Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap
och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att skapa samhällsvetare
Ämneslitteracitet i samhällskunskap
Shaping Social Scientists – on Disciplinary Literacy in Social
Science
Julia Eklund
Nellie Mildh
Ämneslärarexamen, 300 hp
Datum för slutseminarium (2020-05-29)
Examinator: Janna Lundberg Handledare: Jan-Anders Andersson
Förord
Följande undersökning har genomförts i par och under arbetsprocessen har ett gemensamt ansvar tagits för arbetet. Det gemensamma ansvaret har ansetts naturligt utifrån den teoretiska grund som uppsatsen vilar på, d.v.s. det sociokulturella perspektivet. Således författades examensarbetet i ständig dialog där lika stort ansvar togs för varje avsnitt. Den mest tydliga uppdelningen av arbetet skedde när intervjuerna skulle transkriberas och tolkas. Vid transkriberingen hade varje författare ansvar för halva intervjun, detta framförallt för att effektivisera arbetet. Även tolkningen av var intervju utifrån det analysschema (Bilaga 2) som skapades delades upp där var författare tolkade en intervju vardera för att sedan tillsammans syntetisera materialet och analysera insamlad data.
Slutligen önskar vi tacka vår handledare, Jan Anders Andersson, för den givande handledning vi mottagit under arbetets gång.
Abstract
The aim of conducting the following research is to observe how teachers in upper secondary school create conditions for developing disciplinary literacy in social science. Additionally, the aim is to examine how teachers reflect upon their practices regarding pupils’ development of disciplinary literacy. In order to carry out the aim of the research overview, two research questions were constructed. The theoretical foundation of the research consists of Vygotsky’s socio-cultural perspective, which includes the concepts mediation, appropriation, scaffolding and the Zone of Proximal Development. Furthermore, Bloom’s Taxonomy of Cognitive Learning Objectives was used in order to provide a cognitive perspective. Research on disciplinary literacy, mainly that of Shanahan and Shanahan, combined with social science research formed an additional framework for analysis.
The data consists of both qualitative, semi-structured interviews with two social science teachers and collected teaching material. Consequently, a qualitative content analysis was conducted using the aforementioned theoretical framework.
Results show that teachers consider perspective-taking an essential ability in social science and that the development of disciplinary literacy is a linear progression from simpler, factual concepts to complex, analytical concepts. Further, social science is characterized by its large content-specific vocabulary. In addition, teachers experience that pupils struggle with scientific reading and writing, which are skills that are viewed as essential. The chosen didactic methods of the teachers include authentic texts and examples, and content-specific vocabulary was viewed as a key component for developing disciplinary literacy. With the zone of proximal development in mind, the teachers consciously challenge the students with more complex material.
Finally, the implications of the results are discussed in relation to previous research, the theoretical background and the Swedish curricula for upper secondary school. Lastly, suggestions for future research are discussed.
Key words: Disciplinary literacy, scaffolding, social studies, upper secondary school, Bloom’s taxonomy, content specific vocabulary, social science, civics, civic education.
Nyckelord: Ämnesspecifik litteracitet, samhällskunskap, Blooms taxonomi, begreppsinlärning, tankeredskap.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 2. Syfte och frågeställningar ... 3 3. Teoretiska utgångspunkter och analytiska verktyg ... 4 3.1. Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 4 3.1.1. Språk och tanke ... 4 3.1.2. Mediering ... 5 3.1.3. Appropriering och pseudobegrepp ... 5 3.1.4. Den närmaste proximala utvecklingszonen och scaffolding ... 6 3.2. Blooms taxonomi för lärandemål ... 6 3.3. Ämnesspecifik litteracitet ... 8 3.4. Ämnesspecifik litteracitet i samhällskunskapsämnet ... 10 3.5. Teoretiska och begreppsliga implikationer ... 11 4. Tidigare forskning ... 13 4.1. Förutsättningar för att utveckla ämnesspecifik litteracitet i samhällskunskapsämnet ... 13 4.2. Strategier för utveckling av ämnesspecifik litteracitet i samhällskunskapsämnet ... 15 4.3. Sammanfattning av tidigare forskning ... 16 5. Metod ... 17 5.1. Förutsättningar ... 17 5.2. Kvalitativ metod ... 17 5.3. Urval ... 18 5.3.1. Avgränsningar ... 18 5.4. Reliabilitet och validitet ... 19 5.5. Datainsamling ... 20 5.5.1. Intervju ... 20 5.5.2. Textanalys av undervisningsmaterial ... 21 5.5.3. Studieobjekt ... 215.5.1.1. Informanter ... 22 5.5.1.2. Undervisningsmaterial ... 23 5.6. Analysmetod ... 23 5.6.1. Analysverktyg ... 23 5.7. Forskningsetiska överväganden ... 24 5.8. Metoddiskussion ... 25 6. Resultat & Analys ... 27 6.1. Lärarnas reflektioner ... 27 6.1.1. Synen på ämnet och dess språk ... 27 6.1.2. Synen på utvecklandet av ämneslitteracitet ... 28 6.2. Lärarnas undervisning ... 30 6.2.1. Lärarnas strategier och metoder ... 30 6.2.2 Undervisningsmaterialet ... 31 6.2.2.1 Anders undervisningsmaterial ... 31 6.2.2.2 Davids undervisningsmaterial ... 32 7. Slutsats och diskussion ... 35 7.1. Slutsats ... 35 7.2. Diskussion ... 36 7.3. Förslag till vidare forskning ... 41 Referenser ... 44 Bilaga 1 Bilaga 2
1. Inledning
Samhällskunskap som skolämne vilar på grundprincipen att skolan har ett ansvar att skapa kompetenta medborgare (Skolverket, 2018a). Samhällskunskapsämnet ska hjälpa individen att utveckla kunskaper för att kunna medverka i det demokratiska samhället, exempelvis för att kunna yttra sig politiskt och för att rösta i allmänna val. Att utveckla medborgerlig kompetens innefattar ett stort antal aspekter men de har alla gemensamt att läs- och skrivförmåga är essentiellt för att kunna utveckla dem, vilket poängteras av exempelvis Långström och Virta (2016). Dock har föga fokus lagts på att undersöka förhållandet mellan språket och förmågorna i samhällskunskapsämnet.
Likväl är språket och dess betydelse för utvecklandet av kompetenta samhällsmedborgare sedan tidigare vedertagen. I kursplanen för samhällskunskap är språket det redskap som eleverna ska använda för att visa sina kunskaper, genom muntliga och skriftliga framställningar. Kursplanen nämner även ett antal texttyper, exempelvis debatt, debattinlägg, rapporter och essäer (Skolverket, 2018a). Även i kommentarmaterialet kan vikten av språk observeras, där skolverket ger exempel på begrepp som bör beröras i undervisningen (Skolverket, 2011a). Vidare är språkutveckling samtliga lärares ansvar, i enlighet med läroplanens formulering “Läraren ska [...] organisera och genomföra arbetet [...] så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” (Skolverket, 2011b, s.7). Därutöver är språkutveckling och språkinriktad undervisning ett utvecklingsområde för många kommuner och skolor, exempelvis i Malmö Stad (Malmö Stad, 2018). Projekt som exempelvis Läslyftet har utförts på flera skolor runt om i landet, från förskoleklasser till gymnasienivå, vilket har upplevts som positivt av lärare och skolledare (Umeå Centre for Evaluation Research, 2017).
Emellertid har samhällskunskapsämnets syfte lett till att ämnet har en vidsträckt karaktär med ett synnerligt mångsidigt språk. Skolämnet samhällskunskap är en hybrid av ett flertal vetenskapliga discipliner, främst statsvetenskap, ekonomi och sociologi (Skolverket, 2011b). Ämnena som ryms inom samhällskunskap har i sin tur olika karaktär och språkliga särdrag. Således ställer de texter som återfinns i samhällskunskap höga krav på läsaren i och med en stor bredd och begreppstyngd (Skolverket, 2018b). Förutom att det samhällsvetenskapliga språket är komplext i sig, så skiljer det sig också från andra ämnen som eleverna möter i skolan, exempelvis de naturvetenskapliga. På gymnasiet förväntas eleverna kunna hantera och byta mellan flera olika
ämnesspråk. Lärarna måste därför arbeta med att utveckla och förtydliga språket i sitt ämne. Emellertid är det angeläget att framhäva att språket inte bör beaktas allena, utan att tanken och språket måste ses som en enhet.
Dock visar tidigare forskning att lärare i samhällskunskap brister i sitt arbete med utveckling av ämnesspecifikt språk på gymnasiet och i grundskolans senare del (Eklund & Olsson, 2019). Den situation som framgår i tidigare forskning är inte positiv; lärarna fokuserar främst på förmedlingspedagogik och i viss mån begrepp som lärs in enskilt utan sammanhang. På detta sätt kan inte eleverna utveckla sitt ämnesspecifika språk och får därför i längden svårare att använda sig av de kunskaper som samhällskunskapsämnet åsyftar, nämligen att kunna delta i samhällslivet (Eklund & Olsson, 2019). Anledningen till bristerna i utvecklandet av ämnesspecifikt språk är många, exempelvis brist på kompetens, brist på tid och att lärare anser att det är språklärares ansvar att lära ut språk (Eklund & Olsson, 2019).
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att utröna hur lärare resonerar kring och möjliggör elevernas utveckling av ämnesspecifik litteracitet (se avsnitt 3.4 för definition) i samhällskunskapsämnet. Undersökningen ämnar påvisa hur lärarna skapar stödstrukturer för utvecklandet av ämnesspecifik litteracitet samt på vilket sätt lärarna överväger ämnesspråkets komplexitet. Följaktligen är syftet även att öka medvetenheten för ämneslitteracitetens roll i samhällskunskapsundervisningen. Således avser undersökningen besvara följande frågor:
1. Hur reflekterar lärare i samhällskunskap kring sin undervisning i relation till utvecklingen av elevernas ämnesspecifika litteracitet i samhällskunskapsämnet? 2. Hur skapar lärare i samhällskunskap förutsättningar för utvecklande av
3. Teoretiska utgångspunkter och analytiska
verktyg
I följande avsnitt beskrivs de teorier, teoretiska begrepp och dessas inbördes relation som används som utgångspunkt för undersökningen.
3.1. Sociokulturellt perspektiv på lärande
Den sociokulturella teorin har sin grund i utvecklingspsykologen Lev S. Vygotskijs verk om lärande, utvecklingspsykologi och språk under det tidiga 1900-talet. I en svensk kontext har Säljö (2014) presenterat och utvecklat Vygotskijs arbeten om det sociokulturella perspektivet. Vygotskij myntade flera nyckeltermer som genomsyrar dagens skolväsende både nationellt och internationellt, bl.a. mediering, scaffolding, appropriering och den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). Utöver dessa begrepp kan grunden för den sociokulturella teorin sägas vara att lärande är både en aspekt och en produkt av all mänsklig verksamhet och interaktion. Lärande kan sägas handla om vad både individer och kollektiv tar med sig från diverse sociala situationer och sammanhang och sedan brukar i framtiden (Säljö, 2000). De centrala begreppen språk och tanke, mediering, appropriering och den närmaste proximala utvecklingszonen samt dess betydelse beskrivs i följande avsnitt.
3.1.1. Språk och tanke
Inom det sociokulturella perspektivet är språk och tanke tätt sammankopplade. När man talar om språk i ämnesspecifik och sociokulturell bemärkelse rör det sig inte om endast lingvistik, alltså exempelvis syntax eller lexikologi och det handlar inte heller om endast de kognitiva processer som sker i samband med generell inlärning. Vygotskij menar att språk och tanke inte går att separera som företeelser eller processer, även om de inte är identiska som sådana (Säljö, 2014). Det är denna utgångspunkt som följande undersökning av ämnesspecifik litteracitet har, och således läggs inget enskilt fokus på varken lingvistisk eller kognition, utan de behandlas som
omöjliga att separera då det för en elev i en lärandesituation inte är möjligt att tänka utan språk eller att använda språk utan att tänka. Språket och tänkandets relation kan illustreras med följande citat:
[...] [O]rdets betydelse är ett språkligt fenomen endast om språket är sammanbundet med en tanke och belyst av dess ljus. Ordets betydelse är alltså ett fenomen som hör samman med det språkliga tänkandet, eller med det meningsfulla ordet – den är en enhet av ord och tanke (Vygotskij, 2010, s. 394).
3.1.2. Mediering
Mediering är ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet. Mediering innebär att vi använder vissa redskap för att förstå och kommunicera med vår omvärld och att människan använder sig av både materiella och språkliga redskap. Språkliga redskap är exempelvis symboler, bokstäver, siffror och begrepp. I Vygotskijs termer innebär detta att människan i kommunikation och i tänkande alltid använder sig av medierande redskap, något som han kallar för att “tänka i omvägar”, vilket innebär att människan aldrig upplever världen direkt utan genom just redskap. Vygotskij menar att språket är det viktigaste medierande redskapet, och i skolan är detta tydligt då språket är det redskap lärare använder för att lära ut och observera lärande. Språket finns i allt, både inom oss och i vår kommunikation med andra (Säljö, 2014).
3.1.3. Appropriering och pseudobegrepp
Ytterligare ett nyckelbegrepp som inom den sociokulturella traditionen används för att beskriva och förstå lärande är appropriering. Säljö (2000) beskriver att “ [a]ppropriering innebär att man tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap i den bemärkelsen att man kan använda det för vissa syften och i vissa situationer” (s. 152). Vidare beskriver Säljö att appropriering också innebär att en person lär sig bruka kulturella redskap och därmed förstår hur de medierar världen (Säljö, 2014). Säljö (2000) menar då att till skillnad från kunskapsinhämtning som i mångt och mycket kan ses som en passiv aktivitet innebär appropriering en gradvis process där man successivt skaffar sig mer omfattande kunskaper, men att appropriering inte nödvändigtvis är en process som har ett avslut.
Vygotskij betonar även att mekanisk inlärning, alltså misslyckad appropriering, inte leder till djupare förståelse av ett begrepp eller en företeelse. Istället påpekas att sådan inlärning leder till
att eleven tar till sig ett pseudobegrepp. Pseudobegrepp innebär att eleven tror sig ha full förståelse för ett begrepp då hen har observerat hur exempelvis vuxna använder begreppet, men rent kognitivt förstår eleven inte begreppets betydelse (Vygotskij, 2010).
3.1.4. Den närmaste proximala utvecklingszonen och scaffolding
Det begrepp och det koncept från Vygoskijs tanketradition som har fått mest genomslag i utbildningsväsendet är den närmaste proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development, ZPD) (Säljö, 2014). Den närmaste proximala utvecklingszonen innebär att lärandet är en process, och i denna process behövs olika mycket stöd, även kallat scaffolding eller stödstrukturer, för att handleda den lärande till målen. Men lärandet måste också utmana det som den lärande redan kan, för att undvika upprepning, och får inte heller vara på en nivå där den lärande ej kan appropriera kunskapen (Säljö, 2014).
I en internationell kontext har Pauline Gibbons (2009) varit tongivande inom fältet språkutvecklande arbetssätt. Gibbons fokus har till stor del varit på elever med målspråket som andraspråk, men hennes tankar har ofta applicerats även på andra typer av elever. Gibbons tankar bygger till stor del på Vygotskijs proximala utvecklingszon och framförallt de stödstrukturer/scaffolding som krävs för att leda eleven till högre men tillgängliga nivåer av lärande. Gibbons utvecklar dock tanken om scaffolding ytterligare, och menar att undervisningen samtidigt som den är utmanande även ska erbjuda omfattande stödstrukturer för eleverna och hon betonar att stödet är lika viktigt som utmaningen. Scaffolding är ett sätt att tillfälligt hjälpa eleven att närma sig ny kunskap och ska fokusera på hur eleven ska göra något, och inte nödvändigtvis vad eleven ska göra. Slutligen understryker Gibbons det fundamentala i att scaffolding ska leda till att eleven vid ett senare tillfälle ska klara av att utföra uppgiften på egen hand. Gibbons lyfter även vikten av att stödja en elev genom hela läsprocessen, både före, under och efter läsning.
3.2. Blooms taxonomi för lärandemål
Ett teoretiskt perspektiv som används som analysverktyg är Blooms taxonomi för lärandemål. Blooms taxonomi utvecklades ursprungligen av Benjamin Bloom, Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill och David Krathwohl år 1956 som ett ramverk för att kategorisera lärandemål. Sedan dess har taxonomin uppdaterats och reviderats ett flertal gånger. Taxonomin har använts för att
observera och bedöma lärande, för planering, utveckling och utvärdering av sin undervisning, för utveckling av läro- och kursplaner samt för att stödja eleverna i sin kognitiva utveckling (Coyle, Hood & Marsh, 2010). Taxonomins koppling till utbildningsväsendet i Sverige tydliggörs genom att flera av de språkhandlingar som presenteras i Figur 1 även återfinns i kursplanerna för samhällskunskapsämnet på gymnasiet. Språkhandlingar är de aktiviteter i lärandesituationer som inte kan genomföras utan språkliga kompetenser. Exempelvis i Samhällskunskaps 1b återfinns språkhandlingarna analysera, värdera, diskutera och förklara återfinns i alla betygssteg (Skolverket, 2018a).
Blooms taxonomi är en modell som innebär att lärande och utveckling ses som en hierarkisk trappa med sex nivåer (Bloom, Anderson & Krathwohl, 2001). En elev kan inte ta sig vidare till nästa steg i den hierarkiska trappan utan att ha uppfyllt det tidigare steget. Nivåerna är i sin tur uppdelade i två delar för bearbetning: lägre och högre kognitiv nivå. I den lägre delen av taxonomin finns exempelvis språkhandlingarna att upprepa och beskriva, och högre upp att kunna kritisera och jämföra (Coyle, Hood & Marsh, 2010). Utöver det innefattar taxonomin även fyra olika kunskapsdimensioner vilka är faktakunskaper, konceptuella kunskaper, processuella kunskaper och metakognitiva kunskaper (Bloom, Anderson & Krathwohl, 2001).
Taxonomin har alltså en tydlig beröringspunkt med det sociokulturella perspektivet och den närmaste proximala utvecklingszonen och de stödstrukturer/scaffolding som krävs för att eleverna ska kunna nå upp till de högre nivåerna av utveckling och lärande. Ytterligare en förevändning är relationen mellan språk och tanke som beskrivs i avsnitt 3.1.1.
Figur 11
3.3. Ämnesspecifik litteracitet
Utifrån antagandet att språk och tanke är i symbios, blir det naturligt att se på språk utifrån ett holistiskt perspektiv. I undersökningen ingår samtliga språkliga aktiviteter, exempelvis både läsning och skrivande. Med anledning av detta är begreppet literacy eller litteracitet mest lämpligt att utgå ifrån. I följande avsnitt kommer inledningsvis literacy/litteracitet beskrivas för att sedan gå in på uppsatsens mest centrala begrepp: ämnesspecifik litteracitet.
För att kunna förstå ämnesspecifik litteracitet som koncept är det även nödvändigt att förstå grundbegreppet literacy. Den engelska termen literacy används för att beskriva användandet av skrift och olika uttrycksformer för skrift. Det har gjorts försök att översätta detta begrepp till svenska. Liberg och Säljö (2014) föreslår “skriftspråklighet” och ett antal svenska studier använder
1 Figuren är översatt till svenska från den ursprungliga taxonomin som publicerades 1956. Taxonomin reviderades
sedan 2001 och vissa verb i taxonomin byttes då ut. Inga fler officiella svenska översättningar har dock publicerats efter revideringen varför den ursprungliga taxonomin här används.
översättningen “litteracitet”, däribland ett antal studier med fokus på ämneslitteracitet (Lindqvist, 2014; Hallesson & Raattamaa Visén, 2019). Vidare används även begreppet literacypraktiker vilket definieras av Liberg & Säljö (2014) som “verksamheter där skriftspråk, läsande och skrivande är involverade på något sätt i ett meningsskapande” (s. 360). Exempel som ges är det klassiska läsandet och skrivandet, men också samtal om något som lästs eller skrivits samt omsättandet av något skrivet till bilder, tabeller eller diagram. Även samtal som utförs med ett meningsskapande syfte kan räknas som en literacypraktik. I undersökningen används översättningen litteracitet för att förenkla i läsningen, samt eftersom de svenska studier som berört ämneslitteracitet använder den svenska översättningen.
Forskarna Shanahan och Shanahan har undersökt ämnesspecifik litteracitet i USA, då under termen disciplinary literacy. Ämnesspecifik litteracitet beskrivs av Shanahan och Shanahan (2012) som samlingen av förmågor och kunskaper de som skapar, kommunicerar och använder kunskap inom ett visst akademiskt fält besitter. Kärnan i termen utgörs således av idén att varje akademiskt fält kännetecknas av specifika språkliga särdrag. Bakgrunden är att forskning under de senaste decennierna har observerat att akademiska discipliner i stor utsträckning skiljer sig från varandra gällande exempelvis grundläggande syften, vokabulär, genrer och utvärderingsstandarder för kvalitet, precision och språkbruk. Ämnesspecifik litteracitet innefattar dock inte endast de språkliga särdrag som skiljer disciplinerna åt, utan även synen på författare och källor tas av Shanahan och Shanahan (2012) upp som en faktor som i hög utsträckning påverkar hur texter läses och skrivs inom olika fält. Shanahan och Shanahan (2012) menar att skolan stödjer elever i sin tidiga litteracitetsutveckling, det som kallas generell och grundläggande litteracitet, men brister i stödet på den ämnesspecifika, som krävs för de högre årskurserna.
I likhet med Shanahan och Shanahan har Hallesson och Raattamaa Visén (2019) i sin bok Att arbeta med yrkes- och ämnestexter i gymnasieskolan konstaterat att ämnestexter skiljer sig åt gällande funktion, genrestruktur och språkliga drag. Ämnestexternas funktion innebär syftet med texten, exempelvis att beskriva, förklara, instruera. Vidare menar författarna att det finns ett antal basgenrer, och dessa genrer är olika förekommande i olika ämnen. Dessa basgenrer har olika typer av struktur, vilket de kallar genrestruktur. Exempelvis har basgenren argumentation funktionen att argumentera för en åsikt och texten är byggd efter strukturen tes, argument och uppmaning. Denna funktion och struktur skiljer sig markant från en annan vanligt förekommande genre i samhällskunskap, förklarande text, där funktionen exempelvis kan vara att hitta orsaken till ett
problem. Textens struktur kommer således följa mallen att först identifiera problemet, sedan utreda problemet och till slut dra en slutats.
Hallesson och Raattamaa Visén (2019) påpekar även att dessa genrer har olika språkliga drag, som exempelvis kan vara ämnesspecifika ord, nominalgrupper, sambandsord och olika sätt att anpassa sig till mottagare. Språkliga drag för en argumenterande text är t.ex. värderande ord samt sambandsord för att strukturera argument man presenterar, exempelvis för det första, för det andra och för det tredje. Förklarande texter å andra sidan använder ofta ämnesspecifika ord eller begrepp och använder istället andra typer av sambandsord som påvisar orsak och konsekvens, exempelvis därför att, eftersom och följaktligen.
3.4. Ämnesspecifik litteracitet i samhällskunskapsämnet
För att utveckla en ämnesspecifik litteracitet i samhällskunskap så krävs både lingvistiska och kognitiva färdigheter. Sandahl (2011) myntar begreppet samhällelig litteracitet som inkluderar de s.k. första och andra ordningens kunskaper vilka tillsammans krävs för att bli kompetent i samhällsvetenskap. Första ordningens kunskaper innefattar begreppen i samhällskunskapen medan andra ordningens kunskaper är mer komplexa och inbegriper de disciplinära redskap som faktiska samhällsvetare använder. Ytterligare, skriver Ekendahl, Nohagen och Sandahl (2015) i Undervisa i samhällskunskap vad som krävs för att kunna och förstå samhällskunskapsämnet. Författarna talar delvis om vikten av att undervisa innehållsbegrepp men även vikten av tankeredskapen som en samhällsvetare använder. Innehållsbegreppen delar Ekendahl et al (2015) sedan in i sakbegrepp och processbegrepp. Sakbegrepp är fenomen som kan anses som fasta och konkreta, såsom kommunfullmäktige, parlament och statsbudget. Processbegrepp är begrepp som innefattar någon typ av förändring och dynamik, såsom revolution, globalisering och migration. Vissa innehållsbegrepp kan i sin tur ses som nyckelbegrepp, vilka möjliggör vidare förståelse i ämnet, exempelvis makt. Dock lägger Ekendahl et al. (2015) tyngd vid att eleverna behöver kunna mer än fakta för att kunna ta till sig samhällskunskap. Som tidigare nämnt har varje disciplin, eller ämne, vissa typer av metoder som de använder begreppen inom. Ekendahl et al. (2015) framhåller att det inte handlar om mekanisk inlärning eller färdighet, utan snarare en metakognitiv inlärning där eleverna ska utvecklas till att “tänka som en samhällsvetare”.
Att utveckla det samhällsvetenskapliga tänkandet innebär att eleverna får träna på olika tankeredskap som är specifika för den samhällsvetenskapliga disciplinen. Ekedahl et al. (2015) nämner sex olika tankeredskap som är centrala för samhällsvetenskapen: att se samband, att göra slutledningar med hjälp av belägg, att förstå och förklara med hjälp av abstraktioner, att jämföra och kontrastera, att byta perspektiv och slutligen att värdera och ta ställning.
Dock krävs det även ett språk för att uttrycka metakognition i samhällskunskapsämnet. Wesslén (2011) gör skillnad på metaspråk och objektspråk i sin studie av språk i samhällsämnet. Metaspråk är enligt Wesslén det språk vi använder för att uttala oss om objektspråket, vilket exempelvis är ämnesspecifika begrepp. Metaspråket är hur eleverna kan presentera sin egen metakognition med språkliga verktyg i enlighet med disciplinen. Exempelvis kan det vara hur olika begrepp förhåller sig till varandra och hur man samhällsvetenskapligt uttrycker sig om objektspråket. Wesslén lyfter att systematiska insatser från läraren krävs för att metaspråket ska utvecklas. Westlund (2015) betonar även att det är av yttersta vikt att lära eleverna det ämnesspecifika metaspråket inte bara för att de ska kunna bli skickliga brukare av språket men också för att de ska kunna tala om sig själva som ex. läsare, skribent eller talare och därmed kunna svara på frågor som “Vem är jag, vad kan jag och vad behöver jag fortfarande utveckla?”.
Slutligen kan betydelsen av det symbiotiska förhållandet mellan lingvistiska och kognitiva processer illustreras med följande citat:
I synnerhet språket, som är ett av de grundläggande momenten i uppbyggandet av högre former av intellektuell verksamhet, tillägnar man sig inte associativt - såsom en funktion som sker parallellt – utan funktionellt – såsom ett medvetet använt medel (Vygotskij, 2010, s.189).
3.5. Teoretiska och begreppsliga implikationer
De teoretiska perspektiv och utgångspunkter som ligger till grund för undersökningen är det sociokulturella perspektivet, som innefattar koncepten mediering, appropriering, den närmaste proximala utvecklingszonen och det symbiotiska förhållandet mellan språk och tanke, Blooms taxonomi samt forskning om ämnesspecifik litteracitet. Dessa utgångspunkter är på många sätt tätt sammankopplade och har flera likheter med varandra. För det första är det sociokulturella perspektivet och dess nyckelbegrepp i högsta grad sammankopplade med ämnesspecifik
litteracitet. I likhet med Vygotskijs grundtes rörande att språk och tanke inte kan separeras så görs det heller ingen skillnad mellan lingvistiska och kognitiva förmågor inom ämnesspecifik litteracitet då de ses som förutsättningar för respektives existens.
För det andra finns stora likheter mellan den närmaste proximala utvecklingszonen med Blooms reviderade taxonomi i och med att eleverna behöver adekvata stödstrukturer för att kunna nå högre nivåer av lärande vilket sammanfaller med det faktum att eleverna även behöver stödstrukturer för att kunna ta sig vidare upp i den hierarkiska trappan för att kunna uppnå högre nivåer av lärande. Även appropriering sammanfaller med Blooms reviderade taxonomi. Detta för att människor, i detta fall elever, för att kunna nå lärande behöver appropriera kunskaper vilket innebär att eleverna behöver göra kunskap till något eget istället för att enbart upprepa vad en lärare eller kamrat sagt. Detta kan jämföras med taxonomin där den lägre nivån av lärande innebär att kunna minnas och återge rena faktakunskaper medan den högre nivån av lärande innebär att kunna sammanställa nya mönster och strukturer.
4. Tidigare forskning
Få svenska studier har gjorts på ämnesspecifikt språk och ämnesspecifik litteracitet i samhällskunskap (Eklund & Olsson, 2019). En anledning till bristen på studier i ämnet kan vara för att forskningsfältet främst intresserat sig för andra beståndsdelar i ämnet, såsom demokratisk kompetens och källkritisk förmåga. I sin helhet är samhällsdidaktik ett relativt outforskat ämne, särskilt i jämförelse med exempelvis historiedidaktik (Sandahl, 2011). Således inkluderas även internationella källor i avsnittet då ämnet social science är närbesläktat i många länder. De studier som gjorts har oftast gjorts av forskare inom det språkdidaktiska fältet och inte samhällskunskapsämnet specifikt. Nedan följer en översikt av ett antal studier om ämnesspecifik litteracitet. De mest centrala resultaten sammanfattas i avsnitt 4.3.
4.1. Förutsättningar för att utveckla ämnesspecifik litteracitet i
samhällskunskapsämnet
Flera av de studier som undersöker ämnesspecifik litteracitet, eller på annat sätt berör språk i samhällskunskapsämnet, ger generella förslag på hur lärare bör arbeta för att utveckla elevers ämnesspecifika litteracitet. Ett sådant förslag presenteras av Reichenberg i en svensk studie (2005). Författaren lyfter fram vikten av motiverande texter i samhällskunskap, i motsats till hur texter i samhällskunskap ofta uppfattas. Eleverna i studien upplevde dessutom att texterna i samhällskunskap sällan berörde dem själva och Reichenberg framhåller alltså att det finns ett värde att även i samhällskunskap dels variera vilka texter som eleverna läser men även låta dem välja texter själva. Att även uppmuntra elever att läsa på fritiden lyfts också upp som en enkel åtgärd som lärare i samhällskunskap kan vidta.
För att utveckla ämneslitteracitet är det essentiellt att lärarna undviker att göra undervisningen i samhällskunskap allt för associativ. I en studie av Andersson (2011) undersöktes elevtexter, klassrumspraktik och uppgiftskonstruktion inom ett område om makt på gymnasieskolan. Andersson (2011) konstaterade att eleverna istället för att hänvisa och förhålla sig till texterna i undervisningen, mestadels skrev om ämnet på ett personligt associativt sätt. De utgick från egna
uppfattningar och utvidgade inte sina tankegångar genom att ställa dem gentemot andra källor eller åsikter, möjligtvis att påpeka att deras egen åsikt om makt inte hade påverkats av undervisningen. Även en studie av Hallesson et al. (2018) där de observerade undervisning i samhällsorienterande ämnen på gymnasiet och mellanstadiet, konstaterade att diskussionerna kring texterna i ämnet ofta förflyttades från texten och blev associativa. I studien av Hallesson et al. (2018) ses associativitet som en typ av textrörlighet där innehållet relateras till något personligt, andra texter eller till expertkunskap. Denna typ av textrörlighet måste dock kombineras med textbaserad textrörlighet och interaktiv textrörlighet. Endast associativ textrörlighet innebär ofta en stor förflyttning från texten och från lärandemålen (Hallesson et al. 2018).
Vidare framhåller Andersson (2011) vikten av att konstruera uppgifter där elever får möjlighet till textrörlighet, d.v.s. att få möjlighet att utveckla djupare förståelse för texter samt sätta dem i kontrast till andra texter. Författaren konstaterade att uppgiftsinstruktionerna i studien var mycket otydliga, framförallt angående vilken texttyp som skulle produceras, vilket ledde till att eleverna inte visste hur de konstruera sin text. Därutöver påpekar Lindqvist (2014) som studerat litteracitetsaktivitieter i samhällskunskap, att de didaktiska implikationer som går att fastställa från resultatet berör vikten av att lärarna väljer texter som utgör ett starkt stöd i relation till uppgifters utformning och mål. Wesslén (2011) genomförde en interventionsstudie i en svensk kontext och konstaterar att lärare bör lägga mer tyngd på att utveckla metaspråket i ämnet. Harmon, Antuna, Juarez, Wood & Vintinner (2018) ser liknande tendenser i USA och ger förslag på snarlika åtgärder, d.v.s. att mer fokus måste läggas på att utveckla de akademiska begreppen och det språk som krävs för att resonera kring samhällskunskapsämnet, eftersom det redan finns ett stort fokus på ämnesspecifika begrepp.
Ännu en förutsättning som krävs för att utveckla ämnesspecifik litteracitet är att ämnesinnehållet är i fokus. Om så inte är fallet kan eleverna istället utveckla det Andersson (2011) kallar för skollitteracitet. Innebörden av termen är att istället för att eleverna tar till sig och utvecklar ett ämnesspecifikt språk, så försöker eleverna att tyda lärares instruktioner och utvecklar alltså ett språk för att kunna lösa uppgifter.
Att lärare behöver tydligt stöd påvisas inom forskningsfältet. Wesslén (2011) är en av dem som betonar behovet av stöd för att lärare ska kunna anpassa och implementera forskning inom ämnet i sin undervisning. Vidare efterfrågas även ett stärkt yrkesspråk för lärare i samhällskunskap och mer inslag av metaspråk i undervisningen. Även Lindqvist (2014) påvisar att i och med att det
finns ett behov av att lärare undervisar elever explicit om textförståelse medföljer således ett behov av att lärarnas kunskap om text och språkbruk i sitt ämne behöver fördjupas.
4.2. Strategier för utveckling av ämnesspecifik litteracitet i
samhällskunskapsämnet
I motsats till de tidigare beskrivna studierna har flera forskare testat specifika metoder eller strategier för att hjälpa eleverna att utveckla ämnesspecifik litteracitet. En grupp svenska forskare (Hallesson et al., 2018) genomförde en undersökning där de inte prövar en specifik metod för utveckling av ämnesspecifik litteracitet utan istället observerar klassrum där den applicerats. Metoden som använts i studien är Reading to Learn, en australiensisk metod där läsandet och skrivandet är genrebaserat och sekvenseras vid inlärningen. Hallesson et al. (2018) drog slutsatsen att de klassrum där metoden användes var mer dialogiska och skapade bättre möjligheter för att utveckla ämnesspecifik litteracitet. De påvisar också att sekvenserade lässtrategier ökar möjligheten för utvecklingen av litteracitet i samhällsämnet.
En studie av Washburn, Sielaff och Golden (2016) utförd i en amerikansk kontext testade en strategi för att skriva en argumenterande text i social science. Det som testades var en kognitivt baserad strategi vid namn PEA (point, evidence, argument) där eleverna i en grafisk mall fick organisera sitt tänkande inför skrivandet av texten. Eleverna i studien gick i nionde klass i det amerikanska skolsystemet. För att konstatera om strategin varit effektiv gjordes för- och eftertester på elevernas slutliga texter. Forskarna analyserade elevernas längd på texterna, övergripande kvalitet samt nyckelkomponenter i argumenterande texter. Undersökningsgruppen presterade bättre på samtliga plan och forskarna drog därför slutsatsen att kognitiva skrivstrategier är gynnsamma i samhällsorienterade ämnen.
Gaston, Martinez och Martin (2016) genomförde en interventionsstudie i en amerikansk kontext som syftade till att jämföra två olika strategier hos elever i de lägre tonåren, vilket i en svensk kontext motsvaras av grundskolans senare år. Totalt 43 elever undersöktes i den kvantitativa undersökningen. De strategier som jämfördes valde författarna att kalla literacy strategies samt direct instruction. Literacy strategies innebär att eleverna får möjlighet att interagera med olika texter, stöd för att se innehåll från olika perspektiv samt stöd för att aktivera förförståelse för att
skapa mening ur nya texter. I denna strategi inbegrips även digitala verktyg för att ge ytterligare stöd. Direct instruction hade inget tydligt fokus på litteracitetspraktiker utan innebar att eleverna läste lärobokstexter och därefter genomförde innehållsbaserade arbetsblad. Ämnesspecifika ord introducerades via ordlistor. Undersökningen syftade till att utröna vilken påverkan dessa olika didaktiska metoder hade på elevernas resultat, motivation och engagemang. Elevernas resultat bestämdes genom att för- och eftertester genomfördes. Testerna visade att resultaten i klassen där literacy strategies inkorporerats var högre än i klassen där endast direct instruction använts. Utöver detta konstaterar författarna genom enkäter att eleverna i klassen där literacy strategies använts upplevde ett större engagemang för samhällskunskapsundervisning samt större motivation än jämförelseklassen.
4.3. Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis har studier om ämnesspecifik litteracitet och ämnesspecifikt språk kommit fram till ett antal slutsatser. För det första uppfattas de texter som används i ämnet som svåra och omotiverande. Undervisningen i ämnet är ofta associativ, m.a.o. att exempelvis diskussioner förflyttas från stoff till att handla om elevers egna åsikter eller upplevelser. Vidare har forskningsfältet konstaterat att metaspråk ofta saknas i undervisningen och att ämnesspecifika begrepp får ta en stor plats i undervisningen. Ytterligare en slutsats är att instruktioner som ges i ämnet ofta är otydliga gällande vilken typ av text eller uppgift som ska produceras vilket kan leda till att elever utvecklar en skollitteracitet, alltså ett språk eleverna utvecklar endast för att lösa uppgifter och tyda lärares instruktioner. Slutligen har forskningsfältet även konstaterat att det finns framgångsrika metoder som lärare kan bruka för att hjälpa eleverna utveckla ämnesspecifik litteracitet samt att lärare inte får tillräckligt stöd gällande hur de kan stödja elever i sin utveckling. Forskningsfältets resultat och slutsatser påvisar ytterligare relevansen av att vidare undersöka ämneslitteracitet i samhällskunskap. Slutsatserna från tidigare forskning kommer i avsnitt 7 att sammanställas och jämföras med resultaten från den aktuella undersökningen.
5. Metod
Följande avsnitt presenterar val av metod, urval, datainsamling, analysmetod samt diskuterar val av metod och metodens implikationer.
5.1. Förutsättningar
Under vårterminen 2020 bröt viruset COVID-19 ut i Sverige, och ledde till att gymnasieskolornas fysiska undervisning ställdes in och digital distansundervisning istället infördes. Detta faktum har påverkat möjligheten att genomföra studien på det sätt som författarna ursprungligen tänkt. På grund av virusets spridning och risk för smitta valde författarna att göra intervjuer med lärarna via det digitala verktyget Google Meet.
5.2. Kvalitativ metod
Studien är kvalitativ. En kvalitativ studie ämnar finna mening och tolka, och använder sig därför av metoder såsom intervju, textanalys och observation. Kvalitativa studier har ambitionen att uppnå en helhetsförståelse av ett fenomen eller företeelse, i motsats till kvantitativa metoder där större kvantiteter av data och statistiska mått används för att se samband (Alvehus, 2013).
Alvehus (ibid.) beskriver att trots att tolkning kan te sig godtycklig som metod så är syftet med tolkning inte att ge utrymme för personliga tolkningar, utan snarare att bidra till en mer generell förståelse av ett problem. Vidare sätter teorin och val av problem upp de ramar inom vilka tolkningen existerar inom, vilket gör att det tolkningens kvalitet kan utvärderas.
Användandet av fler metoder än en kallar Alvehus (2013) för kristallisering, och detta görs för att nyansera undersökningen och därmed kunna se och analysera en företeelse från olika perspektiv. De insamlingsmetoder som kommer att användas är intervju och textanalys av insamlat undervisningsmaterial.
5.3. Urval
Urvalet för undersökningen gjordes på basis av subjektivitet (Bryman, 2016) och bekvämlighet (Alvehus, 2013; Bryman, 2016). Detta innebär att författarna medvetet och aktivt sökte upp lärare på skolor som de redan hade en relation till. Författarna ämnar vara tydliga och transparenta med hur urvalet för undersökningen gick till då Bryman (2016) beskriver hur kvalitativa undersökningar ofta kritiseras för att inte vara transparenta nog när det kommer till urvalskriterier. Att skolorna valdes med anledning av författarnas förhållande till dem samt skolornas tidigare arbete med generell språkutveckling påverkar vilket resultat undersökningen genererar är något författarna önskar vara tydliga med.
5.3.1. Avgränsningar
Undersökningen har ett antal avgränsningar. Dessa avgränsningar, tillsammans med dess motparter, presenteras i Tabell 1. Avgränsningarna berör både datainsamling och val av perspektiv.
Undersökningen inkluderar Undersökningen exkluderar
Lärares uppfattningar om ämneslitteracitet Elevernas uppfattningar om ämneslitteracitet Lärares undervisningsmaterial Elevtexter
Elevernas måluppfyllelse Klassrumsobservationer Tabell 1
Anledningen till att dessa avgränsningar existerar är framför allt p.g.a. de förutsättningar som beskrivs i avsnitt 5.1. vilket försvårade kontakt med elever samt omöjliggjorde fysiska klassrumsobservationer. Vidare analyseras inte elevtexter för att undersöka ämneslitteracitet framförallt med anledning av den tidsram som undersökningen genomförs inom. Slutligen bedömdes inte elevers måluppfyllelse vara intressant att undersöka inom ramen för undersökningen. Anledning är att måluppfyllelse och ämneslitteracitet inte nödvändigtvis är sammanlänkade även om det går att anta att elever med en väl utvecklad ämnesslitteracitet även når högre betyg i ämnet. Däremot anses inte höga betyg ha ett egenvärde i den aktuella
undersökningen, utan fokus ligger som bekant på ämnesspecifik litteracitet. Förslag på hur undersökningens avgränsningar kan inkluderas i framtida studier och forskning presenteras och diskuteras i avsnitt 7.2.1.
5.4. Reliabilitet och validitet
I alla typer av undersökningar är det av yttersta vikt att reflektera kring reliabilitet och validitet. Kortfattat innebär reliabilitet att undersökningen ska gå att replikera och att resultatet då blir detsamma, medan validitet innebär att undersökaren verkligen mäter det som hen har tänkt undersöka (Bryman, 2016). Vidare är det även relevant att reflektera och diskutera resultatets generaliserbarhet och representativitet, m.a.o. i detta fall huruvida resultatet går att generalisera för en större grupp lärare och om resultatet är representativt för gruppen lärare i samhällskunskap. Själva användandet av kvalitativ metod innebär att resultatet inte går att generalisera samtidigt som det medför svårigheter att replikera förfarandet (Bryman, 2016). Om intervjufrågorna i undersökningen skulle ställas till andra lärare skulle resultatet se annorlunda ut då lärarna i sig är annorlunda gällande både personlighet och profession. Dock går undersökningen att replikera i hög grad då både intervjuguide och analysschema är bifogade som Bilaga 1 och Bilaga 2, vilket innebär att reliabiliteten blir högre. Vidare är analysschemat utarbetat efter undersökningens teoretiska bakgrund, så trots att författarna själva har tolkat resultatet genomsyras undersökningen av transparens, vilket även detta påverkar reliabiliteten i positiv bemärkelse. Även validitet går att diskutera i relation till analysschemat då det binder samman undersökningens syfte med metod och därmed höjer validiteten. I och med att informanterna bidrar med sin subjektiva tolkning av intervjufrågorna kan dock validiteten påverkas då en risk finns att de inte tolkar dem i enlighet med undersökningens syfte och frågeställningar.
En annan del av undersökningen som kan påverka framförallt reliabiliteten är urvalet. För den aktuella undersökningen intervjuas endast två lärare vilket innebär att resultatet inte går att generalisera och att resultatet inte är representativt (Bryman, 2016). Att urvalet är litet innebär dock inte att resultatet har låg validitet, utan kvalitativa resultat har istället överförbarhet (Larsen, 2009). Att resultatet inte går att generalisera på samma sätt som kvantitativa studier är inte nödvändigtvis ett problem då syftet med den aktuella undersökningen är att ge utrymme för lärares subjektiva reflektioner, uppfattningar och upplevelser av undervisning och ämneslitteracitet, vilket
inte skulle vara möjligt inom ramen för en kvantitativ ansats. Generaliserbarhet är alltså inte det huvudsakliga syftet, varför det inte ses som en motsättning till undersökningen.
5.5. Datainsamling
I följande avsnitt presenteras och beskrivs de metoder för insamling av data som använts i undersökningen.
5.5.1. Intervju
Alvehus (2013) beskriver att intervjuer är särskilt lämpliga vid kvalitativa undersökningar då metoden möjliggör för undersökaren att utröna hur en person tänker eller känner kring en händelse eller fenomen. Således fattades beslutet att använda semistrukturerade intervjuer som metod på basis av undersökningens syfte och frågeställningar, alltså att utröna hur lärare resonerar kring ämneslitteracitet i samhällskunskap. Just semistrukturerade intervjuer innebär att intervjufrågorna finns förtydligade i någon typ av formulär, men att dessa frågor är relativt öppna vilket ställer krav på att intervjuaren behöver vara förberedd med följdfrågor då informanten i och med de öppna frågorna har större möjlighet att påverka intervjuns innehåll jämfört med en helt strukturerad intervju.
För att möjliggöra för semistrukturerade intervjuer som uppfyller undersökningens syfte skapades en intervjuguide som beskrivet av Dalen (2008). Intervjuguiden strukturerades enligt de centrala teman som identifierats som grundläggande för undersökningen utifrån syfte och frågeställningar. Därefter formulerades inledande frågor och följdfrågor, samtidigt som informanterna tilläts styra samtalet i viss utsträckning, just för att låta deras reflektioner och tankar komma till uttryck, vilket inte är möjligt med helt strukturerade intervjuer (Alvehus, 2013). Informanterna fick även möjlighet att innan intervjun ta del av intervjuguiden med syftet att förbereda sig och för att kunna fördjupa samtalet. Intervjuguiden som helhet hittas i avsnitt 9.
På grund av de förutsättningar som beskrivs i avsnitt 5.1. bedrevs vid undersökningens genomförande all undervisning på gymnasienivå på distans. Detta innebar även att de flesta lärare arbetade hemifrån. Med anledning av detta samt folkhälsomyndighetens råd om social distansering genomfördes båda intervjuer digitalt med hjälp av verktyget Google Meet där intervjuerna även spelades in. Trots att det är en viss nyansskillnad mellan intervjuer som sker ansikte mot ansikte
och videointervjuer menar Alvehus (2013) att båda dessa typer faller inom samma kategori, till skillnad från e-post- eller chattintervjuer. Däremot finns det en viss risk med tekniska svårigheter då intervjun genomförs digitalt då det exempelvis kan vara problem med internetuppkopplingen som kan riskera att störa flytet i intervjun (Bryman, 2016). I fall där internetuppkopplingen stör intervjun kan det också försvåra transkribering av intervjun. Endast en intervju med vardera lärare genomfördes på grund av de tidsramar som undersökningen genomförs inom.
5.5.2. Textanalys av undervisningsmaterial
Med anledning av undersökningens syfte och frågeställningar blev de två deltagande lärarna ombedda att dela undervisningsmaterial med författarna via e-post. Instruktionerna lärarna mottog var att materialet skulle täcka minst en lektion och de skulle ha använt materialet tidigare i sin undervisning. Materialet kunde bestå av ex. PowerPoint-presentationer, texter, uppgiftsinstruktioner, och/eller filmer. Utöver dessa instruktioner fick lärarna välja material efter eget tycke.
Syftet med att samla in och analysera undervisningsmaterial är att besvara undersökningens första frågeställning och kompletterar intervjuerna med lärarna. Att analysera undervisningsmaterialet direkt istället för att endast använda lärarnas utsagor möjliggör för en djupare analys. Tidigare forskning har visat att lärares bild av hur de undervisar med syfte att förbättra ämneslitteracitet inte alltid stämmer överens med själva utfallet av undervisningen, alltså att det kan finnas en diskrepans mellan lärares teori och praktik (Eklund & Olsson, 2019). Undervisningsmaterialet förenklar även intervjuerna då det fungerar som ett praktiskt diskussionsunderlag att hänvisa till. Att samla in undervisningsmaterial för analys möjliggör även att lärarna själva får möjlighet att kommentera och förklara materialet i en intervju.
Undervisningsmaterialet syftar till att ge en bild av vilka språkliga och kognitiva förutsättningar som ges i en typisk undervisningssituation samt på vilket sätt undervisningsmaterialet skapar förutsättningar för utveckling av ämnesspecifik litteracitet.
5.5.3. Studieobjekt
Skolorna bedrivs i kommunal regi i en större svensk stad. På den ena skolan går cirka 800 elever och på den andra är antalet cirka 500. Båda skolor har tidigare bedrivit utvecklingsarbete inom
språkutveckling, vilket kom till kännedom genom tidigare relation till skolorna samt i intervjumaterialet. Eftersom datainsamlingen genomförs på två skolor som aktivt arbetar med språkutveckling finns förhoppningen att effektiva metoder används och kan observeras. På båda skolorna som medverkar i studien har alla elever tillgång till egen dator för undervisningssyften, vilka nu används för att kunna delta i undervisning hemifrån. Båda skolor använder även plattformen Google Classroom och dess tillhörande verktyg för att utföra sin distansundervisning under tiden då regeringens rekommendationer om distansundervisning gäller.
5.5.1.1. Informanter
I studien intervjuades två lärare på två olika skolor. De presenteras i Tabell 2.
Lärare 1 Lärare 2
Fingerat namn David Anders
Tid i yrket Fem år sedan examen Över 30 år
Ämneskombination Samhällskunskap och psykologi Samhällskunskap och
psykologi. Även behörig i engelska och sociologi.
Huvudsakligt program för undervisning
Samhällsvetenskapsprogrammet med inriktning beteende.
Främst
samhällsvetenskapsprogrammet och ekonomiprogrammet, men även handelsprogrammet
Har arbetat med språkutveckling tidigare
Ja, i grupper för kollegialt lärande Ja, under ett antal år i samråd med andra lärare och
skolledning Tabell 2
5.5.1.2. Undervisningsmaterial
Lärare 1 “David” Lärare 2 “Anders”
Kortfattad beskrivning
En presentation i Google Slides där ideologierna liberalism,
konservatism och socialism beskrivs blandat med diskussionsfrågor
En inskannad läromedelstext på högskolenivå som utförligt beskriver liberalism och konservatism.
Ämnesområde Ideologier Ideologier
Kurs Samhällskunskap 1b Samhällskunskap 2
Syfte med materialet Att introducera ideologier och låta
eleverna träna på perspektivtagande
Att träna muntlig framställning, att kunna förstå politik på en djupare nivå och att förbereda elever för högskolestudier
Har använt material
tidigare Ja, har dock modifierat det något sedan tidigare år Ja, flera gånger
Utfall Är nöjd med utfallet Är nöjd med utfallet, tyckte det
gick som vanligt.
Planerar att använda material igen
Ja Ja
Tabell 3
5.6. Analysmetod
Kvalitativ innehållsanalys kommer att användas för insamlad data. Kvalitativ innehållsanalys innebär att undersökaren tolkar materialet genom att systematiskt kategorisera teman och mönster (Bryman, 2016). Det innebär att undersökarna har en holistisk bild av materialet och att undersökaren rör sig fram och tillbaka i analysprocessen. Undersökningen har således en deduktiv ansats då ett antal teoretiska utgångspunkter har valts ut innan datainsamlingen, vilka sedan appliceras på materialet (Bryman, 2016).
5.6.1. Analysverktyg
Med utgångspunkt i kvalitativ innehållsanalys, den teoretiska bakgrunden och forskningsfrågorna kommer frågeställningarna att bearbetas med de analytiska verktygen Blooms taxonomi,
tankeredskap, innehållsbegrepp, objektspråk och metaspråk, den proximala utvecklingszonen och scaffolding samt appropriering (Se avsnitt 3). Blooms reviderade taxonomi kommer att användas för att analysera och utvärdera insamlad data för att se hur väl och i vilken utsträckning lärarnas lektionsmaterial och undervisning möjliggör för eleverna att utföra olika språkhandlingar och röra sig mellan de olika kognitiva stegen. Ekendahl, Nohagen och Sandahls (2015) tankeredskap används för att synliggöra de kognitiva färdigheter som finns inom samhällskunskapsämnet och hur lärarna reflekterar kring utvecklandet av dessa. De innehållsbegrepp som Ekendahl, Nohagen och Sandahl (2015) presenterar samt Wessléns (2011) metaspråk och objektspråk används för att kategorisera ämnesbegreppen, vilken vikt lärarna lägger vid dem samt hur de reflekterar kring utvecklandet av och stödet för att utveckla dem. Scaffolding används för att observera vilket stöd lärarna ger eleverna i materialet samt hur lärarna anser att de stödjer elevers utveckling i ämneslitteracitet. Appropriering används för analys av intervjumaterialet, där lärarna reflekterar över språkliga redskap och hur elever tillskansar sig ett ämnesspråk.
Utöver de ovan nämnda analysverktyg, kommer även de teman som ställs upp i intervjuguiden att fungera som analysverktyg (se bilagor). Dessa teman är i sin tur formulerade utifrån syfte, frågeställning och teoretisk bakgrund. Kombinationen av de analytiska verktygen och intervjuguidens teman resulterade i två analysscheman; ett för var frågeställning (Se bilaga 2).
5.7. Forskningsetiska överväganden
Undersökningen vilar på en grund av de fyra forskningsetiska grundprinciper som Vetenskapsrådet har formulerat (2017). Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Principerna kan sammanfattas i att deltagande personer har rätt att få fullständig information om vad undersökningen innebär, att de själva får bestämma över sin medverkan, att deltagande personer skall ges fullständig konfidentialitet samt att uppgifter om deltagande personer endast används för undersökningens ändamål.
Vidare har insamlat material, inklusive uppgifter om de deltagande personerna hanterats i enlighet med GDPR-lagstiftningen som med anledning av de omständigheter som beskrivs i avsnitt 5.1. har fått anpassas något, detta av fakulteten Lärande och Samhälle. Förutsättningarna innebar att skriftligt informerat samtycke för medverkan i undersökningen endast har kunnat lämnats via e-post. Det insamlade materialet, både inspelningar av intervjuer och
undervisningsmaterial, har hanterats enligt dessa anpassade riktlinjer. Utöver detta har inga namn spelats in. Således har inspelningarna inte sparats på några molntjänster utan lokalt på hårddisk. Efter undersökningens slut raderades inspelningarna av intervjuerna.
5.8. Metoddiskussion
Kvalitativ metod har använts i undersökningen och intervjuer samt undervisningsmaterial har analyserats. Den valda metoden har dock ett antal implikationer som på olika sätt kan ha påverkat undersökningens resultat. En tydlig implikation är begränsningen i antalet informanter då endast två lärare intervjuades. Endast två lärare deltog främst på grund av den tidsram som undersökningen genomfördes inom även om en ambition att intervjua fler fanns. Denna begränsning medför att andra uppfattningar och reflektioner kring ämneslitteracitet i samhällskunskap inte synliggörs. Dessutom var båda deltagande informanter av manligt kön vilket inte var ett medvetet val, utan av de lärare som kontaktades var det dessa två som svarade. Utifrån undersökningens syfte, att undersöka hur lärare skapar förutsättningar och resonerar kring utvecklandet av elever ämneslitteracitet, bedömdes kön som en faktor som påverkade resultatet nämnvärt.
Det finns en strävan att vara tydlig med undersökningen inte genomfördes som ursprungligen planerat. En initial ambition var att även genomföra klassrumsobservationer och intervjuer med elever för att ge ytterligare validitet åt undersökningen samt möjliggöra för djupare analys av uppfattningen kring ämnesslitteracitet. Dessa ambitioner fick dessvärre överges med anledning av spridningen av Covid-19. Om undersökningen genomförts på ursprungligt vis är det möjligt att resultatet hade skilt sig från det resultat som nu presenteras i avsnitt 6, men framförallt hade validiteten ökat.
Ytterligare en implikation är att lärarna som deltog på förhand informerades om vilket ämne undersökningen berörde samt att de fick möjlighet att studera intervjuguiden innan intervjuerna genomfördes. Detta kan ha påverkat resultatet då lärarna redan innan intervjuerna reflekterade över ämnesslitteracitet vilket kan ha medfört att det i intervjuerna uppkom reflektioner som inte skulle varit synliga om de inte fått studera intervjuguiden. Å andra sidan kan detta ha varit en fördel då det möjliggjorde mer utförliga svar. Vidare ombads lärarna att själva välja vilket undervisningsmaterial de ville dela med sig av. De instruktioner som gavs var att det skulle vara
ett undervisningsmaterial som de använt tidigare, men form och innehåll lämnades öppet för tolkning och valmöjligheter. Detta val går dock i linje med kvalitativ metod då ambitionen var att lärarna skulle föra längre och djupare resonemang om ett material som de kände sig väl bekanta och trygga med. Det medförde även att materialet från båda lärare berörde ideologier, vilket kan ses som en fördel för undersökningen.
Ett faktum som också kan ha påverkat resultatet är att en tydlig definition av ämneslitteracitet för samhällskunskap saknas vilket påverkar hur lärarna själva ser på språket och tankeförmågorna i ämnet. Att diskutera ett fenomen utan att ha gemensamma referensramar försvårar i vissa fall kommunikationen. Dock arbetar båda lärare på skolor där språkutveckling har genomförts som långtgående projekt vilket gör att de har en grundläggande förståelse för konceptet. Lärare som arbetar på skolor där inga sådana projekt genomförs har med stor sannolikhet en annan uppfattning om ämneslitteracitet vilket inte synliggörs i undersökningen.
Gällande analys av insamlad data finns det även ett antal faktorer som kan ha haft påverkan på resultatet. Kvalitativ innehållsanalys innebär att undersökarna själva kategoriserar resultatet enligt de teman och teoretiska grunder som de ser som centrala (Bryman, 2016). Detta medför att en initial analys sker redan i sammanställningen av rådata, vilket kan ses i Bilaga 2. Analys och tolkning av datan sker alltså kontinuerligt i undersökningen vilket påverkas av förkunskap och reflektioner. En möjlighet finns att andra undersökare inte hade tolkat resultatet på samma vis.
6. Resultat & Analys
Resultat och analys presenteras med utgångspunkt i undersökningens frågeställningar där avsnitt 6.1 Lärarnas reflektioner utgår från den första frågeställningen och avsnitt 6.2 Lärarnas undervisning utgår från den andra frågeställningen.
6.1. Lärarnas reflektioner
Följande avsnitt presenterar lärarnas reflektioner kring ämnet samhällskunskap, dess ämneslitteracitet och elevers utvecklande av ämneslitteracitet. Vidare presenteras reflektionerna utifrån de aspekter som tagits upp i analysschemat Frågeställning 1 (Bilaga 2).
6.1.1. Synen på ämnet och dess språk
Tankeredskapet perspektivtagande togs upp och belystes som centralt för ämnet. Båda lärarna lyfter att samhällskunskapsämnet karaktäriseras av att kunna se saker ur olika perspektiv. Anders tar upp att samhällskunskap kräver en djup förståelse, där det är av största vikt att förstå att det inte finns en absolut sanning. David menar även han att perspektivtagande är den mest centrala färdigheten i samhällskunskap för att kunna bli kompetent i ämnet.
Samhällskunskapens språk verkar karaktäriseras av en stor mängd begrepp, vilket visas i att båda lärare benämner språket i samhällskunskapen som begreppstungt. David tar upp att han ser en stor diskrepans mellan vardagsspråket och språket som används i ämnet. Anders menar att språkets funktion i samhällskunskapsämnet är att bidra till förståelsen av samhället. Samhällskunskapsämnet innehåller som bekant ett flertal ämnen och lärarna menar att vissa ämnens begrepp är svårare för eleverna. Det område inom samhällskunskapsämnet som båda lärarna lyfte som svårast för eleverna språkligt var ekonomi, eftersom det innehåller ett stort antal begrepp. Anledningen, menar Anders, är att ekonomi är det språk som är mest främmande för eleverna. Anders berättade om en elev som tyckt att ekonomi var främmande för honom: “Det var som en elev sa, han hade lärt sig tre språk i Sverige: svenska, psykologi och ekonomi.” Båda lärarna, som även undervisar i psykologi, menar dock att psykologi är än mer begreppstungt och
främmande för eleverna i sin helhet. Anders påpekar dock att han tror de flesta ämnen är begreppstunga och att detta inte är unikt för just samhällskunskapsämnet.
6.1.2. Synen på utvecklandet av ämneslitteracitet
Utifrån Blooms taxonomi kan en progression i utvecklingen av ämnesspråk observeras från enklare begrepp till mer komplext tänkande. Anders och David påpekar att det krävs en progression från faktakunskaper till mer abstrakt tänkande. Anders menar att utvecklandet av samhällsvetenskapligt tänkande sker steg för steg och är väldigt individuellt. Målet är att eleverna ska se att ämnet handlar om värderingar och att det inte finns en sanning. Elevernas största svårighet är att tänka abstrakt. Anders menar att vissa elever ibland hakar upp sig på vad de tycker är rätt och fel, och därför får svårt att få djupare förståelse i samhällskunskap. Anders påpekar att det samhällsvetenskapliga tänkandet är svårt att uppnå, och att inte alla kommer kunna göra det under gymnasietiden. Även David tar upp att utvecklandet av ett ämnesspråk bygger på tidigare kunskap, exempelvis genom att återkoppla till begrepp och koncept som berörts i tidigare områden eller kurser. Eleverna har lättare att appropriera de återanvända begreppen. Dock lyfter David att eleverna ofta lär sig ämnet instrumentellt och inte utvecklar en fullgod förståelse. David tar upp att eleverna har lärt sig att skriva “å ena sidan, å andra sidan” men att de tankar de sedan för fram inte nödvändigtvis är logiskt sammanhängande eller trovärdiga, om de exempelvis ska nämna konsekvenser. Effekten av detta kan vara att elever inte lär sig samhällskunskapsämnets hantverk, menar David.
Jag har provat med checklistor och elevsvar och så vidare men, det är lite som att liksom alltid köra med GPS på, man kommer fram men man lär sig aldrig vägen utan man förlitar sig på GPS:en, man ser alltid på den här lilla checklistan och så utvecklar man liksom inte det här, hantverkskänslan för hur man analyserar en text eller så.
Det är väsentligt att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt till ämnet och även kunna formulera sig på ett vetenskapligt vis. Lärarna anser att en stor utmaning för eleverna är att hantera det vetenskapliga språket. Eleverna har svårt för att koppla bort de egna åsikterna och skriva neutralt, exempelvis tar Anders upp att eleverna har svårt att sluta skriva i jag-form och David nämner att elever har svårt att röra sig mellan ett vardagsspråk och ett skolspråk. En intressant reflektion som togs upp av David var att han kunde se skillnad i språket hos eleverna beroende på deras politiska
ställning. Många elever David undervisar är politiskt aktiva och att detta speglas i deras språk, exempelvis om en elev har värderingar till vänster på den politiska skalan så är det tydligt i texter eleven producerar. Men David tar även att eleverna har svårt för samhällsvetenskapliga texter som inte är neutrala, exempelvis de med påverkande syften, som ledarsidor. Utöver detta Anders ser en tendens att elever tar in mer engelska ord och ordföljd i sina texter till följd av mediekonsumtion.
För att stödja eleverna i utvecklandet av ämneslitteracitet används autentiska texter och exempel. Båda lärarna använder autentiska exempel som utgångspunkt för att bidra till utveckling av ämneslitteracitet. Anders menar att det är viktigt att uppmuntra eleverna att hänga med i media, också till stor del för att utveckla elevernas ämnesspråk. Anders brukar ha nyhetsquiz med eleverna för att motivera dem att följa med mer i nyheterna. Han menar att det språk som används på nyheterna är det som vi använder i samhällskunskapen, och det bidrar också till deras möjlighet att delta i samhället efter skolgången. I likhet med detta tar David upp att han ofta utgår från verkligheten, och ett verkligt problem, och sedan jobbar sig tillbaka till samhällsvetenskapliga teorier för att ge eleverna bättre möjlighet att förstå samhällsvetenskapliga problem. Anders och David använder läroböcker, men menar att de inte alltid är tillräckliga för utvecklingen av ämneslitteracitet. Anders tar upp att han har fått byta lärobok och väljer lärobok med sina elever i åtanke. Båda lärarna menar att läromedlen i samhällskunskap är för översiktliga och faktabaserade och de tar därför fram eget eller annat material för att komplettera.
Lärarna skiljer sig dock i vilket sätt som de anser är mest fördelaktigt för eleverna att presentera sina kunskaper. David nämner att elever ofta använder ett vardagligt språk i exempelvis klassrumsdiskussioner vilket han tror kan ha att göra med att eleverna vill passa in i ett socialt sammanhang, men att de använder ett mindre vardagligt språk i skriftliga produktioner. Anders menar dock att den muntliga interaktionen ofta medför att eleverna fokuserar mer på innehållet, för han menar att när eleverna ska skriva tar de det på för stort allvar och kan bli långrandiga. Anders menar att eleverna i skrift försöker använda vad han kallar ”vuxenspråk” som de inte hanterar med framgång.
