta och vara en central del av undervisningen snarare än att styra den. Den politiska undervisningen bör främja elevdeltagandet och främja utvecklingen av de sociala och politiska kompetenserna som efterfrågas hos en demokratisk medborgare.

Den didaktiska frågan varför analyseras utifrån två perspektiv. Först, hur undervisningens syfte interagerar med utvecklingen av de demokratiska kompetenserna som; politiska kunskaper, politiskt intresse, systemtilltro. Därefter är det viktigt att observera ifall det ligger i linje med skolans demokratiska uppdrag och vilket syfte EU-undervisningen är avsett till. Läroplanen GY11 påpekar tydligt att undervisningen ska främja demokratiska värderingar, relevanta kunskaper för att agera demokratiskt och vad deras roll är som en europeisk medborgare. Varför frågan bör vara den didaktiska frågan som undervisningen grundas på. Svaret på varför frågan bör vara avgörande när det gäller stoffurvalet och undervisningsmetoderna (Wall, 2011:123–124).

EU-undervisningen belyses utifrån demokratiska kompetenser som ett mål för utvecklingen av elevers förmågor och det politiska självförtroendet. Kompetenserna skapar konkreta mål i relation till samhällskunskapens demokratiska uppdrag. Därefter används de politiska dimensionerna som ett mål för det politiska stoffinnehållet. Syftet är att återskapa det politiska systemet som en helhet för att elever ska förstå hur systemet verkar, fungerar och vad individens roll är i systemet. Till det appliceras också undervisningsmetoder för hur kompetenserna ska utvecklas och hur stoffet ska appliceras.

19

5.Metod

Uppsatsen baseras på en kvalitativ ansats som ett fallstudie där målet är att undersöka hur olika lärare resonerar kring sin EU-undervisning i kursen samhällskunskap 1b. Studien utgår från sex verksamma samhällskunskapslärares praktik och metoden undersöker deras tankegång och erfarenheter kring hur de går tillväga kring deras EU-undervisning.

5.1 Val av metod

Metoden har anpassats efter syftet och forskningsfrågorna vilket gör att den består av en kvalitativ metod i form av semi-strukturerade intervjuer. Motivet bakom den kvalitativa metoden beror på att det som undersöks är hur lärare tänker och resonerar kring sin EU undervisning vilket gör det lämpligt att använda sig av den kvalitativa metoden. Intervjuerna är fokuserade på att lärarna ska på egen hand utveckla vad, hur och varför de undervisar kring EU och hur de upplever sina möjligheter till att utveckla elevers demokratiska kompetenser (Silverman, 2014:43, 48). En kvantitativ ansats hade lagt fokuset på siffror med en större mängd av data kring undervisningsmaterialet, undervisningsmetoder och syftet bakom undervisningen (Bryman, 2012:621–622). Genom intervjuerna kan jag däremot få ta en del av lärarnas subjektiva bild om ämnet och deras undervisning (Silverman, 2014:253). I detta finns en styrka där varje situation är unik som kan leda till upptäckten av olika fenomen.

Semistrukturerade intervjun är en relativ öppen metod vilket ger en huvudstruktur samtidigt som den inte förhindrar en flexibilitet. Öppna frågor kan ge en insikt kring deltagarens egna erfarenheter, uppfattningar och representationer av verkligheten (Silverman, 2014:172). Semistrukturerade intervjuer kan också vara till hjälp för att systematisera arbetet. Genom att använda sig av en intervjuguide kan varje intervju undersöka ämnet utifrån liknande frågeställningar vilket kan underlätta skapandet av gemensamma koder och resultat. Dessutom kan frågorna användas till att hålla intervjuns fokus vid det specifika ämne (Bryman, 2012:472–473). Någonting som bör beaktas är att inte ha för många förutfattade meningar kring ämnet och frågeställningar som är alldeles

20

för specifika för att upptäcka alternativa idéer eller uppfattningar (Bryman, 2012:471– 472).

5.2 Urval av intervjupersoner

Urvalsprocessen bestod både av målinriktat och bekvämlighetsurval. Det målinriktade urvalet har använts för att deltagarna i studien ska vara relevanta för syftet av undersökningen (Bryman, 2012:418). Urvalet bestod av verksamma lärare som är behöriga och undervisade på gymnasieskolan inom ämnet samhällskunskap. Det är för att samhällskunskap är det skolämne som berör kunskapsområdet EU explicit i det centrala innehållet (Skolverket, 2011:150). Utöver det så fanns det ett urval utifrån skolorna som lärarna undervisade på som skulle vara högskoleförberedande. Inom samhällskunskapsämnet, så är kursen samhällskunskap 1b mer förekommande i högskoleförberedande program jämfört med yrkesförberedande. Bekvämlighetsurvalet grundade sig i att det är svårt att få kontakt med lärare under tiden som arbetet skrevs då arbetsbelastningen ökar i slutet av skolåret. Som anpassning till det så gjordes det inga urvalskriterier utifrån statistiska grunder så som ålder, kön eller erfarenhet.

Det var sex lärare som beslöt sig att delta i studien, fem män och en kvinna. Deltagarna arbetar på fyra olika högskoleförberedande skolor, i två olika kommuner. Samtliga deltagare är samhällskunskapslärare, undervisar eller har undervisat i kursen samhällskunskap 1b och kunskapsområdet EU explicit. Utifrån det, så kan de didaktiska resonemangen utvecklas kring hur arbetsområdet undervisades. Erfarenheten bland lärarna skiljer sig åt, från ett års erfarenhet till över tjugo år. I detta fall kan det ses som en styrka, där erfarenhetsnivån ger en variation hos deltagarnas undervisningspraktiker som kan återspegla hur olika lärare väljer att undervisa i EU. Variationen av deltagares erfarenhet ger en inblick kring lärarnas skilda didaktiska överväganden och upplevelser som kan förekomma i samband med EU-undervisningen.

21

5.3 Procedur

Lärarna kontaktades via e-post med en presentation av undersökningssyftet och ämnet. Därefter bestämde deltagarna tid och plats för intervjun som varade från 35–45 minuter. Inspelning av intervjun utfördes för att samla in material för att underlätta bearbetningen av informationen för undersökningens frågeställning och syfte. Materialet utgör grunden för uppsatsens kapitel kring resultat, analys och slutsats.

Intervjuarna var semi-strukturerade och baserades på en intervjuguide. Eftersom syftet med den kvalitativa metoden är att få intervjupersonerna att uttrycka sin verklighet och perspektiv så var intervjun strukturerad i två olika delar utifrån undersökningens syfte. Fokuset var på didaktiska överväganden i EU-undervisningen som; vad, hur och varför och sedan kring lärarnas berättelser kring den upplevda möjligheten att utveckla en demokratisk kompetens. Lärarna hade friheten att uttrycka hur de undervisade kring kunskapsområdet och själva definiera vad som anses vara en politisk eller demokratisk kompetens. Deltagarnas intervjuer spelades in, bearbetades och sedan tolkades. Det gav grunden för presentationen av resultatet och analysen av datan.

5.4 Undersökningens tillförlitlighet

Tillförlitligheten i den kvalitativa forskningen presenteras av Bryman (2012:389–390) där den består av reliabiliteten och validiteten. Den externa reliabiliteten består av möjligheten till att replikera studien. Där blir det svårt för den kvalitativa metoden eftersom det är svårt att återskapa sociala miljöer. För att motverka det har undersökningens process beskrivits för att öka studiens reliabilitet och transparens (Bryman, 2012:389–390). Den interna reliabiliteten handlar om hur forskarna är överens om vad som sägs och hörs (Bryman, 2012:390). Det kan inte appliceras i detta fall då undersökningen gjorts enskilt. Den externa validiteten är däremot en svag punkt i studien. Den sociala miljön, urvalets mängd och specifikation skapar svåra möjligheter till generaliseringar i andra sociala sammanhang (Bryman, 2012:390). Studiens tillvägagångssätt har beskrivits och intervjuguiden som la grunden för studiens resultat del har inkluderats för att öka transparensen för den kvalitativa forskningen.

22

5.5 Forskningsetiska principer

Uppsatsen utgår från Vetenskapsrådet (2002:7–14) forskningsetiska principer som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Deltagarna har fått information kring syftet med uppsatsen och det frivilliga deltagandet som kunde avbrytas när som helst. Informationen presenterades via e-post och intervjutillfället via en muntlig redogörelse. Intervjuerna har spelats in med deltagarnas tillåtelse och enligt GDPR. Samtycket och anonymiteten underströks också vid intervjutillfället och både insamlingen och redovisningen av data har gjorts i enlighet med dataskyddsförordningen. För att minimera risken för identifikation, har intervjufrågorna anpassats så att deltagarna inte hade ett behov av att ange egna eller skolans uppgifter. Deltagarna har namngivits i arbetet som A, B, C, D, E, F för anonymitetens skull.

5.6 Metoddiskussion

Studiens resultat är relaterat till metodens kvalitativa tillvägagångssätt. Resultatet hade kunnat se annorlunda ut beroende på mängden av deltagare och deltagarnas skiljande undervisningsinnehåll. Dessutom bör inte några generaliserande slutsatser att dras på grund av det begränsade urvalet. Däremot har de sex deltagarna givit diverse perspektiv och återspeglade hur undervisningen kan se ut i verkligheten vilket ger en tillfredsställande mängd av underlag för att besvara studiens syfte. EU-undervisningen kan studeras utifrån olika metoder där en kvantitativ ansats skulle kunna ge ett annorlunda perspektiv på frågorna vad, hur och varför. Däremot var det väsentligt för studiens syfte att få höra respondenternas perspektiv och insikter utifrån deras egna berättelser. Där hade deltagarna möjlighet att utveckla sina resonemang och skapa en struktur i den ämnesdidaktiska tankegången. I en studie med fler deltagare skulle ett urvalskriterium kunnat appliceras utifrån statistiska grunder som kunde analysera lärares didaktiska förhållningssätt utifrån faktorer som till exempel; erfarenhet, bakgrund och kön.

23

6. Resultat

Resultatet kommer att redovisas utifrån insamlade data av vad lärare undervisar kring, hur de undervisar och varför de undervisar som de gör inom EU-kunskapsområdet. Därefter kommer deras upplevelser kring den egna möjligheten att påverka elevernas utveckling av demokratiska kompetenser att beskrivas i en europeisk kontext.

6.1 Innehållet av EU-undervisningen inom SA1b.

Lärarnas resonemang kring innehållet i Eu-undervisningen har både likheter och skillnader. Kunskapsområdet EU förekom hos samtliga deltagare som ett eget moment där undervisningen fokuserade på institutionen. En tabell kommer att redogöra för deltagarnas fokus och nyckelbegrepp av undervisningsinnehållet och tiden som de använde sig av för EU-undervisningen. Det är för att skapa en bild av hur lärare uttrycker sig, vilka begrepp och områden de tycker är väsentliga och vad de inkluderar i undervisningen.

Deltagare Fokus Omfattning

A Vad är EU? Organisationens funktioner och mål, medborgarens roll → demokratibegreppet → Aktuella

händelser →Hur EU påverkar mig →

sammanlänkningen och skillnaderna med Sverige → EU rollspel.

Medborgarens rättigheter och skyldigheter. Samhällsstyre, demokrati, mänskliga rättigheter och medborgarens roll.

6 veckor.

B Historia, förekomsten av EU → institutionerna och deras roll → liten förankring till det svenska statsskicket. Institutioner, historisk bakgrund, strukturer.

3–4 veckor.

C Skillnader mellan politiska strukturer i EU/Sverige → Organisationens strukturer, funktioner och mål→ Hur fungerar det utifrån demokratibegreppet? → EU:s påverkan på vardagen → Medborgarens rättigheter & skyldigheter → EU rollspel

Demokrati, strukturer och medborgarens roll.

6 veckor.

D Historisk bakgrund → institutioner → hur fungerar demokratiska beslut → EU:s maktfördelning → fördelar och nackdelar med samarbetet → Hur berör Eu medborgaren. →

24

Strukturer, demokrati och EU:s uppbyggnad.

E Historisk bakgrund → Institutioner roll och strukturer av EU jämfört med Sverige → Demokrati & maktdelning → Medias roll och källkritik.

Demokrati, politiska strukturer, media och politiska händelser.

6 veckor.

F Historisk bakgrund → Hur Eu är uppbyggt → Demokrati & maktfördelning → Jämförelse mellan EU och Sverige → Media och källkritik.

Demokrati, politiska system, media och politiska händelser.

6 veckor.

Resultatet visade hur undervisningstiden varierade för området, lärarna undervisade allt från tre veckor upp till sex veckors tid vilket i sig påverkar områdets innehåll och omfattning. Innehållet varierade från den historiska bakgrunden till medborgarens roll vilket motiveras av att lärarna skapar en undervisning utifrån det centrala innehållet, tidsomfattningen och egna kunskaper kring ämnet. Den historiska bakgrunden till EU:s utveckling förekommer hos majoriteten. En av deltagarna som inte använde sig av det historiska perspektivet resonerade att hen använder sig av det i historieundervisningen där det är som mest relevant för det centrala innehållet. Dessutom kände hen att tiden för EU-undervisningen var knapp och kunde användas på ett mer effektivt sätt. Demokratibegreppet användes av majoriteten av deltagarna som nyckelbegreppet. Där hänvisades det till det centrala innehållet av samhällskunskapsämnet och relaterade till elevernas förståelse av hur EU påverkar dem som individer.

Lärarna i stort sett prioriterade politiska strukturer och hur EU arbetar. Det resonerades kring hur viktigt det är att förstå den politiska spelplanen för att skapa ett politiskt deltagande. Övervägande delen fokuserade också på likheter och skillnader i hur Sverige och EU styrs och vad det innebär utifrån demokratibegreppet. Aktuella händelser som undervisningsmaterial var också förekommande men i mindre utsträckning. Specifikt var det Brexit som har använts som ett ämne som intresserar elever men också som lärarna kunde använda utifrån olika perspektiv som; medias roll i politiken, hur EU förändras och hur de som medborgare påverkas av det. Undervisningen drivs främst inom en europeisk kontext där fokuset är på EU och hur det fungerar. En del av deltagarna försöker skapa ett inrikespolitiskt moment där de jämför styrelseskick mellan Sverige/EU och hur

25

demokratin fungerar i dessa politiska system. Däremot kan det förekomma att EU är ett block för sig och undervisas separat från den svenska inrikespolitiken. Det försvårar skapandet av den demokratiska kontexten där EU delvis styr och påverkar Sverige, samtidigt som svenska medborgare påverkar EU. Moment som till exempel pluralism av åsikter i det politiska systemet förekommer sällan.

Majoriteten av deltagarna var eniga att EU var ett område som förtjänar ett större undervisningsutrymme. Det är för att på ett gediget sätt återspegla hur viktig institutionen är för det svenska samhället, elever som individer och vilken roll de som europeiska medborgare innehar. Att EU bör inkluderas mer inom inrikespolitiken och sammanlänkas med det svenska statsskicket var också något som några av deltagarna ska försöka implementera i framtiden. Hur olika svenska eller europeiska partier återspeglas i EU implementeras sällan och där förekommer det en avvägning kring vad som anses vara väsentligt, förståelsen av politiska strukturer eller hur svenska partier agerar inom EU. Tidsramen för undervisningen sätter gränser på vad lärarna tycker de hinner med vilket leder till prioritering av innehållet. Elevers EU förkunskaper och bristande intresse av institutionen identifierades som utmaningar i undervisningen.

6.2 Hur undervisar lärarna i kunskapsområdet EU i SA1b?

Hur lärare undervisar i ämnet kommer också att redovisas i en tabell för tydlighetens skull. Tabellen kommer bestå av variabler såsom; material, undervisningsmetoder och examinationer som ska redogöra för hur lärare arbetar med området.

Deltagare Material Undervisningsmetoder Examinationer

A Primära källor; EU-och regeringens hemsidor, Artiklar Skapar eget material. Föreläsningar, Filmvisning, Elever får arbeta själva med artiklar, framföring av kontroversiella

filmer/politiska rörelser med diskussion, EU-Rollspel som är förenklat

Prov, jämförelser mellan

EU och Sveriges styrelseskick, lagstiftning, demokratibegreppet. B Lärobok, Internetkällor

Föreläsningar, PowerPoint. Prov, kryssfrågor kring institutioner och EU.

C Primära källor;

Eu- och

regeringens

Föreläsningar, Filmvisning, Tvärgruppsdiskussioner, EU-rollspel som är förenklat

Prov, Jämförelser mellan EU och Sveriges styrelseskick,

26 hemsidor.

Internet källor och Artiklar.

demokratibegreppet. EU:s beslutprocess och lagstiftning. D Primära källor; Eu- och regeringens hemsidor. Liten användning av läroböcker. Föreläsningar, instuderingsfrågor.

Prov, Deskriptiva frågor kring hur EU fungerar. Analyserande frågor kring demokratibegreppet i EU. E Internetkällor och Primära källor från EU och Regeringen som utgör en stor del av materialet, Lärobok

Föreläsning, elever arbetar på egen hand, diskussioner.

Prov, Jämförelser mellan EU och Sveriges demokratiska

uppbyggnad, EU:s

historia, källkritik kring media och EU.

F Internetkällor och Primära källor från EU och regeringen som utgör en stor del av materialet, Lärobok

Föreläsning, elever arbetar på egen hand och inhämtar kunskap, diskussioner.

Prov, Jämförelser mellan EU och Sveriges demokratiska

uppbyggnad, Arbete med Eu, media och källkritik.

Hur lärarna undervisar i kunskapsområdet utgår från att eleverna behöver förkunskaper för att ha en grundförståelse av institutionen, kunna medverka i diskussioner eller använda sig av begrepp för analyser. Det skapar förutsättningar för en stor mängd av föreläsningar där läraren kan använda sig av sin expertis kring vad som är viktigt och ge eleverna en vägledning för vad som är väsentligt. Klassdiskussioner är något som förekommer i mindre utsträckning vid olika tillfällen men som tenderar till att domineras av få elever som är kunniga inom ämnet. Det kan relateras till ett lågt intresse och kunskapen i EU vilket försvårar ett större diskussionsdeltagande. Användning av aktuella händelser för diskussionsunderlag används i någon utsträckning av olika lärare där Brexit är det dominerande temat. Två lärare använder sig av ett EU-rollspel där fokuset ligger på att få eleverna att få känna på hur demokratin i EU fungerar och hur beslut kan fattas. Där förekommer det vilka intressen olika länder kan ha och hur deras makt återspeglas i relation till andra. Även läraren D vill i framtiden inkludera detta i sin framtida undervisning. Samtliga lärare använder sig av ett slags kollegialt samarbete där de diskuterar eller planerar innehållet av kunskapsområdet med sina kolleger.

27

När det gäller materialet som lärarna använder sig av finns det variationer mellan deltagarna. De som väljer att inte använda sig av läroböcker påpekar att böckerna blir snabbt utdaterade eftersom EU ständigt förändras. Däremot finns det fördelar enligt andra att läroböckerna är en god grund att börja i för att främst bilda en förståelse av den komplexa institutionen. Samtliga lärare använder sig av Internetkällor där de resonerar att utbudet av stoff är stort och ofta direkt anknutet till institutionen.

Examinationerna skiljer sig åt, där lärarna angriper ämnet från olika perspektiv och kunskapsmål. Formerna av examinationen för ämnet är någorlunda lika för deltagarna, oftast i form av ett skriftligt prov. Något som är gemensamt för de flesta deltagarna är fokus på EU:s organisation, hur det fungerar och hur det ser ut jämfört med svenska demokratin. Därefter skiljs det åt beroende på hur lärarna resonerar kring syftet av undervisningen och stoffinnehållet.

6.3 Vad är syftet bakom EU-undervisningen?

Resonemanget bakom syftet med EU-undervisningen grundar sig hos samtliga deltagare i att få elever att lära känna, förstå och intressera sig för EU. Demokratibegreppet är väsentligt för EU-undervisningen där lärarna försöker problematisera institutionens roll och hur det samspelar med medlemsländerna. Syftet hänger ihop med undervisningsmetoderna där läraren vill skapa en kunskapsgrund för att eleverna ska förstå EU:s struktur, hur institutionen verkar och påverkar deras liv. Lärarna utgår från läroplanen och det centrala innehållet som syftet bakom undervisningen. Där menar de att förståelsen av det politiska ramverket är väsentlig för ett politiskt deltagande. Lärare C (personlig kommunikation, 25 april 2019) sade:

Sen är elevernas EU-förståelse väsentligt för att om de inte förstår ämnet så kommer de inte känna en anledning för att engagera sig i EU frågorna.

Det är lärare som utvecklar och påpekar betydelsen av förståelsen av hur eleverna själva kan påverka EU genom både sin rösträtt och agerande. Syftet med det är att eleven ska förstå vad institutionen innebär för den. Lärare A (personlig kommunikation, 24 april 2019) sade:

28

Det är viktigt för eleverna att ha en grundläggande förståelse av EU:s påverkan på deras liv som förhoppningsvis kan främja deras nyfikenhet och intresse kring hur de kan påverka institutionen.

De påpekar att det är skolans syfte och ansvar att se till att eleverna får en adekvat utbildning som utvecklar deras politiska förmågor och kunskaper inom EU området. Lärarna motiverar det demokratiska uppdraget genom att påpeka vad målet med undervisningen är och förhoppningsvis få eleverna till att rösta i EU-valet i framtiden. Dessutom relateras detta till skolans utjämnande roll, där elever förtjänar att få en likvärdig undervisning för att ha en politisk grund att stå på. Ett kollegialt samarbete används i syftet för att lärarna ska tillsammans skapa ett gediget kunskapsområde där de tillsammans diskuterar det centrala innehållet och kunskapskraven. Det används också för att skapa en likvärdig utbildning för skolans elever. Att elever ska självständigt kunna göra beslut, ha en egen uppfattning och motivera sitt beslut eller tyckande ansågs också som ett väsentligt moment. Där resonerar lärarna att eleverna ska kunna motivera sina egna ståndpunkter kring olika samhällsfrågor. Det fördjupas genom undervisning kring jämförelser mellan styrelseskick och demokratins uppbyggnad, medias roll kring EU, argumentationer av sina egna ståndpunkter och källkritik. Därefter finns det utmaningar med ämnet kring elevers bristande förkunskaper och intresse för EU. Det skapar en utmaning som leder till en prioritering av undervisningsinnehåll och undervisningsmetoder.

6.4 EU-undervisning och upplevelsen kring utvecklingen

av demokratiska kompetenser.

Den första intervjufrågan för den andra frågeställningen bestod av vad lärare anser vara väsentligt för att inneha en politisk eller demokratisk kompetens. Där hade samtliga lärare relativt liknande resonemang i att den demokratiska kompetensen bygger på; en förståelse av den politiska strukturen, förståelse av demokratibegreppet, förståelsen av hur individen påverkas av institutionen och hur medborgaren kan påverka institutionen, hur Sverige samspelar med institutionen och ett intresse för ämnet. Det relateras till syftet i undervisningen där lärarna försöker väcka ett EU-intresse och därefter utöka kunskapen och förståelsen av området.

29

Därefter fokuserade intervjun på att undersöka vilka möjligheter lärarna upplevde att de hade för att främja elevers demokratiska kompetenser i en europeisk kontext. Där framgick det tydligt att lärarna upplevde goda möjligheter för att utveckla elevers demokratiska kompetenser angående EU. Deltagarna ansåg att de hade en möjlighet till att:

• Lyfta fram samhällsfrågor och problem

• Att väcka intresse och engagemang för EU och politiken

• Öka kunskaperna och förståelsen av den politiska strukturen och medias påverkan • Visa vilken makt medborgaren innehar med sin egen röst

• Påverka perspektivtagandet och källkritiska förmågor

Deltagarna berättar om att skolan och lärarna har och känner ett stort ansvar i utvecklingen av demokratiska kompetenser inom EU och förstår att de spelar en central roll i det demokratifostrande arbetet. Lärare F (personlig kommunikation, 26 april 2019) nämner:

Jag skulle vilja påstå att skolan är ensamt i ansvaret kring den demokratiska EU-fostran och skapandet av en EU-medvetenhet.

Lärare B (personlig kommunikation, 24 april 2019) följer:

Skolan har enligt mig den absolut största rollen att spela i att utveckla en politisk kompetens. Att få med elever, få dem att känna sig som deltagande och bidra till deras medborgerliga bildning gör mitt jobb som lärare betydelsefullt.

Angående möjligheten att påverka elevernas förmågor och värderingar i EU-undervisningen sa läraren D (personlig kommunikation, 25 april 2019):

Jag känner en stor möjlighet till en påverkan eftersom ganska många elever är omedvetna eller ointresserade av EU när de börjar skolgången. På så sätt är det möjligt att göra skillnad genom att väcka ett intresse och engagemang.

Lärare E (personlig kommunikation, 26 april 2019) beskrev:

Som lärare så hoppas man till att bidra till en utveckling av demokratiska kompetenser. Däremot kan det vara utmanande att mäta vad eleverna lärt sig av detta jämfört med andra

30

ämnen. Samhällskunskapen är ett stort ämne som består av fyra områden där man skulle önska sig ha längre tid med områden såsom EU för att kunna fördjupa sig i ämnet.

Lärarna påpekar också att även om de känner stora möjligheter så finns det utmaningar med arbetet kring demokratiska kompetenser, politiska förmågor, intressen och EU. Konkretiseringen av EU nämns som en av de faktorer som försvårar ämnet, där EU kan anses som något abstrakt och långt borta. Lärare E (personlig kommunikation, 26 april 2019) lyfter också fram elevens helhetsperspektiv:

Det är svårt för oss som lärare att se elevernas helhetssituation. De har det svårt och är oftast stressade med nationella prov, betygen och samtidigt ska vi i slutet av året arbeta med EU-undervisningen som är ett av de svåraste ämnen i politiken.

Därefter är det återigen det begränsade tidsutrymmet inom Samhällskunskap 1b som skapar ett dilemma hos lärarna där de måste välja vad som bör prioriteras. Lärarna får ofta då exkludera stoff såsom till exempel de olika svenska partiers åsikter i EU. Lärare F (personlig kommunikation, 26 april 2019) resonerar som:

På grund av det begränsade tidsutrymmet så får man prioritera. Att ha en förståelse

av hur systemet, lagstiftningsprocessen och maktdelningen fungerar är nog mer väsentligt än faktakunskaper kring hur olika svenska partier uttrycker sig i EU.

I stort sett så upplever lärarna att de har en stor möjlighet till att påverka och utveckla kompetenser kring EU dock så är de medvetna kring de olika hinder som finns.

31

7. Analys

Analysen kommer att förhålla sig till strukturen som presenterades i resultatdelen. Ett analytiskt perspektiv intas utifrån relevanta begrepp och teorier som kommer att appliceras enligt presentationen i det teoretiska ramverket.

7.1 Innehållet av EU-undervisningen inom SA1b.

När det gäller frågan vad lärare undervisar i EU-kunskapsområdet utifrån de politiska dimensionerna Polity, Policy och Politics så förekommer det ett gemensamt mönster. Det finns ett starkt fokus på Polity delen där syftet är att lära elever kring EU:s grunder, strukturer och funktioner. Polity i EU kontexten berörs starkt av samtliga lärare där de flesta lägger mycket tid på det politiska ramverket som EU utgår från. I sina uttalanden motiverar lärarna att det är sammankopplat med hur förståelsen är grunden för en framtida politiska medverkan. Det är oftast förkunskaperna som brister hos eleverna i årskurs 1 på gymnasieskolan. Den historiska bakgrunden fokuserar främst på kunskaper och skapandet av ett intresse för området där eleven ska känna till bakgrunden, värdegrunden och orsaken till institutionen. Det är däremot inte alla som lägger krut på EU:s historia och istället föredrar att prioritera tiden på annat såsom EU-rollspel. EU-rollspelet nämns som en metod som är mångfacetterad och visar hur det politiska ramverket styr samarbetsöverenskommelser, vilka sakfrågor och politiska ståndpunkter som framkommer och prioriteras och hur oenigheter kan lösas med kompromisser. Utifrån demokratiska kompetenser så påverkar det utvecklingen av elevers politiska kunskaper och även inkluderar den politiska självtilltron som uttrycks och utvecklas. Det används i slutet av kursen där eleverna har fått den förkunskapen som krävs för att använda sig av de politiska strukturerna och elever inhämtar informationen kring länders egen agenda inom sakfrågan.

Mycket fokus läggs på demokratibegreppet och hur demokratiskt EU är jämfört med Sverige vilket ligger i grund för utvecklingen av de politiska kunskaperna och systemtilltron för EU. Eleverna får chans att analysera och jämföra vad demokrati är och hur det utspelar sig på hemmaplan och EU. Det är för att eleverna ska inse hur olika

32

processer utspelar sig, hur många processnivåer det finns och hur majoritetsprincipen fungerar. Hur EU påverkar eleverna lyfts också som en viktig del hos majoriteten av deltagarna där meningen är att intressera eleverna, skapa kunskaper kring hur EU påverkar deras vardagsliv och hur de kan påverka institutionen. EU-valet framträder som en del av undervisningen med tanken på valåret och lärarna försöker uppmana elever till att rösta i framtiden. Polity delen belyses väl och i stor utsträckning från olika inriktningar och fokuserar främst på utvecklingen av elevers intresse ock kunskaper kring det demokratiska systemet. Däremot är det inte lika förekommande med ett inrikespolitiskt perspektiv i undervisningen som till exempel; hur eleverna kan påverka EU, vilka politiska åsikter som framförs i EU och hur EU påverkar elevernas och Sveriges vardag. Det kan leda till att EU blir ett ”eget” block som inte alltid framkommer som tydligt sammankopplat med det svenska styrelseskicket vilket kan resultera i att eleverna ser EU som något långt bort ifrån vilket i sin tur kan påverka utvecklingen av den demokratiska kompetensen systemtilltro.

Policy berörs också av samtliga lärare, dock i mycket mindre utsträckning. Politiska sakfrågor, ståndpunkter och samhällsproblem lyfts emellanåt och diskuteras för att öka intresset hos eleverna och försöka relatera till hur institutionen påverkar dem. Brexit, populismen i Europa och miljöfrågan är några av ämnen som nämns som dyker upp där eleverna får delta i. Inte alla lärare fokuserar på detta lika mycket vilket leder till att det inte är alla elever som får ta del av diskussionerna. Lärare C (personlig kommunikation, 25 april, 2019) påpekar att diskussionerna kring EU tenderar till att 1) favorisera de som kan redan mycket om ämnet 2) skickliga elever deltar mer än andra 3) Diskussionerna kräver förkunskaper för att elever ska kunna få möjlighet till att delta på ett meningsfullt sätt. Detta kan relateras kring grunden för den deliberativa undervisningen som kräver att elever har förkunskaper. I policy delen arbetar lärare mer med elevers ställningstagande där de ska ta ställning till diverse frågor och bilda en egen uppfattning. Utifrån demokratiska kompetenser så är policy delen mer inriktad på elevers intresse, det egna politiska självförtroende och den politiska kunskapen. Svenska partiers åsikter eller EU:s partier och hur de verkar i parlamentet nämns inte särskilt i undervisningen hos majoriteten av deltagarna. Det kan påverka elevers möjlighet att förstå hur den politiska processen utspelar sig och vilka politiska ståndpunkter det finns.

33

Politics är den politiska delen som är minst berört av lärarna i EU-undervisningen. Det som används främst är lobbyismens påverkning på politiken och hur media används för att påverka val och politiken. Median används av några lärare för att belysa olika politiska konflikter och hur olika frågor kan lyftas fram från olika perspektiv. Andra delar av Politics ämnet såsom hur konflikter löses genom kompromisser och samarbeten belyses i liten utsträckning. EU-rollspelet har möjlighet till att belysa det, då olika länder har olika agendan och får deliberera för att få någonting löst. Utifrån demokratiska kompetenserna så fokuserar det mest på elevers kunskaper och nyansering av det politiska systemet. Lärarna påpekade flera gånger att det begränsade tidsutrymmet leder till sortering av stoffet vilket leder till att aktörers och gruppers handlingar får minst utrymme i undervisningen.

Det starka fokuset på Polity kan kopplas till demokratiska kompetensens politiska kunskaper och intresse där lärare påpekar att det är det som prioriteras. Något som är viktigt att påpeka är att olika lärare spenderar varierande tid på området vilket skapar en skillnad i utsträckningen av vilka politiska delar och vilka demokratiska kompetenser som elever får ta del av och utveckla.

7.2 Hur undervisar lärarna i kunskapsområdet EU i SA1b?

Frågan om hur lärarna undervisar är direkt kopplad till vad de undervisar och varför. Lärarna tenderar till att ta en ledande roll för att lära ut om EU:s organisation, demokratibegreppet och hur det jämförs med det svenska demokratisystemet. I detta fall resulterar det i formen av föreläsning som undervisningsmetod som de flesta använder sig av. Föreläsningen anses vara effektiv i att väcka intresset hos eleverna och lyfta deras kunskaper kring EU och precisera vad som är väsentligt inom kunskapsområdet. Här visade det sig igen att fokuset kring de demokratiska kompetenserna låg på de politiska egenskaper och förmågor som bestod av politiska kunskaper och intresse. Föreläsning i kombination med ett öppet klassrumsklimat kan vara ett effektivt sätt att utveckla demokratiska kompetenser, dock så var det svårt att få fram i studien kring vilken grad elevdeltagandet var och hur ofta diverse diskussioner utspelade sig. Däremot så påpekade de flesta deltagarna att de välkomnade diskussioner och att elever får ofta diskutera eller