Gå ut för att lära in-en fallstudie om pedagogers inställning till utomhusverksamhet på en traditionell förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Gå ut för att lära in

- en fallstudie om pedagogers inställning till

utomhusverksamhet på en traditionell förskola

Go out to learn

- a case study about educationalists’ attitudes towards outdoor

education in a traditional preschool

Angelica Jönsson

Nina Kroll

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Handledare: Solveig Sandstedt Examinator: Marjanna De Jong

3

Abstract

Titel: Gå ut för att lära in - en fallstudie om pedagogers inställning till utomhusverksamhet på en traditionell förskola

Författare: Angelica Jönsson och Nina Kroll

Syftet med vårt examensarbete är att vi vill studera hur man överlag bedriver utomhusverksamhet i en traditionell förskola. Vi har fokuserat våra problemformuleringar kring hur pedagogerna använder sig av utemiljön och vad som spelar in för att det ska bedrivas en planerad pedagogisk verksamhet som vi här kommer att kalla utomhusped. Vi vill också se vilka tankar och föreställningar pedagogerna har kring att bedriva utomhuspedagogik.

Vi har valt att använda oss av enkät och intervju. För den generella bilden av förskolans uteverksamhet delades enkäten ut till samtliga pedagoger på den utvalda förskolan. Därefter utformades intervjufrågor baserade på enkätsvaren. Vi valde att endast intervjua de pedagoger som arbetar på syskonavdelningarna eftersom de ansvarar för den största delen av den planerade uteverksamheten. Vi ville kunna gå djupare in på vilka syften pedagogerna har med uteverksamhet.

Resultatet av undersökningen visar att den planerade pedagogiska verksamheten främst är förlagd inomhus och att utemiljön används flitigt men då främst till fri lek. De viktigaste avgörande faktorerna för uteverksamhet är enligt pedagogerna barn/pedagog antal samt väderförhållanden.

5

Förord

Vi vill tacka alla som har medverkat i vår studie. Det var superroligt att så många ställde upp och fyllde i vår enkät och att ingen tillfrågad nekade att bli intervjuad. Det är tack vare er som det här examensarbetet blev till.

Vår handledare Solveig skall också ha ett stort tack för att ha stött och blött vårt arbete tillsammans med oss. Vi har i lugn och ro hos dig på ”Slottet” gått igenom, ändrat och lagt till så att vårt arbete skulle bli så bra som möjligt.

Sist men inte minst så ska våra familjer ha superstora kramar för att de har stått ut med oss i sju terminer när vi har gått lärarutbildningen.

Landskrona, 2006 Angelica och Nina

7

Innehållsförteckning

2.2 Historik kring utomhuspedagogik ...11

2.3 Utomhuspedagogik i Läroplanen...11

2.4 Lärande som helheter...13

2.5 Utomhusverksamhet för kropp och själ ...15

2.5.1 Förutsättningar för uteverksamhet ...15

2.5.2 Effekter av uteverksamhet ...16

3 Problemprecisering ...18

4 Metod och urval...19

4.1 Urval ...19

4.2 Val av metod...20

4.3 Förberedelse och genomförande av enkät och intervju ...20

8

4.5 Egna erfarenheter av enkät och intervju ...23

4.6 Etiska hänsyn...24

5 Resultat ...25

5.1 Användning av utemiljön...25

5.1.2 Slutsats...27

5.2 Inställning till uteverksamhet ...28

5.2.1 Slutsats...30

5.3 Betydande faktorer för utomhuspedagogik ...31

5.3.1 Väder ...32

5.3.2 Utbildning och ålder...33

5.3.3 Slutsats...34

6 Diskussion ...35

6.1 Diskussion av vårt genomförande ...38

6.2 Nya perspektiv och frågor rörande undersökningen...39

9

1 Inledning

Vi har båda läst sidoämnet Utebildning i lärarutbildningen och där fick vi verkligen inspiration till hur man kan utnyttja sin utemiljö i den pedagogiska verksamheten. Och det var här som intresset för utomhuspedagogik blommade ut ordentligt. Det var det som vi ville ta in i den traditionella förskolan, för att använda som ett komplement. Vi menar att genom att flytta ut den planerade pedagogiska verksamheten stimulerar vi inte bara barnens kognitiva förmåga utan den skapar också ett hälsofrämjande perspektiv. För den sakens skull vill vi inte på något sätt omvända traditionella förskolor till uteförskolor.

Vi valde ut en förskola som har en underbar utemiljö både på förskolans egen gård men också hela närmiljön, här finns bra förutsättningar för omfattande uteverksamhet. Förskolan är belägen i ett samhälle utmed den skånska västkusten och har närhet till både planerade lekområden och skog.

Syftet med den här undersökningen är att vi vill se hur pedagogerna överlag bedriver uteverksamhet på en traditionell förskola. Vi vill också ta reda på under vilka förhållanden pedagogerna kan använda sig av utomhuspedagogik i utemiljön. Kan det bero på utbildning eller kanske på den enskilda pedagogens inställning till att vara ute?

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) så ska verksamheten främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara på och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Vi anser att utemiljön måste få vara en del av detta då det inte står nämnt i läroplanen att lärandet måste ske inomhus. Vi påstår att utemiljön skulle kunna användas på ett annat sätt än vad den gör idag, till exempel genom att flytta ut delar av verksamheten.

10

2 Kunskapsbakgrund

Vi kommer att här redovisa för den litteratur och forskning vi tagit del av inom utomhuspedagogik. Då vi använder oss av begreppet utomhusverksamhet menar vi den tid då pedagogerna är utomhus men inte har någon planerad pedagogik verksamhet, d v s främst till fri lek. Utomhuspedagogik representerar den del då de har planerad pedagogisk verksamhet och har på något sätt flyttat ut verksamheten till utemiljön.

2.1 Centrala begrepp

Dahlgren & Szczepanski (2004) definierar utomhuspedagogik som ett förhållningssätt som syftar till upplevelser och reflektioner, grundat på konkreta erfarenheter.

Utomhusverksamhet och uteverksamhet är enligt vår egen definition den tid som tillbringas

utomhus men som inte är ”planerad”. Men enligt nationalencyklopedin är utomhusverksamhet en undervisningsform som ersätter idrottsundervisningen i grundskolan och gymnasiet. Med den planerade pedagogiska verksamheten menar vi den tiden som är planerad för bland annat arbete i grupper, skapande verksamhet, tema och så vidare.

Fri lek ”i förskolan innebär att den vuxne inte har planlagt någon aktivitet för barnen, utan

ansvaret läggs i stället över på barngruppen”. Fri lek är ett begrepp som används av personalen för att skilja denna från andra styrda aktiviteter under dagen (Hjort, 1996).

Begreppet miljö använder vi i tre olika termer, utemiljö, närmiljö och planerad miljö, med de olika menar vi:

utemiljö: Helheten utomhus, dvs. förskolegården och närmiljön tillsammans

närmiljö: Den delen utomhus som finns utanför förskolegården, men fortfarande inom orten

11

Vi tar några gånger upp frirum som begrepp, med det menar vi ställen som barnen har valt ut där de kan få vara lite i fred och inte bli störda. Detta gäller både för de barnen som vill sitta och fundera på något, som för dem som vill leka ostört.

Kinestetiskt sinne: Nationalencyklopedin beskriver kinestetisk: ”som avser förnimmelse av

rörelse och läge för olika kroppsdelar, förmedlad genom musklerna:”

2.2 Historik kring utomhuspedagogik

Szczepanski beskriver i Utomhuspedagogik (2004) att tidiga filosofer som Platon och Aristoteles intresserat sig för handlingsburen- och teoretisk kunskap. Aristoteles tänkande inriktades främst till det konkreta tänkandet och symboliserades av den levande kroppen medan Platon inriktade sig mer på det abstrakta och teoretiska. Aristoteles använde sig av ett helhetstänkande där han ansåg att man måste förstå helheten för att förstå delarna i ett tänkande. Szczepanski (2004) betonar att Aristoteles teori ligger till grund för många av utomhuspedagogikens utövare idag. En annan känd teoretiker inte fullt så långt bak i tiden är J. Dewey (1859-1952) som hade en realistisk syn, "lära genom att göra". Kunskap utvecklas genom praktisk erfarenhet av konkret material. Den tänkande sidan knyts till aktivitet. Erfarenheterna tillägnade genom sinnena måste beröra den lärande och krypa under skinnet på dessa. Annars sker inget äkta lärande. Utomhuspedagogiken utgår från ett erfarenhetsbaserat och handlingsinriktat lärande vilket skapar möjlighet till kontakt till natur, kultur och samhälle (Szczepanski, 2004).

2.3 Utomhuspedagogik i Läroplanen

I läroplanen för förskolan står det att arbetslaget ska ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet (Lpfö 98). Sedan är det pedagogernas professionalism och kreativitet som bestämmer hur detta ska gå till. Att tolka Lpfö 98 är upp till var och en, men det står inget om att verksamheten endast ska bedrivas

12

inomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (Lpfö98, sid 11). Szczepanski skriver i artikeln Utemiljön – en källa

tillkunskap (Claesdotter, Förskolan 3/2004) att det är skillnad på utflykter och

utomhuspedagogik.

” Det handlar inte om att flytta ut all inneverksamhet, att klä på sig och med penna och papper i högsta hugg ge sig ut i skogen, få instruktioner och utföra en uppgift. I utomhuspedagogiken är miljön en kreativ samtalspartner där pedagogen är medupptäckande och ger den som ska lära sig frirum. Lek och lärande hör ihop.” (Szczepanski, 2004)

Enligt förskolans läroplan (Lpfö 98) är förskolans uppdrag att lägga grunden för ett livslångt lärande och att utforma verksamheten så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande i sin helhet. Titti Olsson, (2002) beskriver Coombes Infant and Nursery school i England som ett bra exempel på en uteverksamhet där förskola/skola använder sig av utemiljön som ett pedagogiskt rum. Här vävs hela tiden pedagogiken in i det skapande. Allt som barn och pedagoger jobbar med inomhus kopplas hela tiden till en motsvarande upplevelse utomhus. Susan Humphries, skolans rektor och skapare, uppfattning är att vare människa är en summa av det hon upplevt hon säger också att ”det är de vuxnas uppgift att ge

barnen upplevelse, vi ska hjälpa dem att bli det de är”. Humphries säger att den som har

minnen har också någonting att berätta vilket stärker både barn och vuxna i samspelet med andra människor (Olsson, 2002).

På Coombes school finns det tre grundläggande principer: involvering, helhet och inspiration, de menar att de två första lägger grunden för det tredje. Att sudda ut gränsen mellan inne och ute och låta platsen i utemiljön forma den pedagogiska verksamheten skapar en utveckling för ett mångsidigt lärande (Olsson (red), 2002).

Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden (Lpfö 98).

13

2.4 Lärande som helheter

Det finns en otrolig mängd forskning och litteratur som talar om hur viktigt det är för barnens utveckling att få vistas naturen. Det som är gemensamt för alla författare och forskare är att alla är överens om att barnen borde få ta del av lärandet utomhus och inte bara använda utemiljön som en plats att ”springa av sig”.

I en temaartikel i Förskolan (Claesdotter, 2004) berättar Anders Szczepanski om betydelsen av utomhuspedagogik, han menar att det finns så mycket kunskap om varför man ska vistas ute att ingen borde kunna motivera sig till att vara inne. Han säger också att förskolan har tydliga traditioner av att vara utomhus, men att där saknas kunskaper om hur man bedriver pedagogisk verksamhet ute. Utemiljön är överlägsen när det gäller att åskådliggöra det abstrakta, vilket är särskilt viktigt för barn i förskolan som inte har det teoretiska tänkandet. Inomhus är inlärningsmiljön mer konstlad, där kan man bara beskriva kunskap. Kunskap, menar Szczepanski, skapas bäst genom bekantskap. Pedagogerna borde gå ut och inventera sin miljö de har i närheten och ha läroplanen i åtanke. Att bedriva en utvecklande och forskande verksamhet inom förskolan är likaså viktigt då även förskolan har sina strävansmål att följa.

I Lärande och fysisk miljö har Björklid (2005) refererat till Pramling, som menar att lärandet som ofta skett inomhus äger inte rum på en speciell tid eller plats, utan hela tiden i både formella som informella miljöer. Lek och lärandet är ofta oskiljbara i ett barns värld, lek och lekfullhet har alltid haft och kommer alltid att ha en betydelse för lärandet. För att kunna inspirera barnen till lek måste pedagogen uppmana till samspel med naturen genom att låta barnen ha tillgång till det material som finns att erbjuda. Barnen kan då anpassa leken efter behov och ytan är då inte förutbestämd för en viss sorts lek.

Dahlgren & Szczepanski (1997) menar att för pedagogen finns det inomhus många pedagogiska hjälpmedel som ofta används aktivt, men de hjälpmedels som finns i uterummet är oftast osynliga för pedagogerna. I utomhuspedagogiken finns inga absoluta referenspunkter, lärandet fortgår i en process där utgångspunkten för själva lärandet är den direkta upplevelsen.

14

(Granberg, 2000) Figuren ger en förklaring till hur många olika begrepp som ligger inom konceptet för utemiljö. Med figuren menar Granberg (2000) att de olika färdigheterna som syns på armarna är alla möjliga att ta in då man använder sig av utemiljön. Figuren visar på ett erfarenhetsbaserat och handlingsburet synsätt vilket både teoretiker som Aristoteles och Dewey har förespråkat (Dahlgren & Szczepanski, 2000). Liksom Humphries betonar även Dahlgren & Szczepanski (2004) vikten av lärandet som helhet. Likaså Granberg (2000) menar att utomhusvistelse engagerar barn till att medverka aktivt, utforska och undersöka oavsett om det är på förskolans egen gård, parken eller i skogen. Framförallt småbarns lärande är mycket konkret och de lär i helheter.

Praktiska kunskaper Estetiska erfarenheter Motoriska färdigheter Psykiska färdigheter Lust att: Utforska, undersöka & experimentera Sociala färdigheter Verbala färdigheter Fysiska erfarenheter Teoretiska kunskaper Utemiljö -Levande lärobok i alla ämnen

15

2.5 Utomhusverksamhet för kropp och själ

Oftast har betydelsen för den fysiska utemiljön inte betonats lika mycket som lärande och utveckling, men har på senare tid börjat värdesättas (Dahlgren & Szczepanski, 1997). De påpekar också att utomhuspedagogik är en process. Att arbeta på ett sådant sätt gör att man kopplar samman känsla och förnuft, anden och handen, teori och praktik, "knopp och kropp". De betonar att syftet med utomhuspedagogik är att skapa direktkontakt mellan materialet och till ett aktivt deltagande. Granberg (2000) skriver att barn rör sig hela tiden och får på så sätt muskulär erfarenhet och kunskap om den egna kroppen och om omgivningens struktur, detta blir för barnet de erfarenheter som förankras i det kinestetiska sinnet.

Pia Björklid har i sin kunskapsöversikt Lärande och fysisk miljö (2005) refererat till forskningen Ute på dagis (Grahn mfl., 1997) där resultatet visat att de barn som är ute mycket har färre konflikter, leker fantasifullare och har mer varierade lekar. Barnen har även starkare fysik, bättre motorik och är vigare.

2.5.1 Förutsättningar för uteverksamhet

Grundförutsättningarna för uteverksamhet är att man är torr, varm och mätt. Om detta uppfylls så skulle man kunna öka utevistelsen avsevärt, menar Dahlgren & Szczepanski och i

Utomhuspedagogik (2004). I artikeln Från rastyta till pedagogiskt rum (Selander (red), 2003)

beskrivs hur den fysiska miljöns utformning har betydelse för hur barn leker, samt hur pedagogerna använder sig av den stora resurs som utemiljö faktiskt är. Leken tillsammans med utevistelse har i alla tider haft en indirekt effekt på undervisningen. Men under de senaste 10-15 åren har attityden till lek och utevistelse ändrats och idag betraktas även detta som lärande. Granberg (2000) menar att verksamheten som bedrivs inomhus kan med all fördel tas ut, under förutsättning att pedagogiken och metodiken följer med. Vidare säger Granberg (2000) att det går att vända det traditionella vistelsemönstret för olika aktiviteter och förlägga huvuddelen av verksamheten utomhus istället för inomhus. Avbrott och pauser för till exempel måltider och vila kan då göras inomhus. Något som är viktigt att poängtera är att

16

man inte ska ”pedagogisera” utemiljön till varje pris utan barnen måste också självklart få ha sitt frirum, den icke vuxen styrda leken utomhus (Selander (red), 2003).

I avhandlingen Barndomsparadis och barndomsprojekt – ett förhållningssätt till platser för

barn beskriver Lindholm (1995) att oftast ser den vuxne på ett sätt på omgivningen och vad

den har att erbjuda medan barnen oftast har ett helt annat sätt att se på möjligheterna med sin omgivning. Lindholm (1995) menar vidare att barnens frihet alltid är begränsad till inhägnader, bestämda ytor och redskap, men framförallt är deras frihet begränsad till att alltid vistas i stor barngrupp. Dessutom anser Lindholm att förskole- och skolgården inte skapar enskilda frirum eftersom det är ”barngruppens” frirum. Dessa aspekter bör en reflekterande och professionell pedagog vara medveten om.

Barnsäkerhetsdelegationen (SOU 2003:127) har uppmärksammat att personalminskningar inom förskolan begränsat deras möjligheter att gå i närmiljön. De har också sett att förskolegården inte alltid utvecklats för att erbjuda samma stimulans. Därför har nu Barnsäkerhetsdelegationen föreslagit att Myndigheten för skolutveckling ska prioritera och vara en drivkraft vad det gäller utvecklingsarbetet inom förskolans utemiljö.

2.5.2 Effekter av uteverksamhet

Ett flertal forskare vid Movium, Alnarp har bedrivit studier om förskolans utemiljö. I ett av projekten Ute på dagis (Grahn mfl., 1997) studerades barns lek, motoriska förmåga, koncentrationsförmåga och sjukfrånvaro på två förskolor. Den ena förskolan var en I Ur och Skur och den andra var en nybyggd förskola i innerstaden. Den nybyggda förskolan hade en betydligt mindre yta som utemiljö och inte samma tillgång till naturen som Ur och Skur förskolan vilket kan medföra större passivitet hos barnen. Detta kan, enligt forskarna, vara en förklaring till att de barnen i I Ur och Skur förskolan utvecklade såväl bättre motorisk förmåga som koncentrationsförmåga. Även deras fantasi stimulerades mer än hos barnen i innerstadsmiljön. Den planerade pedagogiska verksamheten utomhus påverkas också av hur närmiljön ser ut och vilka möjligheter till lek och rekreation den ger (Björklid, 2005). Att de

17

barn som vistas mycket ute utvecklar en bättre motorisk förmåga och koncentrationsförmåga, finns även beskrivit i Kobran, Nallen och Majjen (Selander, (red) 2003).

I Lärande och fysisk miljö skriver Björklid (2005) att ”Utemiljö kring förskolan är en betydelsefull utvecklingsmiljö för förskolepedagogiken”. Många gånger så kan inte pedagogerna uppsöka naturmiljöer utanför förskolan eftersom personal antalet kontra barnantalet ofta är lågt, detta gör att barnen blir hänvisade till förskolegården.

18

3 Problemprecisering

Syftet med vårt examensarbete är att se hur man överlag bedriverutomhusverksamhet på en traditionell förskola. Vår fallstudie ska utgå från en traditionell förskola där utemiljön i stor utsträckning används till fri lek. Vi kommer i jämförelsesyfte att använda oss av vad

forskning och annan litteratur säger om vikten av att bedriva utomhuspedagogik samt hur det kan användas i lärandet.

Hur använder sig pedagogerna på en utvald traditionell förskola av utemiljön i verksamheten?

Vilka tankar och föreställningar har pedagogerna på utvald förskola till att använda sig av utomhuspedagogik i verksamheten?

19

4 Metod och urval

4.1 Urval

Vi har gjort vår undersökning på vår partnerskola som ligger i ett villasamhälle vid den skånska västkusten. Anledningen till att vi valde den här förskolan var att vi anser att utemiljön på denna förskola är väldigt varierande och det finns en stor potential att utnyttja närmiljön på många olika sätt. Förskolan har fem avdelningar, två småbarnsavdelningar, två syskonavdelningar och en 1-5 års avdelning. Den omgivande gården är väldigt grönskande och har några klätterställningar av olika slag. Det finns också lekstugor och gungställningar och sandlådor. På gården finns även bänkar med tillhörande bord i anslutning till varje avdelnings utgång. Något som varje avdelning har eller ska få är ett tak över sina respektive ingångar för att kunna nyttja utrymmet för verksamhet samt för att de små barnen ska få sova ute. Vi tycker att förskolegården är inspirerande och inbjuder både till lek och planerad pedagogisk verksamhet. Likaså erbjuder närmiljön olika intryck i form av skog, grönområde, lekplatser och promenad stråk. Det finns även en skog med inhägnade djur dit avdelningarna ibland går som utflyktsmål.

Vår intention var att dela ut enkäten till alla pedagoger på förskolan eftersom vi ville få en rättvis och generell bild över de tankar och föreställningar pedagogerna har kring

uteverksamhet. Vid tillfället som vi skulle lämna ut enkäten var det 19 pedagoger som arbetade. Totalt är det 22 som arbetar på förskolan men tre var av olika orsaker inte

närvarande dessa dagar. Vi valde att enkäten skulle vara anonym eftersom vi anser att det inte har någon betydelse för undersökningen vem som är vem och då kan det kännas tryggare för pedagogen att ge ett uppriktigare svar.

Vi valde att intervjuade endast de sex pedagoger som arbetar på syskonavdelningar och de fyra som arbetar med de äldsta barnen i 1-5 års avdelningen, för att vi anser att det är denna

20

grupp av pedagoger som har den största delen av den planerade verksamheten. Det vill säga att vi gjorde sammanlagt tio intervjuer. Vi menar att det är dessa pedagoger som har viktig och relevant information att ge då det gäller våra frågeställningar kring den planerade pedagogiska verksamheten ute.

4.2 Val av metod

Vi valde att använda oss av två olika metoder, enkät och intervju, som skall komplettera varandra. Eftersom enkäten ger oss en bredd är detta en kvantitativ undersökning medan intervjun ger ett djup och är då en kvalitativ undersökning. Genom att kombinera olika metoder skapar man ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för vidare tolkning av svaren (Repstad, 1999). Eftersom vi är ute efter att ta reda på vilka tankar och föreställningar inställning pedagogerna på en viss förskola har gentemot planerad uteverksamhet, anser vi att en kvalitativ undersökning är det verktyg som passar bäst för vår slutliga analys.

4.3 Förberedelse och genomförande av enkät och intervju

Anledningen till att vi valde enkät var för att vi ville få en helhetsbild från förskolan gällande deras utevistelse. För att eliminera risken för bortfall valde vi att står till förfogande på förskolan under tiden som enkäten fylls i. Eftersom vi var intresserade av att försöka förstå pedagogernas sätt att resonera och försöka lägga märke till varierande tillvägagångssätt har vi utformat en kvantitativ enkät (Trost, 2001). Vi arbetade under två dagar med att ta fram och formulera enkätfrågorna utifrån vår problemformulering. Vi valde att försöka ställa så lättbesvarade frågor som möjligt eftersom det skulle ge oss en försmak på hur pedagogerna tänker. Vi hade i åtanke att frågorna skulle vara enkla och inte kräva så mycket eftertanke utan att pedagogerna kunde svara direkt och kanske också mer öppet. Då alla pedagoger svarat och gett oss deras första inställning om planerad pedagogisk verksamhet utgick vi med utgångspunkt i enkätsvaren och formulerade djupare och mer ingående frågor till intervjun. Vi hade som utgångspunkt de största huvudfrågorna från enkäterna för att pedagogerna skulle

21

känna igen sig och känna sig tryggare i intervjusituationen. Vi utgick från att pedagogerna skulle känna igen frågorna från enkäten, därmed skulle en diskussion lättare kunna flyta på. Eftersom vi är kända för pedagogerna så tror vi att det finns en risk för att olika faktorer kan störa undersökningen. Faktorer som lojalitetsband och konkurrens kan vara omständigheter som gör att pedagogerna inte alltid svarar som de vill. Därför var vi noga med att upprätthålla distans och opartiskhet, detta gjorde vi genom att starta intervjun med att förklara att de var anonyma och att de hade rätt att när som helst ta tillbaka sitt material. Att intervjua

pedagoger som vi känner mer eller mindre bra kan vara en fördel då de kanske har lättare för att öppna sig för oss än vad de kanske hade gjort mot någon som varit helt främmande för dem. Å andra sidan kanske det kan vara en nackdel då de kanske känner att de vill motbevisa det vi tror. Detta var vi uppmärksamma på eftersom det kan finnas ett flertal faktorer som kan påverka undersökningen, vilket vi har varit inne på tidigare.

Efter insamlingen och sammanställningen av enkäterna intervjuade vi utvalda pedagoger (se urval). Under intervjuerna gick vi djupare in på varje pedagogs mål och syfte gällande den planerade pedagogiska verksamheten utomhus. Syftet med intervjun var att förstå och tolka pedagogernas tankar och föreställningar angående utomhuspedagogik. Vi ville även förstå vad det är för något som spelar roll då verksamheten ska bedrivas ute och hur de använder sig av utemiljön idag. Liksom Repstad (1999) menar vi att det är viktigt att man inte ska följa ett specifikt schema utan informanten ska styras varsamt mot den riktningen som undersökningen är tänkt. Vårt mål var att uppmuntra informanten till att fördjupa sig och tänka över sina svar. Vi använde oss av en mall där vi skrev ner våra huvudfrågor men det var inte tänkt att denna skulle följas slaviskt. Det som Repstad (1999) också nämner är att mallen för frågorna bör efter några intervjuer kanske uppdateras då gjorda intervjuer oftast ger upphov till nya frågor. Likaså märker man att vissa frågor är överflödiga och bör därför tas bort.

Vi hade informerat pedagogerna på utvald förskola att vi skulle komma och dela ut enkäter till dem, genom att ta upp det på ett så kallat veckomöte där framgick det också att enkäten var anonym. När enkäten var färdigformulerad, bestämde vi en dag då vi skulle komma och dela

22

ut den. Vi åkte till förskolan en tidig torsdagsmorgon för att lämna ut enkäterna, de pedagoger som var där då skrev genast i enkäterna eftersom barnantalet på morgonen inte är speciellt stort. Efterhand som pedagogerna kom till förskolan fick de sin enkät då vi även passade på att än en gång förklara vilket syfte vi hade med denna enkät. Vi bad att få in enkäterna följande dag. På fredagen åkte vi återigen till förskolan för att samla ihop enkäterna och ett otroligt högt deltagande hade skett.

Vi bestämde oss för att använda bandspelare i intervjuerna, eftersom vi är ute efter tankar och föreställningar och inte så mycket vad det gäller faktaupplysningar. På det sättet kunde vi koncentrera oss på frågorna samt de följdfrågor som vi ville leda in informanten på. Att använda sig av bandspelare underlättar väldigt mycket både vid intervjutillfället men även sedan då vi ska bearbeta och analysera materialet. Det kan bli en nackdel med bandspelare eftersom vissa respondenter många gånger blir osäkra och situationen blir istället mycket konstlad (Respstad, 1999). Det blev inga bortfall i våra intervjuer, detta tror vi beror på att pedagogerna är väl insatta i vårt examensarbete.

4.4 Bearbetning av enkät och intervju

Vi har utifrån enkäten sammanställt diverse diagram och tabeller (se resultat) och har utifrån dessa frågeställningar fått en första uppfattning om hur pedagogerna ställer sig till

uteverksamhet. Något som vi fann intressant var grunderna till varför de går ut eller väljer att stanna inne. Vi hade funderat på vädret och valde att dela upp det i fem olika vädertyper, regn, blåst, snö, temperatur slask och övrigt. Det som vi ansåg var tydligt blev otydligt för många, i stället för att till exempel kryssa i för regn valde de att kryssa i för övrigt och lägga till ösregn.

Vi hade i förväg delat upp respondenterna mellan oss dels för att spara tid och dels för att vi båda skulle vara lika delaktiga i intervjuerna. Detta ändrade vi på då vi insåg att vi som intervjuare inte har samma sätt att ställa frågor på, vilket vi tror kan leda till att viktiga

23

Angelica vara huvudintervjuare och Nina vara som ett understöd för följdfrågor samt för att checka av att de anvisade frågorna är ställda.

Vi bearbetade intervjuerna genom att lyssna av inspelningarna och samtidigt skrev vi ner svaren och andra intressanta åsikter från pedagogerna. Vi försökte kategorisera frågorna via datorn med hjälp av kolumner. I den första kolumnen hade vi som rubrik en fråga vi ansåg vara viktig för vårt resultat och under i kolumnen de olika svaren från pedagogerna, i nästa kolumn låg nästa fråga och under denna svaret från pedagogerna, på detta sätt bearbetade vi vi våra intervjufrågor.

4.5 Egna erfarenheter av enkät och intervju

Vi hade varskott förskolan då vi muntligt förklarade för dem att vi skulle komma och dela ut enkäter med fokus på uteverksamhet, detta togs även upp igen på veckomötet. Informationen från veckomötet gick sedan ut till alla avdelningar och alla pedagoger blev informerade. Att vi stannade på förskolan och stod till deras förfogande gjorde att de, om de ville, kunde fråga och samtidigt kanske känna en liten press på sig att det var viktigt att enkäten skulle fyllas i.

Vi kan så här i efterhand se att vi inför intervjuerna inte var riktigt så förberedda som vi borde ha varit. Vi ville ha en samtalsintervju, men de första intervjuerna blev lite stela. Det vi kunde märka efteråt var att huvudintervjuaren många gånger pratade för fort då hon intervjuade, hon kunde till och med i vissa situationer skynda vidare till nästa fråga. Detta har vi nu i efterhand tagit till oss, att det inte gör någonting med tysta situationer utan att det kan i stället ge

respondenten mer tid till att vidareutveckla sina funderingar och ställningstagande. Hur mycket vi än har fått det inpräntat så hände det som inte får hända - bandet tog slut mitt under en intervju. Vi hade missat att ta tiden på alla intervjuerna och visste inte riktigt när bandet skulle ta slut.

Något som också hände ett par gånger var att när vi hade avslutat intervjun så sa respondenten flera viktiga kommentarer som gjorde att vi även ville ha med detta i vår intervju. Vi bad då

24

intervjupersonen att upprepa sig samtidigt som vi satte på bandspelaren igen. För att undvika detta flera gånger stängde vi inte av bandspelaren förrän respondenten lämnade rummet.

4.6 Etiska hänsyn

Inför intervjuerna förklarade vi för respondenten vilket syfte vi hade med intervjun och att de hade full anonymitet, vilket innebär att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst. Även enkäten var anonym. En viktig frågeställning som vi kan uppleva som en känslig fråga är den om utbildning. Anser pedagogerna att utbildningen mellan förskollärare och

barnskötare spelar någon roll för tankesättet kring den planerade pedagogiska

uteverksamheten? Vi ville också ha fram åldern på pedagogerna som skulle svara på vår enkät och då valde vi att den skulle vara anonym, då detta annars kan vara ett känsligt ämne. Vi menar att åldern kan ha en betydande roll i inställningen till uteverksamhet.

Vi valde att ta upp frågan om utbildning i våra intervjuer och formulerade om frågan flera gånger för att den skulle bli så odramatisk som möjligt. Däremot valde vi att bortse frågan om ålder i intervjun då vi redan fått svar på detta genom enkäten.

25

5 Resultat

5.1 Användning av utemiljön

Efter att ha fått in resultaten från vår enkät (bilaga 1) sammanställde vi en frekvenstabell som visar hur pedagogerna använder sig av utemiljön. Den här tabellen (Fig.1) är en

sammanställning av flera frågor från enkäten. Utifrån hur många dagar som barnen är ute, fråga 7 i enkäten, tillförde vi fråga 8 och 10 som visar vilken sorts aktivitet de har och fick då fram hur utevistelsen såg ut. Vi valde att ge två alternativ till utevistelsen eftersom vi anser att det är dessa två som är huvudaktiviteterna utomhus. Vi förklarade för pedagogerna vad vi menade med de olika alternativen då dessa inte var helt självklara. Planerad pedagogisk verksamhet är det som är ”planerat” och fri lek är när det sker mer spontant att ”nu går vi ut och leker på gården”.

dagar i

veckan Är ni ute Varav fri lek Varav planerad pedagogisk verks. Småbarn Syskon 1-5 totalt Småbarn Syskon 1-5 totalt Småbarn Syskon 1-5 totalt

0 5 4 9 1 2 2 3 7 2 1 1 2 3 1 1 4 5 7 7 5 7 7 5 Totalt antal svar 7 7 5 19 7 7 5 19 7 7 5 19

Tabellen visar att pedagogerna på alla avdelningarna är ute alla dagar i veckan och att de alltid har fri lek. Pedagogerna menar att det alltid förekommer fri lek men under vissa dagar bedrivs även planerad pedagogisk verksamhet.

Den fria leken förekommer främst på förmiddagen och då oftast efter det att den planerade verksamheten inomhus är färdig. De pedagoger som har planerad pedagogisk verksamhet utomhus har det i så fall på förmiddagen. I enkäten ville vi också se hur många dagar i veckan

26

som pedagogerna själv ansåg att barnen ska vara ute och om detta stämde överens med hur mycket de är ute (Fig.2).

Hur många dagar.. ..anser du barn ska vara ute? ..är ni ute?

Småbarn Syskon 1-5 Totalt Småbarn Syskon 1-5 Totalt

0 1 2 3 4 1 5 7 7 5 19 7 7 4 19

Totalt antal svar 7 7 5 7 7 5

Tabellen visar att alla pedagogerna ansåg att barnen borde gå ut minst en gång om dagen, och om vädret tillät även två. Detta var något som också följdes, vilket vi fick bekräftat av

intervjusvaren.

Det vi kunde tolka från enkäten var att de dagar som pedagogerna hade planerad pedagogisk verksamhet utomhus var de dagar som var ”utedagar”, detta vet vi eftersom vi känner till förskolan. Även om dessa utedagar är representerade av fri lek på utflyktsmålet ansåg pedagogerna att detta är en form av planerad pedagogisk verksamhet, eftersom dagen är planerad utifrån barnens behov. Några av förskollärarna berättade i intervjuerna att de första gångerna de var i skogen visste inte barnen vad de skulle göra eftersom det inte fanns några leksaker att använda. Men de har efter kontinuerliga besök sett att barnen utvecklat en större fantasi och mindre begränsning av behovet av färdiga leksaker. Närheten som barnen har till skogen utnyttjas inte, enligt pedagogerna, av alla familjer när de är hemma och många av barnen känner sig inte fullt bekväma att leka fritt utan ”färdiga” saker.

Då vi med hjälp av intervjufrågorna (bilaga 2) frågade pedagogerna hur de använder sig av utemiljön svarade samtliga att de använde sig av den som en plats dit man går efter barnen har arbetat i sina ”grupper”, dock var deras definition inte ordagrann varandras. Som en av

barnskötarna sa:

27

” De behöver få komma ut och springa av sig, när de har varit inne och jobbat nästa hela förmiddagen. Annars blir barnen oftast rastlösa och ljudnivån blir så hög att man blir rent snurrig i huvudet”.

Pedagogerna bedriver en väl planerad pedagogisk verksamhet inomhus i form av arbete i mindre grupper, vilket vi vet eftersom vi är bekanta med förskolan. De första fyra frågorna i vår intervju gick ganska mycket ihop när vi intervjuade. Svaren handlade mycket om att pedagogerna vet om att det är bra för både kropp och själ samt att barnen får många olika intryck av att vara ute. Många av de intervjuade pedagogerna framhåller även att de många gånger vid sin utevistelse ”spontanleker” med barnen. Pedagogerna samlar då barnen på förskolegården och de som vill får då vara med på lekar som ”Kom alla mina kycklingar” och ”Svarte Petter”. Att ”spontanleka” med barnen sker som vi anser det på en tid då egentligen inget annat är planerat utan det sker då barnen är ute på gården och har ”fri lek”.

Några förskollärare berättade i intervjun att även om barnen har fri lek på gården så betyder inte det att det inte finns någon pedagogisk tanke bakom att gå ut. De anser att om pedagogen är aktiv utomhus och gör något så kommer barnen att bli nyfikna och ställa frågor. Många gånger vill även barnen vara med och delta i det som pedagogen håller på med. Enligt förskollärarna är detta ett ypperligt tillfälle för att skapa kontakt och nyfikenhet för diverse företeelser. Likaså menar de pedagoger som har en utedag i veckan att även om det är fri lek på utflyktsstället stimulerar detta barnen i en annan bemärkelse då det har skett ett miljöbyte.

5.1.2 Slutsats

Med andra ord så kan vi tolka att största delen (förutom de särskilda utedagarna) av den planerade pedagogiska verksamheten är begränsad till inomhusmiljön. Därmed är det inte sagt att det inte finns någon pedagogisk tanke bakom utevistelsen för de olika områdena,

förskolgården eller de olika utflyktsmiljöerna. Vad det gäller det aktiviteter som sker i

28

pedagogiskt syfte. Att leka spontant eller genom att skapa intresse för enkla vardagliga saker som luka, räfsa, vattna, kasta sopor eller kanske leta efter småkryp, är exempel på aktiviteter som pedagogen gör då de är ute, detta ger barnen olika sorts alternativ i sin utevistelse. Barnen kan själv välja om de vill leka lekar, vara i sandlådan eller ”hjälpa fröken” med att påta i rabatten och få svar på sina eventuella frågor.

5.2 Inställning till uteverksamhet

Enligt intervjuerna så har pedagogerna på den här förskolan över lag en positiv inställning till planerad pedagogisk verksamhet ute, men de allra flesta menar ändå att det inte förekommer någon. Det som kan tolkas som en negativ inställning är att några pedagoger sa vid

intervjuerna att det är bekvämare att stanna inne så att de inte behöver ta ut en massa material. En förskollärare sa:

”Det är bekvämt att vara inne när vi till exempel ska ha någon skapande verksamhet, det är så mycket som man ska dra ut och nu när det börjar bli kallare är det ju inte så kul att sitta och måla och klistra utomhus”

Detta går att jämföra med vad Szczepanski menar att det inte handlar om att flytta ut all inneverksamhet, så på det viset är det ett rimligt tankesätt som förskolläraren hade.

Det som tydligt kom fram vid intervjuerna var att alla pedagoger sa att uteverksamhet är något som är bra för barn och deras utveckling. Vi valde att ställa en fråga om det går att vara ute för mycket, och då jämförde vi deras utevistelse med renodlade uteförskolor. Men det var inte någon som ansåg att man kunde vara ute för mycket.

Några berättade att de skulle vilja utöka gården med bland annat permanent vindskydd som ska göra att de kan vara ute oftare och inte vara lika beroende av vädret. Tak utanför

29

för uteverksamhet. En del pedagoger känner sig stressade av rutiner som måste följas, såsom samling och lunchförberedelser, och väljer därför att ha sin planerade pedagogiska

verksamhet inomhus för att sedan gå ut en stund för att ha fri lek. De anser att det tar för mycket av tiden då allt material ska plockas fram och ut plus att det sedan kräver att arbetet får sluta lite tidigare eftersom de ska hinna plocka in alla sakerna innan middagen.Många av pedagogerna pratade i intervjun om att det var lite av en vana att allt skulle ske inomhus eftersom de alltid har gjort så och därför rullade planeringarna bara på. För att ändra på detta tankesätt ansåg flera att det kanske krävs fortbildning för att skapa nytänkande.

Några pedagoger påtalade att när de är uppdelade i grupper så ansvarar var och en för sin grupp. Vi kunde tydligt se i intervjuerna att vissa pedagoger använde utemiljön mer än andra när det gällde den planerade pedagogiska verksamheten. En förskollärare sa: ”Så länge det är

fint väder kommer jag att vara ute med min grupp.” Ungefär samma svar kom från en

barnskötare: ”Jag kommer minsann att ta ut min grupp så länge det är bra väder.”

Några berättade i intervjuerna att de skulle vilja utöka gården med bland annat permanent vindskydd som ska göra att de kan vara ute oftare och inte vara lika beroende av vädret. Tak utanför utgångarna är på väg till varje avdelning och detta ser pedagogerna som en positiv förbättring för uteverksamhet. I intervjun frågade vi vad pedagogerna tror har betydelse för att de ska bedriva planerad pedagogisk verksamhet utomhus. En del pedagoger svarade att de känner sig stressade av rutiner som måste följas, såsom samling och lunchförberedelser, och väljer därför att ha sin planerade pedagogiska verksamhet inomhus för att sedan gå ut en stund för att ha fri lek. De anser att det tar för mycket av tiden då allt material ska plockas fram och ut plus att det sedan kräver att arbetet får sluta lite tidigare eftersom de ska hinna plocka in alla sakerna innan middagen.Många av pedagogerna pratade i intervjun om att det var lite av en vana att allt skulle ske inomhus eftersom de alltid har gjort så och därför rullade

planeringarna bara på. För att ändra på detta tankesätt ansåg flera att det kanske krävs fortbildning för att skapa nytänkande.

30

Några pedagoger påtalade att när de är uppdelade i grupper så ansvarar var och en för sin grupp. Det var tydligt i intervjuerna att vissa pedagoger använde sig av utemiljön mer än andra när det gällde den planerade pedagogiska verksamheten. En förskollärare sa: ”Så länge

det är fint väder kommer jag att vara ute med min grupp.” Ungefär samma svar kom från en

barnskötare: ”Jag kommer minsann att ta ut min grupp så länge det är bra väder.”

5.2.1 Slutsats

Vi kunde inte finna att det fanns någon negativ inställning till att vara ute. Men när det kommer till att bedriva planerad pedagogisk verksamhet utomhus kunde tvärtom många pedagoger känna att det krävdes mer tid till att planera denna sortens utevistelse. Flera av pedagogerna sa i intervjun att de på något sätt ville bryta sitt mönster där den nuvarande planerade pedagogiska verksamheten bedrivs inomhus. Att utemiljön håller på att utvecklas ser pedagogerna som något positivt och hoppas att det kommer att leda till att de använder sig mer av den underbara miljö som de har.

31

5.3 Betydande faktorer för utomhuspedagogik

För att få inblick i vilka faktorer som kan vara betydande för uteverksamheten, har vi i enkäten preciserat några förhållanden som vi anser kan vara avgörande. I enkätfråga 12 fick de ange fler än ett alternativ och under punkten övrigt fanns det möjlighet för pedagogerna att fylla i om det var något annat än våra alternativ som de ansåg vara betydande.

Vad är avgörande för att pedagogerna skall gå ut

0 2 4 6 8 10 12 14

kläder/väder ped verk barn/ped antal övrigt

an ta l pe da go ge r

Enligt enkäten var den största avgörande punkten (Fig.3) för att bedriva planerad pedagogisk verksamhet antalet barn i förhållande till antalet pedagoger. I intervjun fick vi en djupare förståelse för detta då många menade att planerad pedagogisk verksamhet kräver fler pedagoger utomhus än inomhus eftersom det kräver mer planering och förberedelser. Inomhus menar de att materialet finns nära till hands.

32

13 % av pedagogerna som svarade på enkäten menade att avgörandet för att ha uteverksamhet var just den pedagogiska verksamheten. Efter analysen av intervjuerna framkom det att de avdelningar som har en utedag i veckan representerar dessa procent.

5.3.1 Väder

Vi hade redan från början en tanke på att kategorin om kläder/väder skulle bli stor så vi valde att specificera upp olika väder i enkäten, för att se vad pedagogerna anser vara ”dåligt väder” (Fig.4). Även på den här frågan fanns det möjlighet att kryssa för flera alternativ.

Vad pedagogerna anser vara dåligt väder

0 2 4 6 8 10 12

regn blåst snö temperatur slask övrigt

A n ta l pe da goge r

Temperaturen är det som var mest avgörande för uteverksamhet. Några pedagoger menade i intervjun att vid för många minusgrader stannade de inomhus men att de även kunde stanna inne vid höga temperaturer.

På punkten om vad som är dåligt väder var vi inte tydliga nog i enkäten, övrigt väder utgör den andra största kategorin. De fick ange flera alternativ men det fanns enstaka som endast kryssade för övrigt och då med tillägg såsom: ösregn, storm, åska, snöstorm och ishalka på

33

gården, istället för att kryssa i regn, blåst mm. Pedagogerna bedriver den planerade pedagogiska verksamheten inomhus, och den tiden som är kvar innan lunch är då ganska begränsad för utevistelsen. Därför väljer många pedagoger att gå ut oavsett väder.

De allra flesta avdelningar på förskolan har så kallade ”utedagar” då de gör en längre utflykt i närområdet. Det kan vara till den närbelagda skogen men också för att gå till en lekplats längre från förskolan. Pedagogerna menar att denna dag är framförallt menad att ”få komma ifrån gården”, barnen behöver komma ut och se någon annat. Enligt enkäten finns det

tillfällen som pedagogerna ställer in utevistelsen (Fig.5), men resultatet från intervjun visar att ”utedagarna” inte ställs in på grund av dåligt väder, utan då ger de sig iväg oavsett.

Småbarn Syskon 1-5

Ja 6 5 6

Nej 1 1

5.3.2 Utbildning och ålder

Vi försökte också att ta reda på om utbildningen har någon avgörande roll för att ta ut den planerade pedagogiska verksamheten och enligt pedagogerna så har den inte det.

Fördelningen av förskollärare (fsk) respektive barnskötare (bsk) har vi ställt upp i en tabell tillsammans med pedagogernas medelålder och hur länge de har arbetat inom barnomsorgen

Avdelning utbildning Medelålder Medel antal år inom barnomsorg

Fsk Bsk

Småbarn 1 5 53,7 25,4

Syskon 4 3 41,7 20,1

1-5 2 3 37,8 13,4

totalt 7 11 45,1 20,3

Till detta tillkommer de tre (1 bsk, 2 fsk) som inte var närvarande.

Fig.5

34

Pedagogerna på förskolan förklarar i intervjun att de tror att om man planerar in utevistelse eller inte har mer med att göra hur man är som person och om intresset finns hos den enskilda. Något som vi också tror har betydelse var att flera av förskollärarna inte kunde erinra sig att de hade speciellt mycket av utebildning i sin egen utbildning

Skillnaderna på barnskötarnas och förskollärarnas motiveringar till utevistelse var att flertalet förskollärare förklarade sin utevistelse med barnen på ett annat sätt. Barnskötarnas syfte var mer generellt att ”det är bra att vara ute” medan förskollärarna poängterade andra viktiga aspekter såsom motorisk utveckling och att få uppleva med alla sinnen. Vi kunde även utläsa att oftast hade förskollärarna ett underförstått syfte med att ha fri lek ute, till exempel då de skapar intressen av att påta i rabatten, ställa frågor om barnens lek och så vidare.

Emellertid kunde vi utifrån intervjuerna tolka att de flesta förskollärarna hade ett annat syfte och mål med sina utevistelser än barnskötarna. Bland annat så sa flera av förskollärarna att utevistelse för barnen är mer än och bara vara ute, många förespråkade att just motoriken utvecklades mycket bättre och hela tiden då man var ute. En förskollärare sa ”Barnen tränar ju hela tiden sin motorik om man är ute på ett annat sätt, sen så kräver det lite mer fantasi av barnen att leka ute eftersom det inte finns några leksaker att leka med”.

5.3.3 Slutsats

De största avgörande faktorerna för uteverksamhet är barn/pedagog antal samt

väderförhållanden. Resultatet har visat att pedagogerna tror att de behöver vara fler pedagoger för att bedriva planerad pedagogisk verksamhet ute. Vidare har det även visat sig att

pedagogerna går ut i alla väder men att de reserverade sig för extrema förhållanden. Utifrån enkätens samtliga frågor kunde vi se att pedagogerna oavsett befattning svarat relativt lika. Ändå menar vi att utbildningen lyser igenom till viss del och att de flesta förskollärare i intervjun kunde motivera sin utevistelse på annat sätt.

35

6 Diskussion

Syftet med detta examensarbete har varit att ta reda på hur uteverksamheten bedrivs i förskolan. Vi fick dock förklara för många av pedagogerna vad vi i detta arbete menar med uteverksamhet. Deras uppfattning om uteverksamhet var att vara utomhus över huvud taget och då enligt dem bedrevs det mycket uteverksamhet på förskolan. Vi menar att den

verksamhet som bedrivs inne bör kunna bedrivas även ute, så här ligger troligtvis en stor del till varför det inte finns någon direkt planerad pedagogisk verksamhet förlagd utomhus.

De senaste 10-15 åren har attityden till lek och utevistelse ändrats och idag betraktas även detta som lärande. Detta nya betraktelsesätt har bidragit till att den pedagogiska diskussionen har nya krav på sig (Björklid, 2005). Efter sammanställningen av vårt empiriska material har vi kommit fram till att pedagogerna är väl medvetna om att utepedagogik är utvecklande för barn. Men att de på grund av olika orsaker som rutiner, gammal vana, pedagog/barn antal inte använder sig av utemiljön som en del av den planerade pedagogiska verksamheten. Vi kan förstå att ”armarna inte räcker till” då barnantalet är större i förhållande till antal pedagoger, men vi anser fortfarande att man kan bedriva uteverksamhet. Vi i likhet med några pedagoger anser att uteverksamhet kräver ett nytt synsätt och liksom verksamheten inomhus - en god planering.

Det Szczepanski menar om att förskolan har tydliga traditioner av att vara utomhus men saknar kunskap om hur man bedriver pedagogisk verksamhet (Claesdotter, 2004), har vi också kunnat se i vår undersökning. Analysen visade att alla pedagoger är överens om att barn bör vara ute minst en gång varje dag, vilket de också är. Att pedagogerna går ut med

barngruppen varje dag är bra initiativ, men oftast sker detta som fri lek, efter den planerade pedagogiska verksamheten inomhus. Det vi reflekterar över är att den tid som barnen får utomhus är begränsad och vi känner att vi borde ha fokuserat på antalet timmar istället för antalet dagar i veckan.

36

Granberg (2000) menar att om man anpassar aktiviteterna efter årstiden, kan man vara ute längre genom att till exempel ha mer rörelseaktiviteter när det är kallare för att hålla värmen och tvärtom. Många av pedagogerna svarade i enkäten och intervjun att vädret har stor betydelse för att bedriva planerad pedagogisk verksamhet ute. Vi tycker liksom Granberg att vädret inte bör ha så stor betydelse för utevistelsen men att det kan ha betydelser för hur länge man är ute. Vi menar inte att man ska vara ute hela dagar då det till exempel är kallt och snöigt men som pedagog kan man ta tillfället i akt och låta barnen experimentera en kortare stund, detta kan också vara en planerad pedagogisk verksamhet.

Många av pedagogerna poängterade att det krävs mer tid för att bedriva planerad pedagogisk verksamhet utomhus, mycket på grund av all förberedelse samt efterarbete. En pedagog sa: ”Det tar längre tid att komma igång för vi ska ju först ta ut alla saker, sen måste vi ju sluta tidigare för att vi ska hinna plocka undan innan maten.” Detta håller vi inte med om, eftersom vi tror att en god planering är det som egentligen styr men att det kanske krävs fortbildning av pedagogerna för att skapa ett nytänkande. Vi menar liksom Szczepanski, att det inte handlar om att flytta ut inneverksamheten. De menade också att det krävs så mycket tid att plocka ut allt, men även det tillhör ju en pedagogisk verksamhet så låt barnen hjälpa till mer.

Det som flertalet forskare anser vara viktigt då man bedriver en planerad pedagogisk

verksamhet utomhus är att inte bli ”hemmablind” på det material som finns i naturen. Även vi kan uppleva att pedagogerna är återhållsamma till de pedagogiska hjälpmedel som finns utomhus medan de endast tillgodogör sig de material som finns inomhus. Att använda sig av de pedagogiska hjälpmedel som finns inomhus är fullt möjligt då man som pedagog kan flytta ut saker (Granberg, 2000), men vi anser att det handlar om att gå ett steg längre i sin

pedagogik. Om pedagogerna ”inventerar sin utemiljö”, som Szczepanski menar (Claesdotter, 2004), är det kanske lättare att planera en uteverksamhet. Kottar, pinnar, löv, brädor, stenar, sand med mera är saker som fyller precis samma funktion som diverse material inomhus.

37

Barnen kan här få använda sig av termer och begrepp som ligger mer i naturligt samspel med naturen än vad cirklar, trianglar, hårda/mjuka ytor gör inomhus.

Något som både Granberg (2000) och Lindholm (1995) beskriver är vikten av att varje barn ska ha ett frirum, ett ställe där individens behov får ligga i fokus. Vi tror att genom att enbart bedriva sin planerade pedagogiska verksamhet inomhus är barnen tvungna till att vara med i ett ”socialt kollektiv”. Alla vet vi att vi har olika ryggsäckar och kräver olika för att kunna utvecklas och lära och kanske det ändå är så att vi ibland glömmer en stor grupp av barn då vi begränsar vår verksamhet till inomhusmiljön. En av pedagogerna som har en utedag i veckan sa precis detta: ”Barnen söker sig ibland till lite undanskymda ställen där de får vara ifred och leka sina lekar, ibland i större grupp och ibland i mindre.” I litteraturen vi tagit del av

förtydligas att de barn som är ute mer har en bättre motorisk utveckling, fysiskt starkare och har en större smidighet, vilket också Grahn, mfl tar upp i Ute på dagis (1997). Likaså att barn som vistas ute har färre konflikter än andra barn eftersom utevistelsen ”skapar rum för alla” (Björklid, 2005). Vi ser efter bearbetningen av intervjun att alla pedagoger har uppfattningen om att det är viktigt att använda sig av förskolegården och närmiljön så att kreativiteten och leken gynnas på flera sätt.

Det vi kommit fram till är att det finns goda skäl för att bedriva pedagogisk verksamhet utomhus, eftersom det stimulerar barns utveckling i helhet. Pedagogerna på förskolan ville även de använda sig mer av utemiljön och kände att de kanske var en bra bit på väg då nya tak skulle sättas upp, även vindskydd är ett önskemål.

De tre grundläggande principerna som kommer från Coombes school: involvering, inspiration och helhet är nästan som självklarheter då det gäller att bedriva en pedagogisk verksamhet (Olsson (red), 2002). Genom att leka, ifrågasätta och planera en pedagogisk verksamhet har pedagogerna på vår förskola visat att de är involverade. De skapar också inspiration genom att vara delaktiga eftersom barn gör som vi gör och inte som vi säger, det enda vi saknar är

38

helheten med utemiljön. Att koppla in utemiljön som en sista faktor i barnens ”grupparbete” hade varit som att knyta ihop säcken.

Under arbetets gång och främst vid intervjuerna upptäckte vi att det finns en viss skillnad på hur pedagogerna reflekterar över sin verksamhet, detta tror vi kan bero på vilken utbildning pedagogerna har. I intervjun visade det sig att många kände sig lite obekväma över att behöva ta ställning till om utbildningen spelar någon roll för den planerade pedagogiska

verksamheten. Vi menar att utbildningen ändå lyser igenom till viss del och att förskollärarna har ett större syfte och mål än barnskötarna.

6.1 Diskussion av vårt genomförande

Repstad (1999) menar att det kan bli en nackdel med bandspelare eftersom vissa respondenter många gånger blir osäkra och situationen blir konstlad. Detta kunde vi också tolka utifrån våra intervjuer eftersom vissa pedagoger tydligt kommenterade att de kände en obekvämlighet inför bandspelaren. Vi förklarade att det var anonymt och att de fick precis när de ville återta sin intervju. Efter en kort stund hade både vi och respondenten glömt bort att bandspelaren fanns där och intervjun flöt på som ett samtal.

I vår enkät ställde vi frågan om vad pedagogerna ansåg vara dåligt väder och här var vi inte tillräckligt tydliga. Många av pedagogerna kryssade i rutan övrigt och preciserade vad de menade till exempel, för många minusgrader, snöstorm, ishalka och ösregn. Efter

bearbetningen av enkäterna tycker vi inte att vi skulle ha haft med punkten ”övrigt” eftersom denna endast fungerat som förstärkare till de andra alternativen.

39

6.2 Nya perspektiv och frågor rörande undersökningen

Någon negativ inställning till utevistelse fanns inte, dock var det ingen pedagog som bedrev denna som en planerad pedagogisk verksamhet – detta på grund av att många av pedagogerna känner sig stressade och har en vana att bedriva sin verksamhet inomhus. Vi känner att det hade varit mycket intressant att få följa upp förskolan och se om de kommer att bedriva en verksamhet med mer planerad pedagogisk utevistelse efter det att de nya taken samt ett eventuellt vindskydd har byggts upp. Något som också har väckt vårt intresse är frågan om utbildning. Vilken roll spelar utbildningen och varför är frågan så känslig?

40

7 Referenser

Björklid, Pia. (2005).Lärande och fysisk miljö, en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm:Skolverket

Claesdotter, Annika.(2004).Utemiljön – en källa till kunskap. Förskolan 3/2004. 2 december 2005 <http://www.forskolan.se/>

Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders, (2004).Utomhuspedagogik - boklig bildning och

sinnlig erfarenhet. Skapande vetande:Linköping :Linköpings Universitet

Grahn, Patrik & Mårtensson, Fredrika & Lindblad, Bodil & Nilsson, Paula & Ekman, Anna (1997). Ute på dagis: hur använder barn daghemsgården? utformningen av daghemsgården och dess betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga. Alnarp: MOVIUM

Granberg, Ann.(2000).Småbarns utevistelse. Stockholm: Liber

Hjort, Marie-Louise.(1996). Barns tankar om lek : en undersökning av hur barn uppfattar

leken i förskolan. Stockholm : Almqvist & Wiksell

41

Läroplan för förskolan. Lpfö 98, Utbildningsdepartementet, (1998). Stockholm: Skolverket

Olsson, Titti mfl. (2002). Skolgården som klassrum. Året runt på Coombes School. Stockholm: Runar förlag

Olsson, Titti.(2002).Rebellen som revolutionerade gården. Förskolan 3/2002.sid.28-32

Repstad, Pål.(1999).Närhet och distans, kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:Studentlitteratur

Selander, Staffan (Red). (2004). Kobran, nallen och majjen – Tradition och förnyelse i svensk

skola och skolforskning.Myndigheten för skolutveckling. 30 november 2005

http://www.skolutveckling.se/publikationer/publ/main?cmd=view&uri=scam%3A//publ/13 6