”De vill att vi läser för dem mest hela tiden” : En kvalitativ studie om hur förskollärarna beskriver förskolans läsmiljö

”De vill att vi

läser

för

dem

mest hela tiden”

KURS:Examensarbete för förskollärare PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Linnéa Lundell, Åsa Fransson HANDLEDARE: Git Blomberg

EXAMINATOR: Catarina Schmidt TERMIN:VT20

En kvalitativ studie om hur förskollärarna beskriver

förskolans läsmiljö

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

VT 2020

SAMMANFATTNING

”De vill att vi läser för dem mest hela tiden”- En kvalitativ studie om hur förskollärarna beskriver förskolans läsmiljö

”They want us to read for them most of the time”-A qualitative study of how preschool teachers describe the preschool´s reading environment

Antal sidor: 31

I tidigare forskning har förskolans läsmiljö främst undersökts genom studier av barns perspektiv och genom observationer. Syftet med denna studie är därför att undersöka hur förskollärare beskriver läsmiljön i förskolan. De frågeställningar som studien utgår ifrån är:

• Vad beskriver förskollärarna är viktigt att tänka på för att skapa en inspirerande läsmiljö för barnen?

• Hur beskriver förskollärarna att läsmiljön väcker barnens nyfikenhet kring böcker och läsning?

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av en enkät med öppna frågor som skickas ut till förskollärare på olika förskolor. Studiens teoretiska utgångspunkter är det sociokulturella perspektivet och filosofin Reggio Emilia eftersom en central del inom teorierna är miljön och barnens samspel i den.

I studiens resultat framgår hur de flesta förskollärarna medvetet utformat läsmiljön i förskolan. Det som de framförallt beskriver är hur böckerna ska vara tillgängliga för barnen. Det framgår också att många av dem använder sig av tekniska hjälpmedel vid läsning. Barnen visar stort intresse för böcker och tittar mycket i dem, både själva och tillsammans med andra barn. Resultatet visar även att barnen ofta tar med sig böcker till pedagogerna för att få dem upplästa.

Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

551 11 JÖNKÖPING

Sökord: Läsmiljö, Förskola, Förskollärare, Reggio Emilia, Tillgänglighet, Böcker, Sociokulturellt perspektiv

Innehållsförteckning

Innehåll

2.3 Läsmiljön och förskollärarnas delaktighet och engagemang ... 4

2.4 Läsmiljö och tekniska hjälpmedel ... 5

2.5 Högläsning ... 5

2.6 Teoretisk utgångspunkt & pedagogisk kunskapssyn ... 7

2.6.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7 2.6.2 Reggio Emilia ... 7 3. Syfte ... 9 4. Metod ... 10 4.1 Val av metod ... 10 4.1.2 Kvalitativ enkät ... 10 4.2 Urval ... 11 4.3 Genomförande ... 11 4.4 Analysmetod ... 12 4.5 Tillförlitlighet ... 13 4.6 Etiska aspekter ... 13 5. Resultat ... 15 5.1 Läsmiljöns utformning ... 15 5.2 En inspirerande läsmiljö ... 16

5.3 Barns nyfikenhet och intresse i förhållande till läsmiljön ... 17

6. Diskussion... 20

6.1 Resultatdiskussion ... 20

6.1.1 Läsmiljöns tillgänglighet ... 20

6.1.2 Läsplatser och böcker i förskolans miljö ... 21

6.1.3 Pedagogernas engagemang och närvaro ... 22

6.1.4 Högläsning och spontanläsning ... 23

6.1.5 Tekniska hjälpmedel ... 24

6.2 Metoddiskussion ... 25

7. Referenser ... 28

Bilagor ... 1

Bilaga 1. Enkät ... 1

1. Inledning

I förskolans läroplan står det att ”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2018, s.8). En stimulerande läsmiljö, där böcker får ta plats och finns tillgängliga, visar barnen att läsning är viktigt (Skolverket, 2020a).

Barnkonventionen blev svensk lag i januari 2020 (SFS 2018:1197). I artikel 17 i barnkonventionen belyses hur produktionen och spridningen av barnböcker ska främjas (Unicef, 1989). Eftersom förskolan är skyldig att följa barnkonventionen har de en viktig roll och ett uppdrag att påvisa för barnen den bredd av litteratur som finns, men även väcka deras intresse kring böcker och läsning. Det är något som en inspirerande läsmiljö kan bidra till. År 2019 kom ett regeringsbeslut gällande statsbidrag för att stärka och stimulera språkutvecklingen i ämnet svenska. Bidraget kan kommuner använda till insatser som syftar till att utveckla deltagandet i förskolan, språkutvecklande insatser samt kompetensutveckling av förskolepersonalen i språkutvecklande arbetssätt (Utbildningsdepartementet, 2019). Detta beslut visar hur barns språkutveckling i förskolan är något som bör prioriteras och därmed även läsmiljön eftersom den bidrar till barns språkutveckling.

Av tidigare erfarenheter genom arbete och verksamhetsförlagd utbildning på olika förskolor har diverse läsmiljöer observerats. De miljöer som erfarits har för det mesta bestått av en soffa och någon form av bokförvaring. Skolverket (2020a) beskriver hur läsmiljön kan göras inspirerande genom att böckerna finns i barnens höjd och att de är utspridda på förskolan för att läsning ska kunna ske på olika platser. Ett intresse har därför väckts kring hur olika läsmiljöer kan utformas och hur tankarna kring dem kan se ut. Vi vill därför undersöka hur olika förskollärare beskriver läsmiljön samt hur de arbetar för att göra den inspirerande för barnen.

Vi har uppmärksammat att i tidigare forskning har fokus främst legat på hur barnen upplever läsmiljön i förskolan och största delen av tidigare studier har genomförts utifrån observationer och intervjuer (Chou et al., 2016; Thorell, 2006). Fokus i denna studie kommer därför att vara hur förskollärarna beskriver läsmiljön i förskolan.

2. Bakgrund

I detta kapitel redogörs för förskolans styrdokument, tidigare forskning samt den teoretiska utgångspunkt som studien utgår ifrån. Först redovisas förskolans styrdokument, sedan förklaras läsmiljön i stort för att sedan gå djupare genom förskollärarnas delaktighet och engagemang, tekniska hjälpmedel samt högläsning. Avslutningsvis presenteras studiens teoretiska och pedagogiska utgångspunkter: det sociokulturella perspektivet och den pedagogiska filosofin Reggio Emilia.

2.1 Förskolans styrdokument

Skolverket (2018) framhåller hur förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska. Det ska ske genom att pedagogerna på förskolan uppmuntrar och tillvaratar barnens nyfikenhet och intresse för att kunna kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får möjlighet att använda sitt språk genom att exempelvis lyssna till högläsning eller diskutera om böcker eller andra texter (Skolverket, 2020a). I förskolan ska allsidiga kontakter och social gemenskap främjas för att förbereda barnen för sin fortsatta utbildning (SFS 2010:800). Ett annat mål som lyfts i förskolans läroplan är ”förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften” (Skolverket, 2018, s.14).

2.2 Förskolans läsmiljö

Chou et al. (2016) beskriver hur barn genom en förändrad och organiserad läsmiljö blir inspirerade till läsning. Om böcker görs tillgängliga för barnen och de kommer i kontakt med dem i miljön så främjas barnens läslust. Även Chambers (2011) lyfter vikten av att skylta med böcker i miljön för att väcka barnens intresse och beskriver det som en bidragande faktor till en fungerande läsmiljö. För att skyltningen ska vara effektiv bör urvalet av böcker och annat läsmaterial vara genomtänkt och framställas så att de väcker barnens nyfikenhet och uppmärksamhet (Hultgren et al. 2017). Finns böcker i olika genrer tillgängliga för barnen är det större möjlighet att de hittar en bok som de är intresserade av eftersom utbudet då är bredare (Mörkberg, 2016). Boken används som redskap i samspel med andra och fungerar som en länk till kommunikation och interaktion. Barnen börjar

Ekblom och Pelling (2006) framhåller hur böcker kan hjälpa till att skapa teman i förskolan utifrån aktuella händelser och på så vis gynna barns lärande. Temat kan då byggas kring böcker ur olika ämnesgrupper och stimulera barnen till att komma i kontakt med både skönlitteratur och faktaböcker. Författarna framställer även vikten av att böcker i olika genrer kan placeras ut där de passar in i miljön, till exempel att böcker om bilar placeras vid bilarna. De redogör också för hur det har sagts att barnen ser rummet och inte medierna. Att skapa en upplevelsefylld miljö runt dessa genrer där medierna integreras i rummen på ett fantasifullt sätt kan därför öka tillgängligheten. Barnen upplever rummen genom sina sinnen i större grad än vuxna och är därför mer beroende av till exempel färger, symboler och bilder (Ekblom & Pelling, 2006).

Mörkberg (2016) beskriver hur det inte går att skapa läslust i en stimmig miljö och belyser vikten av en läsmiljö där barnen får vara fria från störande moment. En tyst och lugn miljö kan därmed medverka till att barnen kan koncentrera sig på läsning eller på att ta del av andra medier (Ekblom & Pelling, 2006). Chambers (2011) framhåller hur läsning är en aktivitet som kräver speciella behov för att kunna koncentrera sig på det som ska göras. Det blir lättare om det finns speciella platser som är utformade efter dessa behov, exempelvis olika läshörnor. Med hjälp av dessa platser belyses även vikten av läsning eftersom enskilda platser inte reserveras åt en viss aktivitet om den inte är väldigt viktig (Chambers, 2011). Hultgren et al. (2017) förklarar att eftersom läsupplevelser ofta förknippas starkt med specifika platser, till exempel på stranden eller i kojan, är det rimligt att anta att platsen och miljön har en avgörande betydelse när vi ska hjälpa barn att utvecklas till goda och tänkande läsare.

Även en varierande läsmiljö som är anpassad för olika typer av läsaktiviteter lyfts fram. Det behöver finnas platser för både de som i lugn och ro vill titta i en bok men även för högläsning, sagostunder, boksamtal och dramatiseringar (Hultgren et al. 2017). Kärnebro (2019) lyfter fram några viktiga kriterier som kännetecknar en stimulerande läsmiljö, de är att den ska vara språkrik, textrik, kunskapsrik, kommunikativ och samverkansstark. Det betyder att i miljön ska texter av olika slag finnas tillgängliga samtidigt som barnens kommunikation och nyfikenhet ska gynnas genom lek, drama, skapande samt andra kroppsliga aktiviteter (Kärnebro, 2019). Även Chou et al. (2016) beskriver hur drama är något som gör läsningen extra intressant och hur barnen genom att de får vara aktiva

indirekt utvecklar sin läsmotivation och läsglädje. Något som är vanligt när man dramatiserar böcker är att använda konkreta material såsom dockor eller djur för att spela upp bokens handling (Hvit, 2015). Om miljön erbjuder flera olika sätt att kommunicera, både skriftligt samt med bilder och symboler, kan barnen använda det i leken på sitt eget sätt (Palla & Vallberg Roth, 2018).

2.3 Läsmiljön och förskollärarnas delaktighet och engagemang

En inspirerande läsmiljö handlar inte bara om att böcker finns tillgängligt utan hur hela miljön ska signalera att läsning är viktigt och värdefullt. Även de vuxnas engagemang kring läsning är något som smittar av sig på barnen och de kan därmed inspireras av dem (Kärnebro, 2019). Vikten av pedagoger som förebilder är något som lyfts fram och genom sitt engagemang och kroppsspråk visar de hur rolig stunden med boken är samt att dessa stunder ska respekteras (Mörkberg, 2016). Detta beskriver även Palla och Vallberg Roth (2018) i sin studie, att pedagoger fungerar som förebilder genom att visa att läsning och skrivning är viktigt. En tillrättalagd fysisk miljö kan tillsammans med personal som har en öppen och välkomnande attityd bidra till barns lärande (Ekblom & Pelling, 2006).

Chou et al. (2016) förklarar hur förskollärarna behöver observera barnens läsbeteende och attityder för att kunna anpassa läsaktiviteterna efter dem och kunna ta tillvara på barnens intressen. De beskriver också hur lärarnas attityder och prestationer påverkar barnens tankar kring läsning. Därför belyses vikten av att förskollärarna deltar och integrerar med barnen när de utför aktiviteter. Med intressanta berättelser, kroppsrörelser eller uttryck och uppmuntran väcks barnens intresse och motivation ytterligare (Chou et al., 2016). För att göra barnen intresserade av böcker krävs att pedagogerna är väl förberedda och att boken även känns intressant för dem, på så vis smittas läslusten vidare till barnen (Mörkberg, 2016).

Ett annat sätt att inspirera barnen till läsning beskrivs vara att gå till biblioteket med dem och låta biblioteksbesöket ta tid. På så vis blir dessa besök en del av det pedagogiska arbetet. Genom att förskolan uppmuntrar barnen att bli biblioteksanvändare kan de bli inspirerade och uttrycka en önskan att få besöka biblioteket även efter förskolan (Heimer, 2016).

2.4 Läsmiljö och tekniska hjälpmedel

Skolverket (2020b) förklarar att genom att digitala verktyg tar plats i förskolan så betyder det inte att något annat ska tas bort. De behöver finnas sida vid sida med andra verktyg och det är upp till personalen att avgöra vad som passar bäst att använda vid olika tillfällen (Skolverket, 2020b). Brown och Englehardt (2019) beskriver i sin studie hur lärare genom Ipad som hjälpmedel vill göra barnens lärande roligare och att det därmed bidrar till att barnen vill lära sig. Det återges även hur Ipad som hjälpmedel i klassrum kan hjälpa till att komplettera och öka barns inlärning (Brown & Englehardt, 2019). Digitalisering i förskolan handlar inte om att barnen ska sitta mer framför skärmar utan handlar snarare om att förskolan medvetet ska använda sig av ett varierat utbud av aktiviteter (Skolverket, 2020b). Tack vare dessa tekniska hjälpmedel som kan anpassas efter varje barns behov så kan deras lärande öka på ett sätt som uppfyller deras behov (Brown & Englehardt, 2019).

En typ av tekniskt hjälpmedel är e-böcker och de beskrivs som positiva eftersom de är enkla att få tag på och kan liknas vid ett portabelt bibliotek (Goodwyn, 2012). Det framgår att elever tycker mer om att läsa på en elektronisk enhet än i en vanlig bok. För motvilliga läsare, barn med speciella behov och barn som har svårare för läsning beskrivs elektronisk läsning vara extra värdefulla (Goodwyn, 2014). En studie av Yalçintas Sezgin och Ulus (2017) visar hur e-böcker bidrar till att motivera barn till läsning och att de genom dem även får träna på sin koncentration eftersom de måste lyssna på berättelsen för att kunna förstå den. Denna typ av böcker har även visat sig stödja små barns tidiga läskunnighet (Yalçintas Sezgin & Ulus, 2017). Likaså i Korat och Segal-Droris (2016) studie har e-böcker visat sig bidra positivt till barns utveckling. De förklarar hur läsning av e-e-böcker som sker med vuxenstöd bidrar till att barnen utvecklar sin fonologiska medvetenhet och att e-böcker kan fungera som ett bra verktyg för att stödja barns läskunnighet. Däremot visar studien att läsningen av e-böcker bör ske kontinuerligt för att gynna barnens utveckling (Korat & Segal-Droris, 2016). E-böcker kan fungera både i grupp och tillsammans med vuxna men de ger även barnen möjlighet att läsa dem självständigt (Korat & Segal-Droris, 2016; Yalçintas Sezgin & Ulus, 2017).

2.5 Högläsning

Heimer (2016) framställer högläsning som fröet till all läsning och förklarar att det handlar om att låta barnen få uppleva vad läsning är. Regelbunden högläsning bidrar till ett större

ordförråd och att ge barnen en språklig grund. De får genom högläsning bekanta sig med skriftspråket genom längre meningar, andra uttryckssätt och rikare ordval. De som läser beskrivs även oftast uttala orden tydligare vid högläsning än i vardagliga samtal och på så vis får barnen ta del av ordens uppbyggnad och uttal samtidigt som de får förståelse för en berättelses struktur (Heimer, 2016). Författaren förklarar vidare hur högläsning gärna bör planeras in i verksamheten för att den inte ska falla bort men hur den även fördelaktigt bör ske flera gånger om dagen, då även spontant. Var högläsningen sker kan spela stor roll och en plats utan ljud eller intryck som stör barnen är att föredra (Heimer, 2016). I Björklunds (2008) studie framgår hur högläsning främst sker när enskilda barn har tagit med sig böcker till en pedagog som de vill få uppläst. Ofta ansluter då fler barn när pedagogen börjar läsa (Björklund, 2008). Även Hvit (2015) beskriver hur små barn visar intresse för böcker genom att välja en bok och sedan ge den till pedagogen för att få den uppläst.

Enligt Thorell (2006) beskrivs högläsning ha en stark position i förskolan men anledningen att den sker kan däremot variera. Ibland kan den användas för att lugna barngruppen i ett mer omvårdande syfte och ibland kan den vara planerad och handla om att skapa en litterär upplevelse för barnen i en planerad läsmiljö. För att bidra till att högläsningen uppnår ett litteraturpedagogiskt syfte bör pedagogerna göra ett medvetet val av litteratur och följa upp med barnen kring det de läst (Thorell, 2006). Pihlgren (2019) förklarar hur vuxna behöver fungera som förebilder kring läsning och bör släppa in barnen genom att till exempel fråga om begrepp, be barnen sammanfatta, diskutera rubriker och bilder samt vad de säger om innehållet och uppmuntra barnen till att ställa frågor om texten. Solstad (2015) och Palla och Vallberg Roth (2018) belyser också vikten av att diskutera och reflektera kring böckerna och Solstad (2015) förklarar det som ett verktyg som används för att skapa mening i bilderböckerna. För att alla barn ska kunna bli delaktiga och komma till tals framhålls vikten av att dela barnen i mindre grupper (Pihlgren, 2019; Solstad, 2015). Diskussionen får dock inte ta över utan det är läsningen som ska vara i fokus (Pihlgren, 2019). Författaren beskriver vidare hur samspelet mellan text och bild är mycket viktigt för att de yngre barnen ska förstå bokens innehåll. I många böcker samverkar och sammansmälter även text och bild för att tillsammans skapa en helhet som kan tolkas (Pihlgren, 2019). En god högläsare låter text och bild samspela och låter barnen få ta del av bilderna under läsningens gång (Heimer, 2016).

2.6 Teoretisk utgångspunkt & pedagogisk kunskapssyn

Den teoretiska utgångspunkt som studien utgår ifrån är det sociokulturella perspektivet samt den pedagogiska kunskapssynen Reggio Emilia.

2.6.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har framförallt sin teoretiska grund hos Vygotskij. Språket är en central del i det sociokulturella perspektivet och beskrivs finnas där redan när vi föds. Genom att vänja oss vid språkliga redskap i samspel med andra socialiseras vi till att bli kulturella varelser (Säljö, 2013). Centrala delar i lärandemiljön inom det sociokulturella perspektivet är att de innehåller komponenterna språk, tanke och handling (Nyström, 2002).

Miljön är i det sociokulturella perspektivet utgångspunkten för lärande och dessa lärandemiljöer erbjuder olika möjligheter till samlärande (Nyström, 2002). Samlärande kan beskrivas som att vi lär i samspel med andra och vi kan lära lika mycket av en kamrat som av en lärare. Lärandet beskrivs som situerat vilket innebär att lärandet sker i det sociala sammanhang som det som ska läras ingår i. Individen lär i samspel med andra och det är därför viktigt att skapa en miljö där eleverna är delaktiga (Nyström, 2002). Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering vilket innebär att människor samspelar med externa redskap, artefakter, för att utvecklas i och lära sig om omvärlden (Säljö, 2013). Denna teoretiska utgångspunkt valdes eftersom miljön inom teorin ses som utgångspunkten för lärande och även språket är en central del. Studiens syfte är att ta reda på hur förskollärarna beskriver läsmiljön och vi tänker att i läsmiljön används språket på olika sätt. I läsmiljön finns även en mängd artefakter som barnen samspelar med för att utvecklas och lära om omvärlden.

2.6.2 Reggio Emilia

Miljön inom Reggio Emilia brukar beskrivas som ”den tredje pedagogen”, där pedagogerna och barnen utgör de andra två. Caralina Rinaldi som var president för Reggio Children 2011 förklarar hur vi skapar rummet och rummet skapar oss (Rinaldi refererad i Dahlberg & Åsén, 2011). Dahlberg och Åsén (2011) beskriver hur miljön inom Reggio Emilia skapar förutsättningar för barnens lärande och utveckling. Genom det kan miljön utformas utefter vad målet att barnen ska lära sig är samt vad de är intresserade av. McNally och Slutsky (2016) beskriver i sin studie att miljön är en plats där barnen ges möjlighet att

träffas och utveckla relationer. Författarna förklarar hur undervisningen och lärandet bygger på hur relationer bildas, inte bara mellan alla deltagare utan även mellan deltagarna och materialet såväl som miljön. Miljön ses som en del av att ge barnen stöd som huvudpersoner och medskapare av sin egen kunskap. Inom filosofin ses barnet som starkt och fullt av potential och där de ska ges möjlighet att utveckla sin intelligens (McNally & Slutsky, 2016).

En genomtänkt miljö ger inte bara barnen möjlighet till att tänka och känna utan även handla och skapa möjligheter vilket bidrar till vidare utveckling (Dahlberg & Åsén, 2011). De olika rummen i förskolan kännetecknas av speciella saker som gör att barnen kan läsa av vad som förväntas ske i dem. Det kan förklaras som att rummet kommunicerar med oss och genom att pedagoger ibland omformar miljön så sänds nya budskap ut om vad som kan ske i just det rummet (Dahlberg & Åsén, 2011). Denna filosofi valdes för att studiens syfte är att ta reda på hur förskollärarna beskriver läsmiljön i förskolan vilket är en del av hela förskolans miljö.

3. Syfte

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare beskriver läsmiljön i förskolan.

Följande frågeställningar användes i studien:

• Vad beskriver förskollärarna är viktigt att tänka på för att skapa en inspirerande läsmiljö för barnen?

• Hur beskriver förskollärarna att läsmiljön väcker barnens nyfikenhet kring böcker och läsning?

4. Metod

4.1 Val av metod

Studien utgick ifrån en kvalitativ metod vilket innebar att den inriktade sig på ord och inte på siffror (Bryman, 2001). Kvalitativa metoder är mer flexibla och består av öppna frågor vilket ger informanterna möjlighet att ge fylligare och mer utvecklade svar. Det handlar inte om räkning utan snarare om att få fram mer nyanserade svar (Christoffersen & Johannessen, 2012). Eftersom studiens syfte var att ta reda på hur förskollärarna beskrev läsmiljön i förskolan valdes en kvalitativ metod eftersom den är mer inriktat på att förstå människors resonemang (Trost & Hultåker, 2016)

4.1.2 Kvalitativ enkät

För att besvara studiens frågeställningar valde vi att använda oss av en kvalitativ enkät med öppna frågor (Bilaga 1). Denna metod valdes eftersom syftet med studien var att undersöka hur förskollärarna beskriver läsmiljön i förskolan.

Studien genomfördes med hjälp av en enkät vilken var uppbyggd av öppna frågor för att respondenterna skulle få möjlighet att uttrycka sina tankar mer fritt. Vi gjorde valet att använda oss av en enkät istället för intervjuer eftersom kännedom inte fanns huruvida förskollärarna är bekväma med ämnet eller inte vilket stöds av Christoffersen & Johannessen (2015). Anledningen till att vi tänkte att förskollärarna kände sig mer bekväma med en enkät var att de fick möjlighet att tänka igenom sina svar under en längre tid. De fick därför välja själva var och när de skulle svara på enkäten för att de skulle känna sig så bekväma som möjligt. Christoffersen och Johannessen (2015) beskrev hur det under intervjuer kan vara svårt att hitta en lämplig plats att genomföra den på där både forskarna och informanterna kan koncentrera sig och är bekväma. Vi såg därför även fördelar i att välja en enkät eftersom informanterna då kan välja tid och plats själva där de kan slappna av och inte bli störda. Genom enkäten fick också förskollärarna möjlighet att diskutera med sitt arbetslag hur de tänkt kring läsmiljön. För att göra frågeformuläret så tydligt som möjligt genomfördes en pilotstudie där ett antal förskollärare, som inte deltog i studien, läste igenom enkäten därefter återkopplade till oss hur de upplevde den (Christoffersen & I detta kapitel motiveras och presenteras val av metod, urval och genomförande. Därefter presenteras vald analysmetod och avslutningsvis studiens tillförlitlighet samt de etiska aspekterna.

Johannessen, 2015). Efter utförd pilotstudie, som skickades ut till två förskollärare, framkom att deltagarna tyckte frågorna var tydliga och förståeliga. Vi valde därmed att inte ändra något utan använde oss av de ursprungliga frågorna i studien.

4.2 Urval

Ett antal förskollärare på olika förskolor fick genomföra enkäten för att få en så stor bredd som möjligt. Det fanns inga krav på att förskolorna som deltog hade någon speciell inriktning utan enda kravet var att deltagarna skulle vara utbildade förskollärare. Vi valde att enbart använda oss av förskollärare eftersom det är de som ska ansvara för undervisningen enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018).

Först kontaktades rektorerna för att informera om studiens syfte samt hur den skulle genomföras, för att de skulle kunna ge sitt godkännande. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver hur det mest gynnsamma är att först välja vilken organisation, i det här fallet förskola, som är mest gynnsamma i studien för att sedan kunna göra ett aktivt val av deltagare. Efter rektorernas godkännande skickades därför enkäten ut till förskollärare på olika förskolor via e-post. I studien användes ett bekvämlighetsurval där enkäten skickades ut till förskollärare, som vi kände till, på olika förskolor i likhet med det Bryman (2011) beskriver om att personer som finns tillgängliga för forskaren tillfrågas om att delta.

Christoffersen och Johannessen (2012) beskriver hur det i studier som sker under en begränsad tid kan vara lämpligt att begränsa sig till färre än tio informanter. Målet var därför att få svar på åtta enkäter och därför skickades den ut till tredubbelt så många för att tillräckligt med svar säkert skulle bli insamlade. Trost och Hultåker (2016) menar att enkäter som skickas ut via e-post enkelt kan glömmas bort eller fastna i någon typ av brandvägg eller spamfilter. Därför valde vi att skicka den till tjugofyra förskollärare, på sju olika förskolor, för att vara säkra på att få in tillräckligt många svar.

4.3 Genomförande

Efter rektorernas godkännande och val av deltagare skickades enkäten ut via e-post till tjugofyra förskollärare, tillsammans med ett missivbrev (Bilaga 2), för att de skulle få information om studiens syfte. Vi valde att sätta ett tidsbegränsande datum då enkätsvaren senast skulle skickas tillbaka till oss för att tillräckligt med tid skulle finnas att analysera materialet. Förskollärarna fick en och en halv vecka på sig att besvara enkäten och

återkoppla den till oss. Med två dagar kvar till slutdatumet skickades en påminnelse ut till de förskollärare som inte svarat på enkäten. Tio förskollärare, från tio olika avdelningar, svarade på enkäten och vi valde att använda oss av alla dessa i vår studie istället för att bara använda oss av åtta som var målet från början för att ge studien ännu mer bredd. När svaren samlats in skickades ett tack ut till deltagarna för att visa vår uppskattning att de valde att delta i studien.

4.4 Analysmetod

Vi valde båda att läsa igenom all insamlad empiri för att undvika att gå miste om ett perspektiv, eftersom olika personer kan bilda sig olika uppfattningar (Christoffersen & Johannessen, 2012). På så vis ökade även pålitligheten i studien. Bryman (2001) belyser hur det ska vara tydligt att vi som forskare inte medvetet ska låta våra egna värderingar påverka slutsatserna av studien. För att undvika detta raderades förskollärarnas namn på enkäterna för att ingen påverkan från tidigare erfarenheter skulle kunna ske och för att resultatet skulle bli mer tillförlitligt. Istället ersatte vi namnen med olika siffror och i ett separat dokument skrevs de namn som tillhörde siffran ner för att vid behov av till exempel förtydligande eller frågor kring deras svar kunna kontakta förskolläraren. Genom att numrera underlättade vi även för oss själva att vid analysen kunna sortera vilken siffra som sagt vad.

Som analysmetod valde vi att använda oss av tematisk analys vilket innebär att när man analyserar empirin söker efter olika gemensamma teman (Bryman, 2011). Empirin lästes igenom flera gånger och vid olika tillfällen för att kunna upptäcka olika mönster (Emilsson, 2014). När vi läst igenom den flera gånger började vi färgmarkera för att kunna utläsa olika koder i empirin. När detta gjorts kategoriserade vi sedan in dessa koder i olika teman som sedan blev till rubriker i resultatet vilket ses i likhet med det som Bryman (2011) skriver om att teman kan bestå av en grupp koder. De teman som hittades var läsmiljöns utformning, inspirerande läsmiljö och läsmiljöns betydelse. Eftersom den teoretiska utgångspunkten i studien var det sociokulturella perspektivet och den pedagogiska kunskapssynen var Reggio Emilia hade vi bärande delar inom teorierna i åtanke när empirin analyserades. Det vi utgick ifrån i det sociokulturella perspektivet var hur miljön bidrog till samlärande och hur artefakter bidrog till barnens lärande, det vill säga begreppet mediering. Inom Reggio Emilia utgick vi ifrån hur miljön skapade förutsättningar för barns

lärande och utveckling och hur miljön kommunicerade vad som förväntades ske på just den platsen.

4.5 Tillförlitlighet

Vi har strävat efter tillförlitlighet när vi genomförde vår studie. Trost och Hultåker (2017) redogör för hur en tillförlitlig studie ska vara stabil och att alla ska få samma frågor samt vara i liknande situation när de svarar på materialet. För att sträva efter detta fick alla förskollärare svara på samma enkät och de fick möjlighet att svara på den när de själva kände att de hade tid att i lugn och ro sitta och besvara den. Frågorna var enkelt och tydligt utformade för att undvika missförstånd och möjlighet fanns att höra av sig till oss vid behov av eventuellt förtydligande av enkäten. Eftersom studien var specifikt inriktad på läsmiljön i förskolan kunde resultaten inte tillämpas i kontexter som finns utanför förskolan. Däremot gav den en liten inblick i hur förskollärare ser på läsmiljön och genom ett antal insamlade enkäter fick vi flera olika förskollärares syn. Förskollärarna hade olika bakgrunder och arbetade på olika förskolor, därmed uppnådde vi en liten bredd men framförallt ett djup med studien. Bryman (2001) beskriver hur kvalitativa studier ofta inriktas på en grupp av individer som har vissa egenskaper gemensamma och fokus i dessa studier ligger på djup och inte på bredd.

4.6 Etiska aspekter

Vi utgick ifrån informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet i vår studie (Christoffersen & Johannessen, 2012; Vetenskapsrådet, 2002). När deltagare valts ut informerades de om studien och dess syfte i överensstämmelse med informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) genom ett missivbrev för att de sedan skulle kunna ge sitt samtycke till att delta. Missivbrevet och enkäten skickades ut samtidigt och valde de att svara på enkäten och återkoppla den till oss såg vi det som ett slutgiltigt godkännande till att de deltog i studien i enlighet med samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Genom missivbrevet fick de kännedom om att deras svar enbart skulle användas i forskningssyfte och ej spridas vidare vilket beskrivs som en del av nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi informerade även om att de skulle avidentifieras och att varken deras eller förskolornas namn skulle nämnas för att undvika att de kunde spåras i enlighet med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Information om hur resultatet skulle presenteras och hur deltagarnas personliga identitet skulle skyddas förmedlades också. Löfdahl (2014) belyser vikten av att även informera dem om att de kan

avbryta sitt deltagande under tiden även om de från början godkänt sitt deltagande. Det är något som vi även upplyste dem om, i mailet som skickades ut med enkäten och missivbrevet, för att de inte skulle känna något tvång att delta om de inte kände sig bekväma, men även att alternativet fanns att bara besvara delar av enkäten.

5. Resultat

5.1 Läsmiljöns utformning

En stor del av förskollärarna beskriver hur de valt att ha böcker tillgängliga i barnens nivå så att barnen själva kan hämta böckerna. En förskollärare förklarar hur översta hyllan är svårtillgänglig för barnen men att de valt att placera en fåtölj bredvid för att de ändå ska få möjlighet att hämta böcker själva. Största delen av informanterna redogör för hur de har valt att förvara böckerna i olika former av hyllor eller tavellister. Några har istället boklådor eller korgar där böckerna förvaras.

Majoriteten förklarar hur de skapat olika läsplatser på avdelningen, både platser där flera barn kan vistas samtidigt men även platser där enbart ett eller två barn kan gå undan för att titta i böcker.

Vi försöker vara flexibla och utnyttja våra utrymmen flexibelt, och efter barnens behov. Vissa barn har ibland svårt att fokusera i större grupp, och i ett större rum. (Förskollärare 2)

Två av avdelningarna har även valt att ha boklådor i tamburen, en av dem med faktaböcker, som barnen kan läsa medan de väntar på de andra barnen. Tre av förskollärarna förklarar även hur de tar med böcker ut och läser ute när det är fint väder samt att en av avdelningarna även tar med faktaböcker ut i skogen som barnen själva kan bläddra i.

En informant berättar hur de valt att ha sagor uppsatta på staketen ute för att göra sagorna tillgängliga även i utemiljön. Några förskollärare återger hur de har bilder, sagor samt böcker uppsatta på både väggar och golv och en förklarar hur de valt att sätta upp sagor på väggen för att göra det mer trevligt.

-Vi har en hylla i matrummet med figurer som anknyts till aktuell saga tex Bockarna bruse, Tre små grisar, Umpe, Katten Nisse i historien om någon (Förskollärare 8).

I detta kapitel redovisas studiens resultat utifrån tre rubriker som är läsmiljöns

utformning, inspirerande läsmiljö och läsmiljöns betydelse. Dessa rubriker är kopplade till studiens frågeställningar.

På en annan avdelning har de bokstäver hängande samt uppsatta på väggen. De har även en affisch med bokstäver och en låda med magnetbokstäver som barnen kan sätta upp på en blackboard bredvid. En annan informant beskriver hur de har en kombinerad läs- och bokstavshörna. Likaså sagolådor är något som ett par avdelningar använder sig av och en av förskollärarna förklarar hur barnen själva fått vara med och skapa dem. Den andra beskriver hur de har sagolådor med Bockarna bruse, Tre små grisar, Prinsessan på ärten och Den lilla lilla gumman men även ett fåtal flanosagor.

Förskollärarna belyser vikten av en läsmiljö där barnen ges möjlighet att utveckla sitt språk. De beskriver hur språket är en viktig del av utbildningen och hur många läroplansmål handlar om det men även hur det i läroplanen står att barnen ska erbjudas en stimulerande miljö.

5.2 En inspirerande läsmiljö

Några av förskollärarna beskriver vikten av att skapa en lugn och mysig läsmiljö för att barnen i lugn och ro ska kunna sitta och titta i böckerna, men även att miljön ska vara tilltalande för att barnen ska vilja ta till sig av litteraturen.

-Vi ser fördel med att ha läsmiljön i ett hörn på avdelningen, eller om tillräckligt utrymme finns, i ett enskilt rum som man kan få vara ifred och läsa i. Det är mindre risk att andra barn passerar i ett hörn och därmed råka störa. Mysfaktor med kuddar, gosedjur och ev. filtar och mattor finns tillgängligt i våra läsmiljöer på förskolan. Även med tanke på akustikens skull i rummet vi läser i (Förskollärare 1).

Många informanter förklarar hur de vill skapa en nyfikenhet och ett intresse för böcker och några av dem belyser vikten av att skylta med böcker och placera dem med framsidan utåt. En förskollärare tydliggör hur böckerna lockar barnen mer då än om de till exempel ligger ner i en boklåda. Vissa avdelningar förklarar hur de använder sig av biblioteket för att kontinuerligt kunna byta ut böckerna och somliga redogör för hur även barnen får följa med till biblioteket och vara delaktiga i valet av böcker.

Fyra av förskollärarna beskriver hur de använder böcker i andra situationer än bara vid läshörnan eller vid högläsning. På två av avdelningarna har de valt att placera ut böcker i olika genrer i den miljön på förskolan där de förknippas med aktiviteten. De har till

exempel faktaböcker om djur och natur i deras ”skog”. En avdelning har istället tagit med böcker in i målarrummet där barnen fått skapa något ur dem.

-Att använda böcker i andra miljöer är också en strategi till att väcka läslust och upptäckarglädje, t ex att ha en bok om fordon vid billek, konstböcker i ateljén o.s.v. Koppla litteratur till lek och vice versa (Förskollärare 9).

Två informanter belyser vikten av att arbetslaget ska visa ett genuint intresse för att läsa och prata om bilder och att det då speglar sig i barngruppen. En annan beskriver hur de har diskuterat och testat vad som fångar barnens intresse och vad som passar deras barngrupp. Ett annat sätt som en avdelning påvisar pedagogernas engagemang på är att de spelat upp drama för barnen på olika sätt, både med figurer men även genom att själva vara utklädda.

-När vi pedagoger är entusiastiska och visar att det vi gör intresserar oss, då skapas även intresse hos barnen (Förskollärare 2).

Många informanter betonar vikten av pedagogernas närvaro i rummet för att kunna stötta och uppmuntra barnen när de tar initiativ till att läsa och utforska böcker. De flesta förklarar även hur de ofta under dagarna läser för barnen och erbjuder dem spontanläsning för dem som vill. Utöver det tar en del upp att de har högläsning bestämda tillfällen under dagen.

Största delen av förskollärarna påvisar hur de använder sig av tekniska hjälpmedel i läsmiljön på olika sätt. Många av dem använder sig av apparna Polyglutt och Ugglo, både på storbild, men även genom att barnen själva får läsa böcker på Ipaden genom dessa appar. Förskollärarna förklarar hur det är gynnsamt att använda sig av dem via projektorn eftersom det då blir mer tillgängligt för alla barn. På så vis kan alla se på ett annat sätt en om en pedagog hade suttit och läst en bok för dem. Även QR-koder beskrivs som ett tekniskt hjälpmedel de använder sig av, därmed kan barnen själva skanna av koderna på de böcker de önskar ska läsas upp.

5.3 Barns nyfikenhet och intresse i förhållande till läsmiljön

Genom läsmiljön förklarar förskollärarna att barnen själva har börjat läsa och titta mycket i böcker. De beskriver hur barnen spontant hämtar egna böcker och även förflyttar dem runt i de olika rummen. De inspireras även av att andra barn tar initiativ till boktittande

och tycker om att bläddra i böcker och prata om bilderna. Ibland beskrivs barnen enskilt titta i böcker och ibland tillsammans med andra barn.

Utöver att barnen läser böcker själva framkommer även hur de ofta kommer med böcker till pedagogerna som de ville få upplästa för sig.

-Dom vill att vi läser för dom mest hela tiden, det är alltid något barn som kommer med en bok eller vill att vi läser den på golvet (Förskollärare 10).

Några pedagoger beskriver även vikten av att de försöker möta barnen när de visar intresse för böcker och då tar sig tid att läsa för dem. Barnen beskrivs ofta, framförallt på småbarnsavdelningarna, ha bokfavoriter som de vill att pedagogerna ska läsa om och om igen. På avdelningarna för äldre barn återges också att barnen fastnar extra vid vissa böcker och en förskollärare förklarar hur hen sett ett mönster där barnen ofta efterfrågar de böcker de fokuserat lite extra på genom att ha samtalat om och läst flera gånger. Likaså skanna QR-koder och få böcker lästa i Ipaden är populärt bland barnen. En av förskollärarna redogör för hur barnen uppskattar varierat sagoläsande där de både får läsa själva, högläsning, användande av sagolådor och flanosagor samt högläsning via Ipaden eller på väggen via projektorn. Hen förklarar det som att när vi gör saker på olika sätt, konkret och med olika hjälpmedel skapas ett bredare innehåll och om man inte förstår allt kan man istället plocka bitar och på så vis komma vidare.

En informant förklarar däremot hur spontanläsning under dagen inte är särskilt vanlig men förkunnar att det kan bero på att avdelningen har hemvrå och bokrum i samma rum och att barnen då oftast lockas av lek istället. Däremot hoppas hen att barnen ska inbjudas till mer spontanläsning när deras nya läshörna blir klar som inbjuder mer till läsning i lugn och ro.

På en avdelning leker barnen utifrån sagor, till exempel Bockarna bruse, och samtalar även om deras upplevelser utifrån sagorna. Att barnen diskuterar böcker och sagor på olika sätt är något som lyfts fram av flera informanter. Barnen beskrivs både diskutera med andra barn men även med pedagogerna och ibland återberättar de dessutom böckerna. Sagor uppsatta på väggar och golv beskrivs som något som lockar barnen till samtal eftersom de känner igen dessa böcker.

Barnen redogörs även ha börjat skriva egna sagor där de ritar bilder och tillsammans med en pedagog återberättar och skriver en saga till illustrationerna. Genom böcker kan de även få inspiration till andra projekt såsom att rita figurer och söka fakta.

-Vi har många blivande förskoleklassbarn och de älskar kapitelböcker som vi kan hålla fast vid under en längre tid, där får även barnen måla/rita händelser ur boken (Förskollärare 6).

6. Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen presenteras utifrån fem rubriker vilka är läsmiljöns tillgänglighet, läsplatser och böcker i förskolans miljö, pedagogernas engagemang och närvaro, högläsning och spontanläsning samt tekniska hjälpmedel.

6.1.1 Läsmiljöns tillgänglighet

Chou et al. (2016) beskriver hur barns läslust främjas om böckerna görs tillgängliga för barnen i miljön och Chambers (2011) beskriver hur även skyltning av böcker väcker barnens intresse. Liknande resultat framgår i denna studie då många av förskollärarna beskriver hur de valt att ha böckerna i barnens höjd och att barnen därmed själva går och hämtar böcker att titta i. Det framgår hur det var genomtänkt att läsmiljön ska vara tillgänglig för barnen och i deras höjd. Några av förskollärarna beskriver hur de istället för att ha böckerna uppställda har dem i boklådor och även dessa förskollärare förklarar hur barnen på deras avdelningar visar stort intresse för böckerna. Det visar att barnen kan bli intresserade av böcker trots att de inte är uppställda eller skyltas med i miljön. Det säger emot det som framkommit i Chambers (2011) studie om att skyltning av böcker väcker barnens intresse och även det en förskollärare belyser i denna studie om vikten av att placera böckerna med framsidan utåt och skylta med dem. Vi kan därmed se att informanterna i det här fallet tänker olika kring det, men studiens resultat visar att barnen kan bli inspirerade av böcker även om de ligger i en låda. Vi tänker att det kan ha att göra med hur mycket intresse förskollärarna visar och hur mycket de arbetar med böcker på olika sätt under dagen. Dahlberg och Åsén (2011) återger hur miljön inom Reggio Emilia filosofin brukar

beskrivas som den tredje pedagogen. Det kan vara ännu en anledning till att ha böckerna tillgängliga för barnen eftersom de då kan hämta dem själva och därmed ta lärdom från Syftet med studien var att ta reda på hur förskollärarna beskriver läsmiljön. I detta kapitel kommer först en resultatdiskussion där studiens resultat diskuteras och jämförs med tidigare forskning och sedan en metoddiskussion där vi diskuterar valet av metod. Till sist presenteras förslag på vidare forskning.

barnen själva har tillgång till böckerna och inte behöver stöd av en pedagog för att ta del av dem. Inom det sociokulturella perspektivet är det också viktigt att det finns redskap tillgängliga för barnen för att de ska kunna ta till sig av omvärlden (Säljö, 2013). Vi tänker att böckerna i det här fallet fungerar som artefakter när barnen genom mediering lär sig om omvärlden och i det här fallet om läsning.

6.1.2 Läsplatser och böcker i förskolans miljö

Chambers (2011) redogör för hur läsning kräver speciella behov för att kunna

koncentrera sig och att det blir lättare om det finns speciella platser som är utformade efter dessa behov. Det kan kopplas till det förskollärarna lyfter då de förklarar att de valt att skapa olika läsplatser på avdelningen, både där flera kan vistas, men även där bara ett eller två barn kan gå undan. Även en lugn och mysig läsmiljö där barnen i lugn och ro kan ta del av litteraturen är något som förskollärarna belyser. Det tar även tidigare

forskning upp genom Mörkberg (2016) samt Ekblom och Pelling (2006) där de beskriver att det inte går att skapa läslust i en stimmig miljö och att en tyst och lugn miljö därför bidrar till att barnen kan koncentrera sig på läsning. Det är något som även vi själva kan relatera till. Det är svårt att läsa med mycket ljud och störningsmoment runtomkring och det känns därför naturligt att det även gäller barnen. Därmed bör personalen i största mån skapa en så lugn läsmiljö som möjligt för att barnen ska ha ro att titta i och ta till sig av böckerna.

Några förskollärare lyfter även hur de valt att inte bara ha olika läsplatser utan även att placera ut böcker i olika genrer där det passar i förskolans miljö. Ekblom och Pelling (2006) framhåller också att böcker kan placeras ut i olika miljöer på förskolan där de passar in. De beskriver vidare hur barn ser rummet och inte medierna. Att skapa en upplevelsefull miljö runt dessa böcker där medierna integreras i rummet på ett fantasifullt sätt kan öka tillgängligheten (Ekblom & Pelling, 2006). Vi tolkar det som att

förskollärarna har placerat ut böcker där de passar i miljön men att författarna istället menar att de sett fördelar med att bygga miljön utifrån böckerna. Dahlberg och Åsén (2011) förklarar hur de olika rummen i förskolan kännetecknas av speciella saker som gör att barnen kan läsa av vad som förväntas ske i dem. Det kan liknas vid att rummet kommunicerar med oss. Det vi tänker är att om pedagogerna bygger upp en miljö kring böckerna så kommunicerar hela miljön det som böckerna handlar om och det kan därmed inspirera till läsning. Vi undrar därför om det blir samma sak om böckerna bara placeras

ut i miljön som i det här fallet. Kan det vara så att rummet då istället framförallt kommunicerar den aktivitet som ska ske i rummet och att böckerna kommer i andra hand? Däremot har ingen av förskollärarna lyft fram det som något problem utan de har snarare sett positivt på att placera ut böckerna i miljön.

Något annat som är intressant och som skiljde sig från de övriga förskollärarna är att en informant förklarar att spontanläsningen inte är särskilt vanlig. Hen förklarar att det kan bero på att de har bokrum och hemvrå i samma rum. Andra har istället som tidigare nämnt valt att placera ut böckerna i miljön och då har inte barnens spontanläsning hämmats. Det som skulle kunna vara skillnaden i dessa fallen är att när förskollärarna har placerat ut dem i miljön har de arrangerat dem där genren passar med aktiviteten. I det andra fallet finns däremot böckerna i samma rum som hemvrån utan att det har något med aktiviteten att göra. I Reggio Emilia filosofin beskrivs det som att rummet kommunicerar med oss och att barnen ska kunna läsa av vad som förväntas ske i dem (Dahlberg & Åsén, 2011). I detta rum kan barnen därmed läsa av att de förväntas leka men inte lika bra att det även är till för läsning. Pedagogerna kanske därmed behöver organisera om i rummet för att det ska kommunicera till barnen på ett bättre sett hur båda dessa aktiviteter kan ske i rummet. 6.1.3 Pedagogernas engagemang och närvaro

Mörkberg (2016) och Vallberg Roth (2018) lyfter fram vikten av pedagoger som förebilder och att de genom kroppsspråk och engagemang visar att böcker och läsning är kul samt viktigt. Liknande beskriver Ekblom och Pelling (2006) som förklarar hur en tillrättalagd miljö tillsammans med en personal med öppen och välkomnade attityd bidrar till barnens lärande. Det framhåller även två av pedagogerna som viktigt, att pedagogerna är entusiastiska och visar ett genuint intresse. De förklarar att deras intresse återspeglar sig i barngruppen. Det vi förvånas över är däremot att inte fler av förskollärarna i vår studie beskriver vikten av det. Vi tänker att pedagoger tillsammans med miljön är två viktiga förutsättningar för att skapa ett intresse och lärande hos barnen. Det betonas även inom Reggio Emilia där miljön beskrivs som den tredje pedagogen och förskollärarna som en av de andra två (Dahlberg & Åsén, 2011). För att barnen ska utvecklas och lära sig så mycket som möjligt tänker vi därmed att både en genomtänk miljö och engagerade

Däremot framhåller många av förskollärarna vikten av pedagogernas närvaro i rummen för att kunna stötta och uppmuntra barnen men även för att kunna läsa för barnen när de ber om det. Nyström (2002) beskriver samlärande som en central del inom det sociokulturella perspektivet och hur vi kan lära lika mycket av en kamrat som av en lärare. Genom att pedagogerna finns närvarande i rummen kan samlärandet gynnas eftersom de då kan samspela med barnen när de gör olika aktiviteter med böcker. Chou et al. (2016) beskriver hur förskollärarna behöver observera barnens läsbeteende och attityder för att kunna anpassa läsaktiviteter efter dem och ta tillvara på barnens intresse. Vi tänker att även det har att göra med att pedagogerna behöver vara närvarande i läsmiljön för att kunna observera. En närvarande pedagog kan därför bidra till att både stötta och uppmuntra barnen i stunden men även att observera dem för att vid kommande tillfällen kunna anpassa läsaktiviteterna efter barnen.

6.1.4 Högläsning och spontanläsning

Många av förskollärarna återger hur barnen ofta kommer till dem med böcker som de vill att personalen ska läsa för dem. Ett stort antal barn beskrivs få bokfavoriter som de vill läsa upprepade gånger. En förskollärare beskriver hur det ofta är böcker som de lagt lite extra fokus på genom samtal och läsning flera gånger. Thorell (2006) förklarar hur pedagogerna bör göra medvetna val av litteratur och följa upp med barnen vad de läst för att uppnå ett litteraturpedagogiskt syfte. Förskollärarna bör även fungera som förebilder genom att diskutera och reflektera kring böckerna med barnen på olika sätt och uppmuntra dem till att ställa frågor (Palla & Vallberg Roth, 2018; Pihlgren, 2019; Solstad, 2015). Att lägga extra stor vikt vid böckerna kan därmed leda till att barnen både utvecklas men även att ett större intresse skapas hos dem kring böckerna, ett intresse som gör att de vill höra dessa böcker om och om igen.

Heimer (2016) förklarar hur högläsning bör planeras in i verksamheten för att den inte ska falla bort. Den handlar om att låta barnen uppleva vad läsning är och bidrar till både ett större ordförråd och ger barnen en språklig grund (Heimer, 2016). Det är enbart några av informanterna som återger hur de har högläsning planerade vid tillfällen under dagen. Däremot återger alla utom en förskollärare att spontanläsning, barn och pedagoger tillsammans, ofta sker under dagen. Det känns igen i det som beskrivs i Hvits (2015) och Björklunds (2008) studier, det vill säga att barn visar intresse för böcker genom att välja böcker som de sedan tar med till pedagogerna för att få upplästa. Det betyder att det på

dessa avdelningar kanske inte finns lika stort behov av att högläsning planeras in eftersom former av högläsning sker ändå. Det som däremot kan diskuteras är huruvida alla barn då får ta del av högläsning eller om det enbart är de som väljer att komma med böcker till pedagogerna som får ta del av den. För att gynna barnens språkliga utveckling maximalt kanske det därför både bör finnas inplanerad högläsning men även möjlighet för spontanläsning under dagen på förskolan.

Spontanläsning beskrivs däremot inte enbart ske tillsammans med en pedagog utan det sker även genom att barnen själva tittar i och läser böcker. Ibland tittar barnen själva i dem och ibland tillsammans med andra barn. De återger även att barnen diskuterar böcker och sagor på olika sätt, både med andra barn och med pedagoger. McNally och Slutsky (2016) förklarar i sin studie om Reggio Emilia att miljön är en plats där barnen ges möjlighet att träffas och utveckla relationer. De tydliggör hur undervisningen och lärandet bygger på hur relationer bildas, inte bara mellan deltagare utan även mellan deltagarna, materialet och miljön. Det belyses även inom det sociokulturella perspektivet där det beskrivs hur individen lär i samspel med andra och att det är viktigt att skapa miljöer där barnen är delaktiga (Nyström, 2002). Vi kan i det här fallet se att pedagogerna har lyckats skapa en miljö som bidrar till att barnen tillsammans diskuterar och tar till sig av böckerna, det vill säga att ett samlärande sker. Även Björklund (2008) beskriver hur boken kan användas som ett redskap i samspel med andra och bidrar till kommunikation och interaktion. Genom resultatet i vår studie ser vi därmed att miljön och materialet faktiskt bidrar till att barnen utvecklar relationer sinsemellan genom att de diskuterar böckerna och läser tillsammans. Men vi ser även hur relationer bildas mellan barnen samt miljön och materialet, i det här fallet böckerna, eftersom de väljer att titta i och läsa dem.

6.1.5 Tekniska hjälpmedel

En stor del av förskollärarna påvisar hur de använder sig av tekniska hjälpmedel, såsom Polyglutt och Ugglo, vilka används både på storbild och genom Ipaden. Det beskrivs gynnsamt att använda dem på projektorn då de görs mer tillgängliga för barnen och alla kan se. Det kan liknas med det Pihlgren (2019) betonar om att samspelet mellan text och bild är viktigt för att yngre barn ska förstå bokens innehåll och att de tillsammans skapar en helhet som kan tolkas. För att det ska kunna ske i en grupp med flera barn kan det därför vara gynnsamt att använda sig av projektorn. På så vis blir både bild och text tillgängliga

av erfarenhet att det då kan vara svårt att få alla barn att se, vilket kan leda till ilska och otålighet bland barnen. Storbild kan därför underlätta läsning inför en grupp och även undvika onödiga konflikter.

I Korats och Segal-Droris (2016) studie redogörs för hur läsning av e-böcker som sker med vuxenstöd bidrar till att barnen utvecklar sin fonologiska medvetenhet och att e-böcker kan fungera som ett bra verktyg för att stödja barns läskunnighet. Därmed beskrivs hur pedagogers närvaro vid dessa tillfällen är en bidragande faktor till barnens utveckling. Däremot återges även hur barnen genom e-böcker ges möjlighet att läsa självständigt. Det beskriver även en del pedagoger genom att de använder sig av QR-koder som barnen själva kan skanna för att få böckerna upplästa samtidigt som de även använder sig av dem på storbild framför en grupp av barn.

Skolverket (2020b) framhåller att bara för att digitala verktyg tar plats i förskolan ska inte något annat tas bort och de behöver finnas sida vid sida av andra verktyg. Det liknas vid det en förskollärare redogör för att barnen uppskattar ett varierat sagoläsande där de både får läsa själva, högläsning, användande av sagolådor och flanosagor samt högläsning via Ipaden eller på väggen via projektorn. Brown och Englehardt (2019) förklarar hur lärare genom Ipad som hjälpmedel vill göra lärandet roligare och att det därmed bidrar till att barnen vill lära sig. Vi ser därmed hur variation av olika arbetssätt gynnar barnens intresse och utveckling men även hur involvering av Ipads gör att barnens lärande blir roligare. 6.2 Metoddiskussion

Efter genomförd studie visar sig enkät vara en gynnsam metod för denna typ av undersökning. Genom att enkäten skickades ut via e-post kunde informanterna återkoppla smidigt på samma sätt. Det visade sig vara en särskilt passande metod eftersom vi lever i en speciell tid på grund av Covid 19. Det var inget vi hade kännedom om innan vi valde metod men eftersom läget i samhället ändrades under tiden är vi glada att vi kunde genomföra studien med den metod vi från början tänkt utan problem. Hade vi istället valt att genomföra intervjuer kunde läget ha blivit annorlunda då vi inte vet om vi hade fått genomföra dem på plats eller fått genomföra dem digitalt.

Vi räknade med en del bortfall och skickade därför ut enkäten till tre gånger så många som var målet att få svar ifrån. Det visade sig att vi fick fler svar än vi från början hade som

mål och beslutade oss därmed att använda oss av fler svar än vad som var tanken från början. Det var viktigt för oss att använda öppna frågor för att komma åt förskollärarnas tankar och arbetssätt. Genom denna metod fick de även möjlighet att under lite längre tid få sitta och tänka igenom sina svar och även diskutera med arbetslaget. Det märktes att några av dem diskuterat den tillsammans för att ge en så bra bild av deras läsmiljö och arbete som möjligt. Vi ser det som en fördel att de fick möjlighet att besvara enkäten på det här sättet eftersom vi då får en bredare bild av hur läsmiljön är utformad och hur de tänkt kring den. Det som däremot kan ses som en nackdel med denna metod gentemot till exempel intervjuer är att informanterna inte kunde ställa frågor direkt till oss om det var något de inte förstod. Lösningen på det var däremot att de fått information om att de kunde höra av sig till oss vid eventuella frågor eller oklarheter. En annan nackdel var att vi inte hade någon möjlighet att ställa några följdfrågor till dem. Efter att ha analyserat svaren kunde vi däremot se att vi ändå fått in den empiri vi behövde för att genomföra studien och att vi fick ut mycket av informanternas svar.

En annan fördel vi ser med enkäter är att vi inte behövde lägga ner tid på att transkribera svaren utan att vi istället kunde börja analysera dem direkt. Det gjorde att vi sparade tid och därmed kunde lägga ner ännu mer tid på analysen. Att avidentifiera informanterna genom att byta ut namnen till siffror och istället skriva siffrorna och namnen i ett separat dokument gjorde att vi kunde analysera dem utan att låta eventuella tidigare erfarenheter påverka. Vi tror att det underlättade mycket för oss i vårt analysarbete. Eftersom vi har erfarenhet av några av dessa förskolor sedan tidigare hade vi omedvetet kunnat låta dessa erfarenheter påverka vår analys men genom detta arbetssätt undvek vi det på ett naturligt sätt. Vi valde att spara siffrorna med namnen i det andra dokumentet för att kunna komma i kontakt med informanterna vid eventuella frågor. Det underlättade dessutom när vi skrev fram resultatdelen och de citat vi valde att använda. Den siffra som enkäten döptes till använde vi som underlag när vi skulle skriva fram vilken förskollärare som sagt vad i resultatdelen.

Studien hade kunnat utförts på andra sätt genom till exempel intervjuer eller fokusgrupper. Med intervjuer hade resultatet antagligen blivit liknande och vi hade även då fått syn på förskollärarnas tankar och beskrivningar. Genom intervjuer kunde vi däremot ställt följdfrågor vilket vi inte kunde göra på samma sätt nu, vilket kunde bidragit till djupare

då är att förskollärarna hade fått diskutera med andra förskollärare som kanske inte arbetade på samma förskola eller framförallt inte samma avdelning. Då kunde andra perspektiv kring förskollärarnas tankar eventuellt lyfts fram. Efter att ha genomfört studien kan vi däremot se att vi fick fram tillräckligt stor mängd empiri och det är en metod som vi hade kunnat använda oss av igen.

6.3 Vidare forskning

Efter genomförd studie framkom hur många förskolor använder sig av digitala verktyg i läsmiljön, såsom appar samt projektor. Det hade därför varit intressant att göra en studie som inriktar sig enbart på den digitala läsmiljön och hur olika förskolor använder sig av den i sin verksamhet.

En annan tänkbar metod som hade vart intressant att tillämpa vid liknande studie som den som genomförts är att genomföra fokusgrupper. På så vis hade förskollärarna fått möjlighet att diskutera med varandra och det hade vart intressant att se om det framkommit andra resultat med denna metod.

7. Referenser

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. [Doktorsavhandling, Göteborgs Universitet].Gupea.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/18674/1/gupea_2077_18674_1.pdf.

Brown, C & Englehardt, J. (2019). Neoliberal technological devices and articulations of teaching young children: A case study of preservice teachers using iPads in their teacher education program. Journal of Early Childhood Research, 17(2). 88 –103. https://journals-sagepub-com.proxy.library.ju.se/doi/pdf/10.1177/1476718X18812214.

Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Liber. Chambers, A. (2011). Böcker inom och omkring oss. X Publishing AB.

Chou, M-J., Cheng, J-C., & Cheng, Y-W. (2016). Operating Classroom Aesthetic Reading Environment to Raise Children’s Reading Motivation. Universal Journal of Educational Research, 4(1). 81-97. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1086186.pdf. Christoffersen, L & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Dahlberg, G & Åsén, G. (2011). Loris Malaguzzi och den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia. I A. Forssell (Red.), Boken om pedagogerna. Liber.

Ekblom, C & Pelling, M. (2006). Den fysiska miljön och barns lärande En undersökning av barnavdelningen på Kungsbacka huvudbibliotek. [Magisteruppsats, Högskolan i Borås]. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1310318/FULLTEXT01.pdf. Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya ögon. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Liber.

Eriksson-Zetterquist, U & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. Liber.

Goodwyn, A. (2014). Reading is now “cool”: a study of English teachers’ perspectives on e-reading devices as a challenge and an opportunity. Educational Review, 66(3). 263-275.

https://www-tandfonline-com.proxy.library.ju.se/doi/pdf/10.1080/00131911.2013.768960?needAccess=true. Heimer, M. (2016). Högläsning i förskolan. Vägledning till litteraturen. Gothia fortbildning.

Hultgren, F., Johansson, M & Bjur, L. (2015). Läsmiljö – att skapa rum för läsande. Skolverket. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:857398/FULLTEXT01.pdf. Hvit, S. (2015). Literacy events in toddler groups: Preschool educators’ talk about their work with literacy among toddler. Journal of Early Childhood Literacy, 15(3). 311–330. https://journals-sagepub-com.proxy.library.ju.se/doi/pdf/10.1177/1468798414526427. Korat, O & Segal-Drori, O. (2016). E-Book and Printed Book Reading in Different Contexts as Emergent Literacy Facilitator. Early education and development, 27(4). 532– 550.

https://www-tandfonline-com.proxy.library.ju.se/doi/pdf/10.1080/10409289.2016.1095613?needAccess=true. Kärnebro, K. (2019). Viktigt att skapa stimulerande läsmiljöer i förskolan. Skolverket. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/viktigt-att-skapa-stimulerande-lasmiljoer-i-forskolan.

Löfdahl, A. (2014). God forskningssed-regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson och K. Franzén (Red.), Förskollärares metod och vetenskapsteori. Liber.

McNally, S. A & Slutsky, R. (2016). Key elements of the Reggio Emilia approach and how they are interconnected to create the highly regarded system of early childhood education. Early child development and care, 187(12). 1925–1937. https://www-

tandfonline-com.proxy.library.ju.se/doi/pdf/10.1080/03004430.2016.1197920?needAccess=true. Mörkberg, I. (2016). Förskolebiblioteken i Lund - En kvalitativ studie av ett läsfrämjande

projekt. [Masteruppsats, Uppsala Universitet].

Nyström, I. (2002). ELEVEN och LÄRANDEMILJÖN – en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. [Doktorsavhandling, Växjö universitet]. http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:206682/FULLTEXT01.pdf.

Palla, L & Vallberg Roth, A-C. (2018). Characteristics Of Preschool Teaching In Language, Communication And Multilingualism: Expressions From Ten Swedish Municipalities. Problems of education in the 21st century, 76(2). 189-214.

file:///C:/Users/linne/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bb we/TempState/Downloads/Characteristics_Of_Preschool_T.pdf.

Pihlgren, Anna S. (2019). Högläsning. Skolverket.

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/021-

Lasa-o-beratta/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M21_fsk_01A_01_hoglasning.d ocx.

Rennstam, J & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. Liber.

SFS 2018:1197. Lag (2018:1197) om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter.

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-20181197-om-forenta-nationernas-konvention_sfs-2018-1197. Skollagen. (SFS 2010:800). Stockholm:Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan. Lpfö18. Skolverket.

Skolverket. (2020b). Digital kompetens och digitala verktyg i förskolan. https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering/forskolan.

Skolverket. (2020a). Högläsning och samtal om text i förskolan.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/hoglasning-och-samtal-om-text-i-forskolan.

Solstad, T. (2015). Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon. [Doktorsavhandling, Universitetet i Agder]. Open Archive.

file:///C:/Users/linne/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bb we/TempState/Downloads/Trine%20Solstad%20avhandling%20103%20(1).pdf. Säljö, R. (2013). Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Studentlitteratur.

Thorell, S. (2006). ’Läsandets cirkel’ i förskolan – en studie av läsmiljön utifrån Aidan Chambers litteraturpedagogiska idéer. [Magisteruppsats, Högskolan i Borås].

http://hb.diva-portal.org/smash/get/diva2:1310316/FULLTEXT01.pdf. Trost, J & Hultåker, O. (2016). Enkätboken. Studentlitteratur.

Unicef. (1989). FN:s konvention om barnets rättigheter. Unicef Sverige.

Utbildningsdepartementet. (2019). Nytt statsbidrag för bättre språkutveckling i förskolan. Regeringskansliet.

https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2019/07/nytt-statsbidrag-for-battre-sprakutveckling-i-forskolan/.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.

Yalçintas Sezgin, E & Ulus, L. (2017). The Early Literacy at Preschool Education: The Book or the E-Book?. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 16(4). https://files-eric-ed-gov.proxy.library.ju.se/fulltext/EJ1160604.pdf.