2009:014
E X A M E N S A R B E T E
Att "ordbajsa" eller inte...
- en studie av föreställningar om skolutveckling och
utvärdering hos lärare och rektorer i kommunala musikskolan
Erik Sjögren Sara Wohlin Zerpe
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Abstrakt
Syftet med denna undersökning var att studera föreställningar om skolutveckling och utvärdering hos lärare och rektorer vid två kommunala musikskolor. Studien syftade även till att undersöka föreställningar om utvärderingens roll i skolutvecklingsarbetet.
Datainsamlingen har skett via intervjuer och resultatet visar en komplex bild av de föreställningar som framträtt. Skolutveckling och utvärdering har ingen entydig innebörd för de intervjuade, men alla informanter är av den uppfattningen att skolutvecklingen är väldigt viktig för musikskolan. Vi har även kunnat se att föreställningarna om utvärderingens roll i skolutvecklingen är beroende av negativa eller positiva erfarenheter av utvärdering.
Utvärdering upplevs som något positivt när den bidrar till att förbättra och utveckla verksamheten. När uppföljning och återkoppling saknas upplevs utvärderingen däremot som meningslös och slöseri med tid.
Nyckelord: Kommunal musikskola, Skolutveckling, Utvärdering
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de personer som ställt upp på intervjuerna. Er insats är ovärderlig.
Tack till vår handledare Cecilia Ferm som givit oss stöd under arbetets gång och hela tiden trott på våra stundtals tveksamma idéer. Tack till familj och vänner för att ni alltid finns där.
Ett särskilt tack till vår syster och vän Erika som livat upp oss och inspirerat när arbetet känts som tyngst. Till sist vill vi tacka oss själva för att vi stått ut med varandra.
Mississippi kan vänta, Mississippi kan vänta på en bättre dag, en bättre dag
men inte jag
- Håkan Hellström
Boden, Januari 2009 Erik Sjögren
Sara Wohlin Zerpe
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 1
Bakgrund... 2
Kommunala musikskolan i ett historiskt perspektiv... 2
Kommunala musikskolans uppdrag ... 3
Skolutveckling... 4
Tre olika skolutvecklingskulturer... 4
Utvärdering ... 5
Utvärdering som en del i skolutveckling... 6
Skolutveckling och målrationell utvärdering ... 6
Skolutveckling och förståelseinriktad utvärdering ... 7
Föreställning... 7
Metod... 8
Kvalitativa studier ... 8
Hermeneutik... 8
Fenomenologi... 8
Kvalitativ intervju ... 8
Urval... 9
Intervjuns utformning... 9
Bearbetning, tolkning och analys ... 10
Resultat... 10
Föreställningar om skolutveckling ... 11
Föreställningar om utvärdering ... 13
Skolutveckling och utvärdering... 15
Sammanfattning ... 16
Diskussion ... 17
Resultatdiskussion... 17
Metoddiskussion... 19
Trovärdighet och tillförlitlighet... 20
Reflektion och fortsatt forskning... 20
Referenser ... 22 Bilaga 1
Bilaga2
Inledning
Vi har deltagit i kommunala musikskolans verksamhet, från och till, som elever, praktikanter och lärare under de senaste 19 respektive 16 åren. Det har hänt mycket med utbudet av musikundervisning och utvecklingen mot kulturskola har skapat möjligheter för nya arbetssätt.
Vi upplever dock att den kommunala musikskolan på många håll ser likadan ut som den gjort de senaste decennierna trots sin nya skrud. Instrumentalundervisningen sker ofta på liknande sätt som den gjorde för 30 år sedan – eleven träffar sin lärare en gång i veckan, spelar 20 minuter och får en ny läxa. Orkesterinstrumenten tappar fotfäste till förmån för ”rockinstrumenten”. Pedagoger och rektorer kämpar för att behålla eleverna inom vissa delar av verksamheten. Trots detta håller den kommunala musikskolan fast vid det traditionella ”klassiska” sättet att undervisa på. ”Musik- och kulturskolan kännetecknas av […]
att erbjuda en mångfald av konstnärliga uttrycks- och arbetsformer” står att läsa i ett samlande dokument från Sveriges Musik- och Kulturskoleråd (Sveriges Musik- och Kulturskoleråd, [SMoK], 2004). Elevens uttryck, utveckling av sin skapande förmåga, står i fokus.
Harmonierar dessa två bilder med varandra? Utvecklas all verksamhet inom musikskolan i takt med samhället och vilken roll har de enskilda musikskolorna, arbetslagen och till slut den enskilda läraren i utvecklingen?
Musikskola är inte en obligatorisk skolform som kommunerna enligt lag är skyldig att erbjuda.
Den omfattas heller inte av någon läroplan. Detta medför att det kan skilja ganska mycket mellan hur olika musikskolor väljer att utveckla sin verksamhet och i vilken omfattning detta sker. En verksamhet som kommunen inte är skyldig att tillhandahålla befinner sig också i farozonen när budgeten ansträngs. För att musikskolan ska överleva som frivillig verksamhet måste den vara attraktiv för kommunens invånare, och för att vara attraktiv måste den vara ständigt aktuell. Musikskolan definieras av den rektor och de pedagoger som arbetar där och dess aktualitet står och faller med deras inställning till utveckling och förändring.
För att vi, som aktiva/blivande pedagoger, ska kunna bidra till denna utveckling är det viktigt att få en inblick i de föreställningar kring skolutvecklingsarbetet som finns ute på våra framtida arbetsplatser. Vi måste veta vad vi har att förhålla oss till för att kunna arbeta med att bevara, utveckla och förändra. Även om det är vi unga lärare som är musikskolans framtid, är vi beroende av våra äldre och mer erfarna kollegor och rektorer i utvecklingen mot en ständigt aktuell kommunal musikskola.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka föreställningar hos fyra lärare och två rektorer vid två kommunala musikskolor, om utvärdering och skolutveckling. För att besvara syftet formulerades följande frågeställningar:
Vilka föreställningar har lärare och rektorer i kommunala musikskolan om
• utvärdering?
• skolutveckling?
• utvärderingens roll i skolutvecklingsarbetet?
Bakgrund
Skolutveckling och utvärdering inom kommunala musikskolan är ett tämligen outforskat område. Därför kommer vi att utgå från den mer omfattande forskningen om skolutveckling och utvärdering inom ”vanlig skola” – förskola, grundskola och gymnasieskola. Vi inleder med att ge en historisk överblick av kommunala musikskolan, samt att kortfattat beskriva hur den organiseras och vilket uppdrag den har. Därefter kommer en definition av begreppet skolutveckling och en redogörelse för tre skolutvecklingskulturer. Begreppet utvärdering behandlas först utifrån en mer allmän betydelse för att sedan kopplas ihop med skolutveckling.
Slutligen kommer en kort redogörelse av begreppet föreställning
Kommunala musikskolan i ett historiskt perspektiv
Begreppet kommunal musikskola dök troligtvis upp för första gången i Jönköping, året var 1946 men redan på 30-talet etablerades de första musikskolorna i kommunal regi (Brändström
& Wiklund, 1995). Persson (2001) menar att begreppet började användas först efter att ett flertal kommuner startat upp musikskolor; ”[…] organiserad instrumentalundervisning” (s.2) Syftet med musikskolans verksamhet var från början främst att täcka behovet av professionell ledning av lokala orkestrar, körer och ensembler. Den kommunala musikskolans ursprungliga huvudsyfte var ursprungligen inte att undervisa barn i musik men blev det så småningom. I takt med det svenska välfärdsbygget växte kommunala musikskolor fram i landet (Brändström
& Wiklund, 1995). Persson (2001) menar att det också fanns ett folkbildningsperspektiv.
Fokus flyttades med tiden till att även de barn som inte hade välbärgade föräldrar skulle få möjlighet till undervisning i instrumentspel eller sång.
På 50-talet hade drygt 50 kommuner i landet musikskolor. Under 60- och 70-talet skedde den största framväxten av kommunala musikskolor (Brändström & Wiklund, 1995). Nästan alla kommuner i landet erbjöd under 1980-talet undervisning i någon form av kommunal musikskola (Persson, 2001). År 2007 fanns musikskolor i 283 av landets 290 kommuner och omfattade 361 000 elever (SMoK, 2008a).
Kommunala musikskolan är idag ett begrepp som mer fungerar som ett samlingsnamn för kommunalt finansierad musikundervisning då det finns variationer på dess form och mot vilken bakgrund den vuxit fram ur (Persson, 2001); ”Samtidigt beskrev forskarna musikskolan som framvuxen ur så många olika bakgrunder och utvecklad i så många strukturer att musikskolan i bestämd form svårligen kunde definieras” (s.2).
Sedan 1990-talet har flertalet kommunala musikskolor breddat sitt utbud med undervisning inom fler estetiska områden som dans, bild och drama etcetera?. Detta har i vissa kommuner medfört en ändring av namnet musikskola till kulturskola. Dock är musikskolan bevarad som en del i kulturskolan (Liden, 2007).
Denna utveckling bekräftas i en D-uppsats av Lilliedahl;
Historiskt sett har skolformen arbetat med musikundervisning […] Kulturskolan ska förstås som en utveckling av musikskolan då den förstnämnda många gånger betecknar en skola som modifierat sin verksamhet till att integrera något eller några andra estetiska uttrycksmedel, såsom bild, dans och drama (Lilliedahl, 2007 s.7).
Den kommunala musikskolan har i vissa kommuner inordnats i organisationsformer som
• förening
• aktiebolag
• institut
• konst- och musikskola
• musik- och dansskola
• kulturskola
Gemensamt för kommunala musikskolor och ovannämnda organisationsformer är att
samtliga i huvudsak är finansierade med kommunala skattemedel (Persson, 2001).
Kommunen agerar också nästan uteslutande som huvudman för kommunala musikskolan.
Endast i 2,5% av kommunerna finner man annan huvudman i form av studieförbund, ekonomisk förening eller ideell förening (Lilliedahl, 2007).
Kommunala musikskolans uppdrag
Den kommunala musikskolan omfattas inte, till skillnad från det övriga skolväsendet, av någon nationell läroplan. Mål och uppdrag är lokala eftersom huvudman, med undantag, är kommunen. Kommunala musikskolans organisation och verksamhet ser dock till stor del likadan ut landet runt (Liden, 2007).
Musik- och kulturskolor omtalas ofta som ”Musikskolan” respektive ”Kulturskolan” som vore det en enda organisation. Dessa har dock vuxit fram utan någon central styrning och är således resultatet av lokala, i allmänhet kommunala, initiativ. Därmed saknas nationella riktlinjer eller styrdokument och det står därför varje enskild verksamhet fritt att själv utforma sina arbetssätt.
Undervisningen inom landets musik- och kulturskolor tycks dock, trots avsaknaden av nationella målformuleringar och styrdokument, likväl vara snarlikt utformad (Liden, 2007, s.3).
1976 gav Svenska kommunförbundet ut skriften Den kommunala musikskolan. Avsikten var att hjälpa musikskolorna att strukturera upp sin verksamhet vad gällde målsättning, pedagogik, organisation samt utvecklingsarbete. Åtta år senare kom en ny uppdaterad skrift med samma syfte; Den kommunala musikskolan – en resurs i kulturlivet (1984).
1997 bildades Sveriges musik- och kulturskoleråd, SMoK - en intresseorganisation för musik- och kulturskolor i Sverige. Medlemmarna i SMoK består av landets kommuner representerade av den lokala musik- och kulturskolan. SMoK omfattar i skrivande stund cirka 85% av landets kommuner (SMoK, 2008b).
2004 fastställde SMoK ett gemensamt dokument där samtliga medlemmar enats om de väsentliga kännetecknen för svenska musik- och kulturskolor. Målsättningen med dokumentet var bland annat att
• tydliggöra en övergripande målsättning för SMoK och de enskilda musik- och kulturskolorna.
• peka ut en riktning mot det fortsatta utvecklingsarbetet på lokal, regional och nationell nivå. (SMoK, 2004).
Svenska Kommunförbundets skrifter och SMoKs dokument är inte uppdragsbeskrivningar, motsvarande en läroplan, utan riktlinjer eller rekommendationer. Det är fortfarande
huvudmannen, som formulerar uppdraget. Det är därför omöjligt att ge en exakt bild av vad den svenska kommunala musikskolans uppdrag är.
Skolutveckling
Vad är skolutveckling? Det verkar inte finnas ett exakt definierat svar på den frågan. År 2003 gav Myndigheten för skolutveckling ut boken Skolutvecklingens många ansikten. Titeln illustrerar begreppets vida innebörd mycket väl. I inledningen skriver Berg (2003) ”Kärt barn har många namn - vissa talar om skolförbättring och/eller skolförnyelse, andra om skoleffektivitet och/eller kvalitetsarbete. Ytterligare andra använder ord som förändring, innovation, reform, omdaning etc.”(s.15).
Scherp (2003b) understryker att en gemensam nämnare för skolutveckling är kvalitetsförbättring. Kvalitetsförbättringen avser förändringar på alla plan inom skolans verksamhet; mål, maktbalans, lärprocess, lärmiljö och arbetssätt.
Då vi konstaterat att skolutveckling är ett vitt begrepp kommer vi i denna uppsats använda begreppet skolutveckling som samlingsnamn för kvalitetsarbete, skolförbättring, utvecklingsarbete och kvalitetsförbättring. Skolutveckling sker alltid inom ramarna för verksamhetens uppdrag; i skolans fall läroplan utformad av staten, och i kommunala musikskolans fall de mål kommunen (med de undantag vi nämnt tidigare) satt upp.
Tre olika skolutvecklingskulturer
De föreställningar som lärare och rektorer har om skolutveckling står i relation till den skolutvecklingskultur som råder på respektive skola. Myndigheten för Skolutveckling (2003) beskriver tre olika skolutvecklingskulturer i skriften Att granska och förbättra kvalitet.
Samarbetande kultur
Förändringsbenägna skolor där lärares undervisningsarbete är synligt för andra inom verksamheten har en god förmåga att ta sig an utvecklingsbehov och krav på förändring. Den sociala gemenskapen ligger till grund för lärares och elevers personliga lärande. På dessa skolor råder en samarbetande kultur. Kommunikationen är en viktig del i arbetsrutinerna och detta främjar de egna ansträngningarna. De individuella problem som varje lärare stöter på i sin undervisning ses som ett problem som angår alla i verksamheten. Organisatoriska frågor knutna till verksamheten och individuella föreställningar om vad lärande innebär, är båda saker som granskas för att utveckla och förbättra verksamheten. I en samarbetande kultur finns en kollektiv måldiskussion. Rektorns roll ska vara stödjande och utmanande.
Särbokulturen
Till skillnad från den samarbetande kulturen saknar särbokulturen förmåga att utvecklas. Det eventuella förändringsarbetet sker individuellt hos varje lärare. Framgångar i skolarbetet för lärare eller elever, ses som något som har med enskilda ansträngningar att göra. Lärandet är personligt betingat för både lärare och elever. Kommunikationen mellan personalen är bristfällig och det ägnas inte mycket tid åt resultat- och processdiskussioner. Maktstrukturerna inom särbokulturen är mycket tydliga och man väljer att inte ifrågasätta eller inkräkta på någon annans ”marker”. Detta bidrar till att det byggs upp förväntningar på elever, lärare och rektor och att alla tillfördelas roller som de måste leva upp. Lärarna förväntar sig att rektor ska hålla sig på sitt kontor och sköta administrationen medan rektor förväntar sig att lärarna ska
sköta undervisning och inte ha åsikter om hur verksamheten styrs. Mellan lärarna råder samförstånd om att alla sköter sin egen undervisning på bästa sätt och förväntar sig inte att det är möjligt att ha utbyte av varandras sätt att undervisa. Det förväntningar som eleverna har på lärarna är att de ska följa ”bedömningsrutinerna” och inte ägna sig åt experimentell och nydanande undervisning. Lärarna i sin tur förväntar sig att eleverna ska lösa de uppgifter de blir tilldelade.
Den familjära kulturen
Denna kultur kan ses som ett mellanting mellan särbokulturen och den samarbetande kulturen.
Här trivs personal och elever tämligen bra med varandra och det finns positiva ambitioner om utveckling och förändring. Det råder också ett klimat som säger att det är tillåtet att utveckla sig och förändra. Möjligheten att förändra verksamheten efter de yttre krav som finns går dock förlorad eftersom det handlingsutrymme som finns inte tas till vara; De yttre krav som finns på samarbete och förändring inom kollegiet kan ha anpassats så att det inte ska inkräkta på lärarens självbestämmande över undervisningen eller störa den trivsamma stämningen som finns bland personalen inom verksamheten. Den familjära kulturen kan i vissa fall ses som en övergång från särbokulturen till den samarbetande kulturen.
Utvärdering
utvärdera bedöma resultatet, fastställa värdet av utvärdering║-en; ar (Bonniers Svenska Ordbok: 2002, s.651)
I sin artikel De dubbla aspekternas dilemma skriver Schwandt (2005) att ”utvärdering är konsten att värdera – att tolka någots värde, förtjänst eller betydelse”(s.96). Karlsson (1999) talar om två sorters utvärdering – den informella utvärderingen som vi gör mer eller mindre omedvetet i vår vardag när vi bedömer olika saker eller situationer utifrån våra egna måttstockar – moral, tycke, värderingar etc. Den formella utvärderingen är däremot genomtänkt och systematisk och beskrivs i detta fall som en mätning eller kartläggning av någonting i förhållande till preciserade kriterier och mål (ibid.) samt att den är kritiskt granskande (Karlsson, 1997). Fortsättningsvis kommer vi att behandla olika former av formell utvärdering.
När man talar om formell utvärdering så kan två huvudinriktningar på utvärdering, med olika fokus identifieras. Här skiljer Karlsson (1999) på två typer av utvärderingar:
• kvantitativt fokus, där syftet med utvärderingen att mäta värdet eller uppfyllelsen av en rad uppsatta mål eller kriterier. Utvärderarens uppgift är att kartlägga, inte värdera och analysera det resultat man fått fram.
• kvalitativt fokus som syftar till att ge mer kunskap om de processer och faktorer som ligger bakom utvärderings resultat.
Här finner man paralleller till Vedung (1997) som menar att utvärdering kan ha en främjande eller kontrollerande funktion. Fler likheter finner vi när Franke-Wikberg (1989) talar om summativ och formativ utvärdering. Den summativa utvärderingen syftar till att kontrollera måluppfyllelse medan den formativa utvärderingen främst riktas till de direkt berörda och ska ge kunskap för att till exempel undervisning ska bli bättre.
Begreppet utvärderingen kan således delas upp i två inriktningar; målrationell och förståelseinriktad.
Målrationell får då representera ovannämnda benämningar på utvärdering;
• kvantitativt fokus (Karlsson, 1999)
• kontrollerande (Vedung, 1997)
• summativ (Franke-Wikberg, 1989) och förståelseinriktad representerar
• kvalitativt fokus (Karlsson, 1999)
• främjande (Vedung, 1997)
• formativ (Franke-Wikberg, 1989)
Utvärdering som en del i skolutveckling
Samtidigt som utvärdering är ett viktigt instrument för att kunna kontrollera att en verksamhet uppfyller de uppsatta målen är utvärdering en vikig del i utvecklingen av verksamheten (Karlsson, 1996).
Kunskapsbildning i och utifrån den egna vardagsverksamheten handlar om att upptäcka regelbundenheter eller mönster i variationen, att benämna de mönster man upptäcker och förstå varför mönstret ser ut som det gör. Denna lärprocess utgör även grunden för skolutveckling […]
(Scherp, 2003a s.30).
Scherp (2003a) talar både om kartläggning och förståelse av mönster. Mönstret finns i en kontext; i vårt fall kommunala musikskolan. Här har utvärdering således en nyckelroll – dels målrationell utvärdering (kartläggning) och förståelseinriktad utvärdering (förståelse) i kunskapsbildandet.
Skolutveckling och målrationell utvärdering
Det målrationella tänkandet har dominerat synen på styrning och utvärdering av offentligverksamhet. I utvärderingssammanhang innebär detta att kriterier och mål utformas så att de kan jämföras och mätas mot varandra (Karlsson, 1996). I skolan finns statliga krav på kvalitetsredovisning, det vill säga en bedömning av hur väl de nationella målen har uppnåtts (SFS 1997:702). Den samlade analysen av resultaten och måluppfyllelsen i kvalitetsredovisningen blir utgångspunkten för kartläggning av utvecklingsbehovet (Myndigheten för Skolutveckling, 2003).
Vid utvärdering av offentlig verksamhet (t ex skola) har det målrationella perspektivet, enligt Karlsson (1997) en styrka då
[…] den (målmodellen i utvärdering) tar sin utgångspunkt i parlamentariskt beslutade mål vilka har tillkommit i konstitutionell ordning genom beslutsprocesser som är offentliga. Detta till skillnad från de mål som olika särintressen driver, vilka inte på samma sätt som politikerna behöver tänka på helheten och den finansiella situationen (Karlsson, 1997 s.50).
Den målrationella utvärderingens roll i skolutveckling ifrågasätts och problematiseras inom den pedagogiska forskningen av bland annat Scherp (2003a); ”Ett utvärderingssystem som legitimeras utifrån kontrollmotiv bidrar inte nödvändigtvis till skolutveckling” (s.47). Han menar vidare att effekten kan bli den motsatta då utvärderingen inte nödvändigtvis söker svar på de frågor som kan driva den specifika verksamheten framåt. Karlsson (1996) menar också att det finns en motsägelse med målrationell utvärderingen av kvalitativa processer då det inte
är möjligt att mäta kvalitéer, som t ex hur väl relationer mellan pedagog och elev fungerar, i absoluta värden.
Skolutveckling och förståelseinriktad utvärdering
Carlgren & Hörnqvist (1999) skriver i rapporten När inget facit finns… att det är läraren som är och bör vara huvudaktörerna i skolutvecklingen. Alexandersson (1996) tillägger att lärarens reflekterande utvärdering är grundstommen i skolutvecklingen. Den reflekterande utvärderingen handlar om att läraren måste ha självinsikt i att han eller hennes egen utveckling är en nödvändighet för att utveckla undervisningen. Utvärderingen, som ett redskap för skolutveckling, bör därför utgå ifrån de problem och frågor som uppstår i den vardagliga pedagogiska verksamheten.
Kärnan i skolutveckling, bör enligt Scherp (2003a) vara ett erfarenhetslärande. Med erfarenhetslärande menar han; läraren erfar något och reflekterar sedan över det för att vidare bygga upp föreställningar, lärdomar och kunskaper som i sin tur påverkar det fortsatta handlandet. Scherp pekar dock på ”erfarenhetslärandets fallgropar”; det finns en risk för att vi blundar för de lärdomar och föreställningar som inte stämmer överens med våra egna. För att undvika detta är det därför viktigt med systematisk utvärdering och uppföljning (ibid.).
Skolutveckling, precis som all form av utveckling, syftar framåt; därför är det inte tillräckligt att endast mäta resultat utan man måste också undersöka de processer som ligger bakom resultatet (Scherp, 2004). Skolutveckling, menar Scherp (2003a) - handlar om att åstadkomma förståelseinriktade lärprocesser som ger upphov till ny kunskap för elever, lärare och skolledare. Utvärderingen måste i ett sådant sammanhang ha en mer analyserande funktion;
För att utvärderingar ska vara till hjälp i en förståelsefördjupande lärprocess räcker det inte med att redovisa resultaten i form av medelvärden och frekvenser. Materialet behöver bearbetas och analyseras så att man får hjälp med att upptäcka mönster som grund för lärandet (Scherp, 2003a s.49).
När pedagogisk verksamhet utvärderas med ett förståelseinriktat perspektiv söker utvärderingen inte bara svar på verksamhetens resultat utan även dess förutsättningar och pedagogiska processer. Man behöver se till alla komponenter för att kunna dra slutsatser om vad som ska åtgärdas för att utveckla verksamheten (Karlsson, 1996). Dock kan giltigheten i resultatet av en förståelseinriktad utvärdering diskuteras i förhållande till de mål som verksamheten verkar mot – Karlsson menar att utvärderingen bygger mer på ”utvärderarens intuitiva bedömning än explicita kriterier” (s.59).
Föreställning
I denna studie utgår vi från föreställning som psykologisk term; ett subjekts uppfattning av hur något är. En föreställning representerar således inte hur något faktiskt är, utan beskriver det enskilda subjekts version av verkligheten; ”i medvetandet kvarbliven bild av ngt man iakttagit eller tänkt” (2009-01-05, Nationalencyklopedin,
Ordbok http://www.ne.se.proxy.lib.ltu.se/artikel/O161536).
Metod
Kvalitativa studier
Kvalitativa studier är nödvändiga när man ska undersöka subjektiva saker som upplevelser och föreställningar (Wallén, 1996). Olsson & Sörensen (2001) skriver att ”den kvalitativa forskningen pekar på det unika i situationer och händelser.”. Forskningen bygger på individuell tolkning av resultat (ibid. s.78).
Hermeneutisk och fenomenologisk forskning utgår från kvalitativa metoder.
Hermeneutik
Ödman (1994) skriver att hermeneutiken bygger på tolkning och förståelse av ett fenomen.
Både tolkningen och förståelsen är beroende av språket som anger ramarna för dessa. ”Vi uttrycker ofta våra tolkningar i språk; men vi förstår samtidigt genom de tankekategorier språket omfattar. Språket är således både tolkning och ett sätt att förstå.” (ibid, s.18)
Författaren skriver vidare att förutsättningslös tolkning är en omöjlighet eftersom vi har en förförståelse, skapad av egna erfarenheter, som vi tolkar genom. Patel & Tibelius (1987) menar att hermeneutikern bildar kunskap genom förståelse av helheten - summan av detaljerna är inte lika med helheten. Wallén (1996) illustrerar detta som att när man läser ett nytt textavsnitt kan detta ge en helt ny förståelse av det föregående avsnittet och därmed ge det en ny innebörd. Hermeneutiken kan kritiseras beroende på vilken kunskapssyn man har, då subjektiv tolkning omöjligt borde kunna ge en ”helt objektiv” bild av något.
Fenomenologi
Den fenomenologiska filosofin har som utgångspunkt att ”det enda man säkert kan veta är det man omedelbart upplever” (Wallén, 1996 s.35). Filosofin intresserar sig av människors upplevelser och inställningar. Fenomenologin är således ytterst beroende av språket då detta är redskapet för förmedling av de subjektiva upplevelserna (Ibid.). Kvale (1997) skriver om fenomenologin att den skildrar verkligheten ur subjektets perspektiv; ”den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är” (s.54). Forskaren kartlägger individens tankemönster, upplevelser och föreställningar så noggrant som möjligt, utan att analysera eller värdera. Den fenomenologiska kunskapen skapas genom att tyda ut mönster i upplevelserna.
Olsson & Sörensen (2001) menar att den fenomenologiska utgångspunkten ger forskaren möjlighet att se och beskriva ett fenomens ”kärna och verkliga natur” (s.106). Fenomenologin kan ges samma kritik angående objektivitet som hermeneutiken då den bygger på subjektiva upplevelser.
Kvalitativ intervju
För att ta del av subjektets upplevelser blir intervjun ett nödvändigt redskap (Kvale, 1997).
Intervjun som kvalitativ insamlingsmetod syftar till att ge kunskap om undersökningspersonens verklighet med hjälp av frågor (Olsson & Sörensen, 2001). En av intervjuns styrkor att den ger möjlighet till mer djupgående svar (Eriksson & Wiedersheim- Paul, 1991). Intervjuaren har möjlighet att reda ut missförstånd eller oklarheter kring frågor men också ställa följdfrågor för att få ytterligare information.
Intervjuns vetenskapliga status är ifrågasatt men Kvale (1997) menar att detta beror på vilken vetenskapssyn man väljer. Kritiken gäller ofta avsaknaden på objektivitet då det handlar om mänskligt samspel i undersökningssituationen. Kvale (1997) nämner tre föreställningar om objektivitvet;
• 1. Objektivitet som frihet från bias - representerar kunskap vars validitet systematisk kontrollerats och fastslagits.
• 2. Intersubjektivitet. Uppdelad i aritmetisk intersubjektivitet - olika observatörer gör samma observation oberoende av varandra. Och dialogisk intersubjektivitet - kunskap bygger på enighet ur kritisk diskussion.
• 3. Det utforskade objektets natur speglas. Objektiviteten är beroende av metodens förhållande till det studerade objektets natur.
Kvale (1997) menar att intervjun uppfyller kraven på objektivitet enligt föreställningarna 2 och 3 (Ibid.).
Urval
Vi har valt att intervjua fyra musiklärare och två rektorer på musikskolor i två medelstora norrländska städer. På varje musikskola intervjuades en manlig och en kvinnlig lärare, samt rektor. Musiklärarna har jobbat olika lång tid i musikskolan. Vid valet av musiklärare försökte vi också få en spridning på de instrument/ämnen de undervisar i, för att ge en mer representativ bild av musikskolan som helhet. Rektorerna är manliga. Vi försökte att få ta i en kvinnlig rektor men på grund av olika skäl gick det inte.
Intervjupersonerna har tillfrågats om sitt deltagande per telefon. De har fått information om studiens problemformulering och syfte samt att intervjuerna spelas in och hur de kommer att redovisas i studien. Intervjupersonernas identiteter är konfidentiella. Endast vi vet vilka lärare som blivit intervjuade, med ett undantag: lärarna vet även att deras rektor har blivit intervjuad då vi informerat dem om att intervjuerna skulle genomföras med två lärare och en rektor vid varje musikskola. Rektorns identitet blir känd av de två lärarna på respektive musikskola eftersom det bara finns en rektor på varje musikskola. Detta var dock både rektorerna införstådda med.
Intervjuns utformning
Graden av standardisering i intervjun är hög då vi ställer samma i förväg bestämda frågor, i samma ordningsföljd, till samtliga intervjupersoner med hjälp av intervjuguide (bilaga 1 och bilaga 2). En enskild fråga kan ge svar på flera av intervjufrågorna men varje fråga i intervjuguiden ställs ändå separat vid intervjutillfället. Detta för att vi vid bearbetningen av intervjuerna ska kunna jämföra och generalisera de olika intervjupersonernas svar. Utrymme för följdfrågor finns ifall det blir nödvändigt för nå den information vi söker med vår frågeformulering. Intervjuns struktureringsgrad är låg för att ge intervjupersonerna så stort svarsutrymme som möjligt; de frågor vi ställer har inga givna svar (Patel & Davidsson, 2003;
Patel & Tebelius, 1987). Samma frågor ställs till lärare och rektorer med undantag för några frågor som enbart ställs till lärarna. Detta beror på att dessa frågor berör den enskilda lärarens undervisning.
Intervjun är uppdelad i fem delar:
1. Inledande frågor 2. Skolutveckling 3. Utvärdering
4. Skolutveckling och utvärdering.
5. Komplettering
Del 1 innehåller frågor som inte har direkt anknytning till syftet. Detta för att intervjupersonen ska känna sig bekväm i situationen samt att ge intervjuaren lite bakgrundsinformation om intervjupersonen. I del 2 och del 3 använder vi oss av tratt-teknik; frågorna är till en början av övergripande karaktär för att sedan koncentreras till mer specifika frågor. Begrepp som skolutveckling och utvärdering kan upplevas som mångtydiga och abstrakta. Tratt-tekniken ses som aktiverande och motiverande (Patel & Davidsson, 2003); den hjälper intervjupersonen att börja associera kring intervjuns problemområde. Del 4 består av frågor som explicit kopplar samman begreppen utvärdering och skolutveckling. Den avslutande del 5 ger utrymme för intervjupersonen att själv ta upp något ytterligare som kan komplettera intervjun.
Bearbetning, tolkning och analys
I denna studie undersöker vi föreställningar. Informationen som ligger till grund för våra eventuella slutsatser är andra människors upplevelser och erfarenheter. Vi valde därför att utgå från ett hermeneutiskt och fenomenologiskt forskningsperspektiv när vi bearbetade intervjumaterialet.
Bearbetningsprocessen började med att vi transkriberade samtliga intervjuer. Vi fick här möjlighet att på ett djupare plan bekanta oss med intervjudatan. Inspelningen var viktig för att i ett senare skede i bearbetningen gå tillbaka och lyssna till nyansskillnader och tonläge hos respondenterna. Detta bidrog till att vi kunde göra en mer rättvis tolkning om vi till exempel vid något tillfälle är osäker på syftningar eller meningsinnebörd. Efter transkriberingen av intervjuerna läste vi igenom råmaterialet enskilt och gjorde markeringar och stödanteckningar.
Våra enskilda tolkningar av det totala råmaterialet kategoriserades, sammanfattades och sorterades in under intervjufrågorna. Detta blev en översikt över samtliga respondenters svar på respektive frågor. En ytterligare sammanfattning och komprimering av respondenternas svar gjordes i resultatdelen. Svaren sorterades in under tre teman.
Resultat
Här kommer vi i löpande text att presentera det sammanställda resultatet från intervjuer med rektorer och lärare. Resultatet delas in i tre teman där respondenternas föreställningar redovisas utifrån nedanstående punkter.
Föreställningar om skolutveckling
• Vad är skolutveckling?
• Varför är skolutveckling viktigt för musikskolan?
• Vem har ansvaret för skolutveckling?
• På vems initiativ sker skolutveckling?
• Hur mycket utrymme ges för skolutveckling?
• Hur arbetar man med skolutveckling?
• Vilken roll har musiklärarna/rektorerna i skolutvecklingen?
Föreställningar om utvärdering
• Vad är utvärdering?
• För vems skull sker utvärdering?
• I vilken form sker utvärdering?
• I vilken utsträckning utvärderar lärarna sin egen undervisning?
Utvärdering och skolutveckling
• Uppföljning och återkoppling av utvärderingen
• Utvärdering som verktyg i skolutvecklingen
Under respektive temarubrik presenteras rektorerna först och därefter lärarna. Vi har valt att benämna rektorerna med förkortningarna R1 och R2. Lärarna benämns L1, L2, L3 och L4.
Föreställningar om skolutveckling Rektorerna
R1 säger om skolutveckling; ”Att utveckling är att leta reda på brister och åtgärda dom”.
Skolutveckling är en avgörande faktor för musikskolans överlevnad, den måste vara attraktiv.
Det finns avsatt gemensam tid för skolutveckling, men R1 menar också att det ingår löpande i arbetstiden för varje enskild lärare.
Vad skolutveckling är har R2 ingen konkret förklaring på; ”Något (skolutveckling) som kan vara jättekonkret eller något som kan vara oerhört flummigt...”. Han ser skolutveckling som en gemensam angelägenhet för de som arbetar på musikskolan. Senare under intervjun ger han exempel på vad skolutveckling kan vara; ” skolutveckling kan ju också vara den enskilda lärarens utveckling på arbetsplatsen”. Skolutvecklingen sker dels löpande, dels på avsatt tid.
Många beslut fattas enligt R2 i informella situationer eller grupper till exempel under rökpausen.
Sin roll i skolutvecklingen sammanfattar rektorerna som ”hövdingen” eller ”elefanten i flocken”; det vill säga den som anger riktningen. Lärarna har en annan viktig roll. ”Det är ju dom som ska göra arbetet, dom är ju specialister” (R2) och ”… det är dom som ska göra jobbet” (R1). R2 menar dock att rektorn inte får komma för långt ifrån ”flocken”; ”Så får jag se till att inte komma för långt ifrån dom (lärarna) för då är det inte säkert att de kan se var min stjärt… - den försvann!”
Initiativen till skolutveckling måste komma inifrån lärarna själva anser R1. Lärarna måste ”vilja och våga”. Hans uppgift är att starta processer och att väcka tankar hos lärarna.
R2 säger om sin roll i skolutvecklingsarbetet: ”Ja, min uppgift är egentligen att provocera och dra lite längre än de (lärarna) är beredda gå”. När R1 beskriver skolutvecklingsarbetet på sin musikskola, talar han om övergripande mål som utformas gemensamt och har sin utgångspunkt i styrdokumenten. De exempel som rektorerna ger på hur skolutvecklingen gestaltar sig i verksamheten på respektive musikskola är huvudsakligen nya ensembler, konsertformer eller arbetssätt.
Båda rektorerna tror att skolutvecklingsarbetet skulle ta fart om lärarna vågade lite mer än de gör i dagsläget. En av rektorerna menar också att lärarna på hans musikskola inte upplever sig ha nog med tid för skolutveckling. Han hävdar dock att det ”avtalsmässigt” faktiskt finns tid i lärarnas scheman, utöver den gemensamma konferenstiden, att enskilt eller gemensamt arbeta med skolutveckling. Det handlar om att lärarna måste göra omprioriteringar och vara mer i flexibla i sättet att disponera tiden för hitta utrymme för skolutveckling.
Lärarna
Uppfattningen om vad skolutveckling är skiljer sig delvis mellan de olika lärarna. Ett begrepp som samtliga lärare återkommer till är idéer. Alla anser att skolutveckling är viktigt för musikskolan. De exempel som lärarna ger på skolutveckling på respektive musikskola är nya projekt, ensembleformer, genrer och arbetssätt.
L1 anser att skolutveckling är nånting som kan vara väldigt stort och angå verksamheten, lärarlaget eller samhället. Hon menar att det handlar om vilka visioner man har och vad man har gjort. Skolutveckling handlar i grunden om reflektion och är för L1 en ständigt pågående process. Ibland upplevs musikskolan som traditionsstyrd och lite gammaldags av L1.
Musikskolan behöver därför utvecklas för att fortfarande vara aktuell. Hon efterlyser ett öppnare klimat för nya idéer bland kollegorna; ”ja, men vi testar, det var ett skitdåligt förslag men vi testar”. Hon upplever att det finns en negativ attityd till förändring; ”Nää, sådär har vi aldrig gjort förut, vi gör som vi brukar”.
Skolutveckling handlar enligt L2 om att få tid till att utveckla idéer. Musikskolan måste hänga med i utvecklingen för att inte ”gå under”. Hon säger att musikskolan i dagsläget ligger efter.
Skolutveckling måste bedrivas genom en gemensam diskussion mellan lärare och rektor.
Något som hon under hela intervjun återkommer till under är ”tidsbristen”.
L3 uttrycker spontant ”Att det inte finns någon skolutveckling, eller att de idéer som kommer dom, allting på nåt sätt trycks ner av verkligheten och att den skolutveckling som är idag, den är bara order uppifrån att ”gör det och gör det” ungefär ”. Samma lärare menar dock att det finns ett behov av skolutveckling och förändring då han upplever att det finns kunskapsluckor hos lärarna. Skolutveckling ska bedrivas öppet mellanlärare och rektor. Politikerna ska inte lägga sig i det pedagogiska arbetet.
L4 säger att skolutveckling handlar mycket om samarbete, men menar även att det handlar om att vara öppen för nya möjligheter, arbeta på nya sätt och att ha framförhållning; ”att man är med i vad som händer runt om en”. Skolutveckling är viktigt för att musikskolan inte ska stagnera eller gå bakåt, det handlar om att man måste ha stora visioner och brinnande intresse.
Infrastruktur i form av kontakter som sträcker sig utanför den egna musikskolan, är också en viktig del i skolutvecklingen. Två av lärarna nämner dessutom fortbildning på det egna instrumentet som skolutveckling.
Att ansvaret för skolutveckling är gemensamt för både lärare och rektor, är samtliga lärare överens om. Initiativet till skolutveckling, upplever de, kommer från båda hållen. L1 tror dock att en del lärare saknar viljan att utveckla sig. Lärarna är mycket överens om att rektorn har en viktig roll i skolutvecklingsarbetet. Egenskaper som att vara lyhörd, uppmuntrande, positiv, öppen för att tänka på nya sätt, ligga steget före, driva på och initiera skolutvecklingen efterfrågas hos rektorn. Samtliga lärare tycker också att deras rektor uppfyller de här kraven och upplever att de får det utrymme som dom vill ha för att testa nya idéer. En av lärarna
nämner att hon och kollegerna upptäckt att rektorn har en ”dold vision” och menar att när personalens idéer inte stämmer överens med visionen ”är han helt plötsligt inte lika öppen längre”. Lärarens roll i skolutvecklingen är väldigt viktig menar L1 och L2, eftersom de har direktkontakten med verksamheten och eleverna - de vet vad som fungerar och inte fungerar.
L4 talar om att lärarna måste vara engagerade, ha ett brinnande intresse för musiken och vilja samarbeta med andra. Han menar att lärarna måste vara aktiva i skolutvecklingen och att brist på engagemang är tjänstefel. Vilken roll lärarna bör ha i skolutvecklingen är L3 osäker på ”jag hamnar hela tiden i verkligheten med en massa problem”.
Samtliga lärare utom L3 säger att de arbetar med skolutveckling dagligen. Detta sker i första hand genom reflektion över undervisningen. De menar att det finns med dem i ”bakhuvudet”
eller ”mentalt” hela tiden. L3 säger att han arbetar med skolutveckling på luncher när han sitter med färre kollegor, när han har tid över eller ”…när man sitter i bilen och är på väg någonstans”. Precis som de andra lärarna funderar han över den egna undervisningen för att inte fastna i gamla mönster och ”göra som man har gjort i alla andra år - utan våga testa nya idéer och så”. Detta är dock något som han inte direkt kopplar samman med skolutveckling.
Två av lärarna (L1 och L2) upplever att det finns för lite gemensam avsatt tid för skolutveckling. Den tid som finns i form av konferenser och tid med lärarlagen, ägnas främst till att prata om praktiska frågor som lokaler, tider och transporter.
L1 uttrycker sig såhär;
… men jag tycker alltid att när man väl kommer på personalkonferensen och träffar alla sina kollegor för första gången den veckan, då har man tusen saker som man ska ro i hamn på tio minuter innan själva mötet börjar. Och sen så diskuterar vi massa saker i två timmar och sen vill alla åka hem. Så det kanske inte finns nog med tid för det egentligen. Eller så har man tid i sitt personliga schema men då har man inte tillfälle att diskutera med andra för då är man ensam i sitt undervisningsrum och har inga kollegor i närheten. Och har man kollegor i närheten så är dom inte lediga på samma tider.
Föreställningar om utvärdering Rektorerna
Båda rektorerna säger att utvärdering sker på respektive musikskola. R1 ser på utvärderingen som något de gör för att förbättra verksamheten. R2 upplever att utvärdering är ett måste i förhållande till kvalitetsredovisning. På frågan för vem utvärderar man svarar han dock ”För oss själva… självklart också lite för medborgarna men först och främst för oss själva”.
Utvärdering handlar enligt R1 om att söka brister för att sedan åtgärda dem, men det handlar även om att lyfta fram det som är bra. R2 säger spontant; ”känslomässigt är jag inte mycket för utvärdering”. Han har inte någon förståelse för det utvärderingsbehov han upplever finns överallt; ”Det ska mätas och vägas hela tiden”. R2 säger att det är bra att prata i efterhand om vad som lyckas/inte lyckas och vad som kan förbättras. Han förstår behovet av att vara självkritisk och förbättra sig själv, men kopplar inte det direkt samman med begreppet utvärdering.
Två tydliga skillnader i föreställningarna träder fram hos rektorerna. R1 är mycket positiv till utvärdering. Han uttrycker mycket tydligt vad utvärdering innebär och i vilket syfte den görs.
R2 har en mer negativ attityd och ger oss heller inte någon klar definition av vad utvärdering är och syftar till.
Lärarna
Alla de intervjuade lärarna menar att utvärdering innebär att blicka tillbaka på något som de gjort för att sedan komma fram till vad som vad bra, vad som var dåligt och vad som kan förbättras.
Utvärdering sker på båda musikskolorna och alla lärarna tror att alla aspekter av musikskolans verksamhet är möjliga att utvärdera. Varje musikskola har någon form av utvärderingsdagar i slutet av terminen då personalen tillsammans utvärderar verksamheten.
Två lärare säger att utvärderingen i huvudsak görs för att verksamheten ska bli bättre för eleverna. L2 menar att utvärderingen sker för lärarnas skull, för att ta reda på vad eleverna tycker.
En annan lärare upplever att utvärderingen är något som görs för att politikerna säger det. Han menar dock att lärarna passar på att dra nytta av den utvärdering som måste göras. Om det till exempel kommer fram att eleverna anser att de har gjort för få konserter under året, är det upp till lärarna att åtgärda detta. Samma lärare är missnöjd med den utvärdering som sker på musikskolan och önskar att den skulle kunna vara mer konstruktiv och inriktad på att ta fram de brister som finns inom verksamheten. Han menar att det finns en tendens att utvärderingen utformas för att enbart lyfta fram det positiva. En sådan utvärdering kan inte lärarna dra nytta av. ”En utvärdering borde vara något positivt tycker jag, men det blir det inte när man ska ordbajsa till politiker” En utvärdering som handlar om att uppmärksamma elevers utveckling är något han skulle vilja se mer av. Här pekar han dock på en tidsbrist och menar att utvärderingen då tar tid av något annat som behövs göras. Enligt L3 själv utvärderar han inte sin egen undervisning. Reflektioner över den egna undervisningen sker men detta väljer han inte att kalla för utvärdering.
Vad gäller initiativet till att utvärdera den egna undervisningen, menar L2 att det först och främst kommer från rektorn. Utvärderingen sker med hjälp av blanketter som delas ut till eleverna. Hon menar att utvärderingen görs för att eleverna har rätt att uttrycka sina åsikter eftersom dom betalar för undervisningen. Men L2 talar även om att hon i början av terminen har satt upp mål för vad hon ska uppnå med sin undervisning. I slutet av terminen går hon tillbaks för att se i vilken mån hon har uppfyllt målen.
Reflektion som en del i utvärderingen nämns av L1 och L4 som båda utvärderar sin undervisning löpande. Mycket av utvärderingen sker genom att prata med eleverna. L4 säger att man kan få vissa insikter i vad det egentligen var som hände under en lektion, när man får tid att slappna av; ”man kanske bara sitter i bilen på väg hem, men många saker dyker upp lite senare såhär, kan jag tycka”. L4 tycker också att utvärdering handlar om att värdera hur man som lärare fungerar under lektionen. Utvärderingen kan också vara bra för att stärka lärarens självkänsla när den lyfter fram det som har varit bra.
När det gäller att utvärdera sin egen undervisning tycker L3 att det är svårt att vara objektiv.
Han skulle istället vilja att någon annan utvärderade honom i undervisningssituationen.
Däremot så skulle det vara ganska intressant om det fanns någon kompetent person som kunde utvärdera mig till exempel. Det hade varit intressant. […] det bästa vore ju om vår chef hade haft tid till att göra det, att gå in och titta och tycka till. […] Jag menar, det är ju han som ska sätta våra löner och det är individuell lönesättning…
L1 talar även om en sorts informell utvärdering som handlar om att någon minns vad som var bra eller dåligt från tidigare liknande tillfälle.
Skolutveckling och utvärdering Rektorerna
Utvärdering ses av R1 som ett viktigt redskap för skolutvecklingen. Han menar att när man med hjälp av utvärdering letat reda på brister och åtgärdat dem, sker skolutveckling. Den information som utvärderingen ger kan leda till nya mål att jobba mot. I slutet av läsåret har musikskolans personal ”utvärderingsdagar” där uppföljningen sker. Om utvärderingen visar att ett mål är uppfyllt, lämnar man det och gör man nya mål.
Resultatet ska ju helst mynna ut naturligt i nya mål. Men säg att vi har nått ett mål till hundra procent och vi känner att det är rimligt att … inte rimligt att vi kan komma vidare, då kan vi titta på någon annan sak […] och så jobba på den, för då har man ju börjat med ett nytt mål, en ny inriktning som leder till skolutveckling.
Synen på utvärdering har för R1 förändrats under de senaste fem åren.
Hade du frågat mig för fem år sedan så hade jag varit lika ”konstnärlig” som alla andra… och tyckt att ”ja, huvudsaken att det känns bra, så är det ju bra”. Men jag tror att man kan hämta mycket i det här… men vi får inte bli för fyrkantiga, för det finns liv också i detta…
R2 tror inte att utvärdering i dagsläget är ett verktyg för skolutvecklingen på hans musikskola.
Om resultatet i en enkät kan bidra till medvetenhet om vad musikskolan gör och har gjort anser han att utvärdering kan vara ett verktyg i skolutvecklingen. Utvärdering ska enligt R2 göras i de fall man är tveksam till ”hur det funkade”. Han har en känsla av att utvärdering ofta handlar om att skriva ned det man redan vet. Utvärdering borde användas för att ge en objektiv bild av någonting. ”Om man använder en utvärderingsprocess som en ursäkt för att inte vara självkritisk” tror R2 att utvärdering kan vara ett hinder skolutvecklingsarbetet. Ofta upplevs det också som slöseri med tid av honom; ”Jag tycker inte att man ska göra en utvärdering för utvärderingens egen skull, då tycker jag att det spiller tid”. När vi frågar vad som händer med den utvärdering som görs på musikskolan svarar han såhär;
R2 - Den blir insatt i en pärm, ja och så står den här på hyllan…
Sara - Det är ingen annan som läser den sen?
R2 - Jo, men då är jag död. (skrattar)
Lärarna
Alla de intervjuade lärarna anser att utvärdering kan vara ett verktyg i skolutvecklingen. L1 och L3 understryker att måste ske på rätt sätt för att kunna bidra till skolutvecklingen.
Uppföljning, menar båda, är en förutsättning för att utvärderingen ska vara till någon nytta. ”För då har man ju någon nytta av utvärderingen, då blir det ju något man använder, inte nåt som man bara gör och sen, som lämnas i en hög” L2 tycker att det är viktigt att lärarna får ta del av elevernas synpunkter. Utvärderingen kan under de förutsättningarna hjälpa till att styra verksamheten i den riktning eleverna vill.
Två av lärarna säger båda att utvärdering är ett verktyg för skolutvecklingsarbetet på deras respektive musikskolor. Samtidigt är den ena läraren kritiskt till att allting måste utvärderas och att det inte sker någon uppföljning. ”Vi gör jättemycket utvärdering, men vad använder vi
det till sen? Det är inte alltid det händer så mycket, efter vi har utvärderat.” Hon upplever att det som kollegiet kommer fram till under utvärderingsdagarna i slutet av terminen, har glömts bort när terminen börjar igen efter sommarlovet. Den andra läraren säger att de nog inte utvärderar lika mycket på musikskolan som de skulle vilja. En annan lärare tror att den utvärdering som hon gör tillsammans med eleverna är ett verktyg för skolutvecklingen, medan de större utvärderingarna som görs för hela verksamheten inte är det eftersom det saknas återkoppling. L3 och L4 upplever att utvärdering ibland handlar om saker som känns oviktiga och förstår då inte vad den syftar till. Utvärderingen blir då ett slöseri med tid.
Att det finns brister i uppföljningen av utvärdering av verksamheten på respektive musikskola upplever alla lärare utom L4. Utvärderingen ska lämnas in till rektorerna men sedan händer inte mycket mer. En lärare säger ”han får en kopia såhär, så samlar han jättefint”. På frågan om vad som händer med utvärderingen efter att den hamnat hos rektorn svarar lärarna ”Ja, det vet jag inte… han läser väl igenom den och ser över den” (L2) och ”det är bara ett papper som ska lämnas in” (L3). Dock menar båda lärarna att om det är något som kommer fram i utvärderingen som lärarna kan ändra på så ser de till att göra det. L1 upplever också att det inte heller görs någon uppföljning av den utvärdering som sker i form av diskussion i lärarlag och på konferenstid. Hon önskar att det skulle komma något konkret ur de diskussionerna.
Uppföljningen är beroende av vem som gör utvärderingen enligt L4. Han menar att vissa utvärderingar är bara till för att göras statistik av. Den fortlöpande utvärderingen och reflektionen som sker i det egna arbetet syftar till att utveckla och leder ofta till planering.
Utvärdering och skolutveckling är två begrepp som för honom är sammankopplade med varandra; man utvärderar för att utveckla.
Sammanfattning
Föreställningen om vad skolutveckling är varierar mellan de lärare och rektorer som blivit intervjuade i denna studie. Rektorerna menar att det är deras uppgift att väcka tankar hos sina anställda och lärarna återkommer till begreppet ”idéer”. Enighet råder om att skolutveckling är något som är viktigt för musikskolan och det är ett gemensamt ansvar för såväl lärare som rektorer. Alla respondenter, utom en lärare, menar att skolutvecklingen sker dagligen och löpande. När exempel ges på skolutveckling på den egna musikskolan ligger tyngdpunkten på praktisk verksamhet; ensembleformer och arbetssätt. R1 är den enda av respondenterna som nämner gemensam målformulering och styrdokument som en del i skolutvecklingsarbetet.
Utvärdering handlar enligt respondenterna om att blicka tillbaka på något som de gjort för att se vad som var bra, vad som var dåligt och vad som kan förbättras. Vilka upplevelser och erfarenheter av utvärdering de intervjuade personerna har skiljer sig dock. Här kan vi skilja på tre typer; positiv, negativ samt kluven upplevelse av utvärdering. Två av lärarna (L1 och L4) kopplar samman utvärdering med reflektion. De säger också att utvärdering sker för elevernas skull. L3 och en R2 menar att den utvärdering som i dagsläget görs på respektive musikskola enbart sker för politikernas skull. Denna utvärdering upplever de båda som meningslös.
Samtliga respondenter tror att utvärdering kan vara ett verktyg eller stöd i skolutvecklingsarbetet beroende på hur, vad och varför man utvärderar. När det gäller utvärdering som initieras uppifrån (politiken eller rektor) så upplever tre av lärarna att den är meningslös i de fall där återkoppling och uppföljning saknas. De understryker även att uppföljningen och återkopplingen av den utvärdering som sker är bristfällig. Den fjärde
läraren menar att det finns viss utvärdering som inte fyller någon funktion då den enbart syftar till att kartlägga statistik. En rektor och två lärare upplever att utvärdering kan vara ett hinder i skolutveckling när den upplevs som meningslös och slöseri med tid. R1 är den enda av respondenterna som inte ifrågasätter utvärdering i något sammanhang.
Diskussion
I denna del av studien kommer resultatet att ställas i relation till bakgrunden. Metodvalet kommer även att problematiseras för att kunna visa på dess konsekvenser för trovärdigheten.
Slutligen följer en reflekterande del och våra tankar om fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
I likhet med vad Berg (2003) visar i Skolutvecklingens många ansikten, finns ingen entydig bild av vad skolutveckling står för bland de lärare och rektorer som ingår i denna studie.
Samtliga respondenter nämner dock förbättring vilket kan jämföras med Scherps (2003b) kvalitetsförbättring.
För att underlätta en diskussion av resultatet väljer vi att först betrakta lärarnas föreställningar utifrån de tre skolutvecklingskulturer vi beskrivit i bakgrunden. Vilka föreställningar lärare och rektorer har om skolutveckling får konsekvenser för den på musikskolan rådande skolutvecklingskulturen. Resultat visar att föreställningarna skiljer sig mellan respondenterna, vilket följaktligen innebär att skolutvecklingskulturen är komplex. Respondenterna är dock för få till antalet för att kunna representera och åskådliggöra skolutvecklingskulturen för respektive musikskola. Vi väljer därför att istället låta respondenterna utgöra en musikskola och finner då beröringspunkter med samtliga skolutvecklingskulturer Myndigheten för Skolutveckling (2003) beskriver
Samarbetande kultur – Den kollektiva måldiskussion som Myndigheten för Skolutveckling (2003) nämner är det endast R1 som påtalar. Han menar att måldiskussion och styrdokument ligger till grund för den skolutveckling som bedrivs. I en samarbetande kultur är rektors roll att vara utmanande och stödjande. Samtliga respondenter delar denna uppfattning samtidigt som lärarna också upplever att respektive rektor har denna roll. En öppen inställning och samarbete med övriga musiklärare betonas av en lärare.
Särbokultur – En av lärarna upplever att det finns ibland en negativ attityd till förändring och nya idéer bland vissa kollegor. Även rektorerna uttrycker en försiktig kritik när de efterlyser att lärarna skulle ”våga mer”. Särbokulturen saknar förmåga att utveckla och förändra.
Förändring eller utveckling sker hos den enskilda läraren. I särbokulturen förväntar sig inte rektorn att lärarna ska ha åsikter om hur verksamheten styrs. Denna föreställning hittar vi inte på någon av musikskolorna, men vi kan dock se en tendens till detta då en av lärarna menar att rektorn har en öppen inställning men att den inte är öppen längre då lärarnas idéer inte stämmer överens med rektorns vision. Den brist på uppföljning och återkoppling till utvärdering som ibland upplevs av respondenterna, kan jämföras med särbokulturens avsaknad av resultat- och processdiskussion.
Familjär kultur – Både lärare och rektorer är positiva till förändring och månar om utveckling i musikskolan. Denna utveckling och förändring begränsas i vissa fall, enligt några lärare, av ramfaktorer. En av rektorerna menar dock att det faktiskt finns tid och utrymme för skolutveckling om lärarna skull prioritera annorlunda. Ett kännetecken för den familjära kulturen är att det handlingsutrymme som finns inte tas tillvara.
I de föreställningar om skolutveckling vi tar upp i vår studie urskiljer vi två dimensioner. Den ena dimensionen (den teoretiska) omfattar idéer om värdegrund, lärprocesser och pedagogiska kvalitéer. Den andra dimensionen (den praktiska) står i direkt förhållande till musikskolans verksamhet och handlar om det praktiska arbetet, till exempel arbetssätt och metoder.
Förutom arbetssätt nämner Scherp (2003b) bland annat maktbalans, målsättningar, lärmiljö och lärprocess som komponenter i ett skolutvecklingsarbete. De två dimensionerna avgränsas tydligt från varandra när vi jämför hur respondenterna svarar på vad skolutveckling är och hur de arbetar med skolutveckling. I vår studie tycker vi oss se ett mönster där den praktiska dimensionen av föreställningen dominerar i det konkreta skolutvecklingsarbetet. Som vi tidigare nämnt pekar mycket forskning på att skolutveckling måste utgå från de problem som uppstår i lärarens vardagliga arbete (Alexandersson, 1996; Carlgren & Hörnqvist, 1999;
Scherp 2003a). Detta styrker och kan förklara vår iakttagelse. En tyngdpunkt på didaktiska problem i skolutvecklingen i kommunal musikskola kan dock problematiseras och ställas i förhållande till Tivenius (2008); Det råder delade meningar inom den musikpedagogiska forskning som finns i Sverige idag om fokus ska ligga på didaktiska problemen. Eller om forskningen ska ställa mer genuina forskningsfrågor, till exempel en problematisering av musikpedagogikens kunskapsanspråk utifrån vetenskapsteoretiska och kunskapssociologiska perspektiv. Forskningen kring musikpedagogik är relativt ung och har hittills till stor del handlat om just didaktiska problem.
I resultatet har vi inte sett någon enhetlig gemensam föreställning av vad skolutveckling innebär. Det finns således även ett glapp mellan de olika föreställningarna. Vi vill lyfta fram några aspekter vi tror innehåller en viss problematik Två av lärarna nämner en tidsaspekt, en från varje musikskola, upplever att det inte finns tillräckligt med gemensam tid för skolutveckling. Vi ställer detta mot att de övriga lärarna, från samma musikskolor som de ovannämnda, inte en upplever en tidsbrist. Beror detta på att de ser på skolutveckling mer som den enskilda lärarens angelägenhet? Eller skiljer sig uppfattningen om i vilken utsträckning skolutveckling ska ske? Samtidigt anser en av rektorerna att det visst finns tid, det är bara en fråga om prioriteringar. Han hänvisar till avtal; ”avtalsmässigt finns det tid”. De lärare som vill ha mer gemensam tid borde alltså kunna lösa detta genom att prioritera detta i planeringen av arbetet eller schemaläggning. Dock kvarstår det faktum att vissa lärare inte upplever att det finns för lite gemensam tid. Kommer dessa lärare att prioritera och planera sin arbetstid till förmån för den gemensamma skolutveckling som de redan anser ges tillräckligt med tid?
Tidsaspekten är sammankopplad med definitionsaspekten; frånvaron av explicita definitioner av vad skolutveckling är och hur ett skolutvecklingsarbete ska ske. Samtliga respondenter ser skolutveckling som en gemensam angelägenhet. Hur prioriterar och planerar lärare och rektor (tid) gemensamt mot ett mål som inte är definierat?
Flera av de lärare vi intervjuat uttrycker att en form av skolutvecklingsarbete ständigt pågår genom reflektioner över den egna undervisningen. Detta motsvarar det som Scherp (2003a) och Alexandersson (1996) kallar erfarenhetslärande respektive reflekterande utvärdering, och bör enligt båda utgöra kärnan i ett skolutvecklingsarbete. Scherp (2004) menar att detta också måste vara utgångspunkten i skolutvecklingsarbetet då en förutsättning för att en förändring ska bestå, är att den stämmer överens med den syn och de erfarenheter som redan
finns på skolan. Dock betonar Scherp (2003a) erfarenhetslärandets fallgropar och menar att dessa måste undvikas genom sytematisk utvärdering och uppföljning.
För att utvärdering ska vara ett verktyg i skolutvecklingen, menar Scherp (2003a), måste den fokusera på förståelseinriktade lärprocesser. Denna typ av utvärdering är också den som lärarna i studien själva upplever är relevant i skolutvecklingsarbetet; den som ger lärarna kunskap om hur verksamheten eller undervisningen kan förbättras. En förutsättning för att en förståelseinriktad utvärdering ska bidra till utveckling är att man följer upp och analyserar resultatet. Majoriteten av de intervjuade lärarna och en av rektorerna säger att uppföljningen är bristfällig eller saknas. Med utgångspunkt i detta borde mycket av den utvärdering som sker på respektive musikskola, vara utan verkan i ett utvecklingsperspektiv. Extern utvärdering som kommer från politiker upplevs enligt några av de intervjuade lärarna och en rektor som slöseri med tid. Detta konstaterar även Scherp (2004) som hävdar att lärarna då tvingas göra omprioriteringar och måste lämna det utvecklingsarbete som redan pågår i verksamheten. Denna typ av yttre utvärderingar får då motsatt effekt och gynnar inte verksamhetens utveckling. ”Lärare beskriver det i termer av att man tvingas in i en byråkratisk utvecklingsprocess som förhindrar reell skolutveckling.” (Scherp, 2004 s.5) Denna typ av extern utvärdering torde vara förödande för skolutvecklingen. När lärarna ständigt blir avbrutna i sitt vardagliga utvecklingsarbete till förmån för denna typ av utvärdering tenderar de att till slut ge upp alla initiativ till utveckling. De får inte ägna sig åt vad de själva anser är viktigt och relevant (ibid.).
Den forskning vi tagit del av menar att utvärdering har en viktig roll i skolutvecklingen (därmed inte sagt att det råder konsensus kring det fokus utvärderingen bör ha). De erfarenheter av utvärdering de intervjuade musiklärarna och rektorerna har, påverkar deras föreställning om och inställning till utvärdering. I vilken utsträckning de väljer att använda sig av utvärdering i ett skolutvecklingsarbete beror på om deras inställning är positiv eller negativ.
Rektorns attityd till utvärdering torde påverka vilken roll utvärderingen får i verksamheten eftersom det är rektor som har det formella ledarskapet och anger ramarna för skolutvecklingsarbetet.
Metoddiskussion
Vår tanke var från början att datainsamlingen skulle ske genom både enkät och intervju. Efter övervägande och diskussion med vår handledare beslutade vi oss för att endast använda oss av intervju. Anledningen till att vi först funderade på intervju och enkät var för att få en större överblick samt att jämföra det kvantitativa dataunderlaget från enkäterna med intervjuerna.
Detta skulle dock ha gjort datamängden alldeles för omfattande för att vi skulle kunna hålla oss inom tidsramarna för denna C-uppsats. Valet av intervju som datainsamlingsmetod kändes självklart då vi ska undersöka föreställningar. I en enkät hade inte respondenten fått möjlighet till att ge lika uttömmande svar som i en intervju. Studien kan inte förväntas ge någon generell bild av problemområdet då fyra lärare och två rektorer från två olika musikskolor inte kan representera de tusentals anställda på kommunala musikskolor i Sverige. Respondenterna är dock i hög grad representativa för den kontext de själva befinner sig i. Studien visar på så sätt några ”stickprov” som kan skissa upp de ramar inom vilka olika föreställningar varierar men också sammanfaller. Studiens resultat blir trots sitt snäva undersökningsområde, möjligt att applicera på liknande kontexter.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Vi har valt att lyfta fram olika föreställningar och det som är intressant att diskutera är huruvida vi lyckats mäta och återge dessa. Vårt val av insamlingsmetod är adekvat i förhållande till vårt syfte då det har sin utgångspunkt i kvalitativ forskning (Kvale 1997;
Olsson & Sörensen, 2001; Eriksson & Wiedersheim-Paul 1991). Studiens syfte har också varit styrande för intervjufrågorna vilket är en förutsättning för resultatets trovärdighet. En faktor som kan påverka trovärdigheten är att vi har haft några frågor som i vissa fall fått fungera som ”murbruk”. Detta för att underlätta vårt arbete med att foga samman de fragment av föreställningar som respondenterna givit oss under intervjuerna.
Tillförlitligheten i resultatet anser vi är god då standardiseringsgraden av intervjuerna har varit hög. En sak vi får ta i beaktande är vår (o)erfarenhet av att intervjua, vilket kan påverka kvalitén i vårt intervjuunderlag. Alla respondenter, med ett undantag, har vi sedan tidigare någon form av ytlig relation till. Detta tror vi har underlättat att upprätta det förtroende som är en förutsättning för en konstruktiv intervjusituation. Detta kan visserligen få den negativa effekten att respondenten kan ha ”anpassat” sina svar inför oss (Patel & Davidson, 2003). Vi upplevde dock att samtliga intervjuer genomfördes i en ömsesidig atmosfär av öppenhet och förtroende. Respondenterna gav intrycket av att vara mycket intresserade och att deras berättelser var unika och värdefulla för studien.
Reflektion och fortsatt forskning
Musiklärare börjar oftast sin karriär i musikskolan. De passar väl in med de normer, värderingar och lokala traditioner som finns i verksamheten. Efter musikskola går de vidare till musiklärarutbildning för att få den legitimitet som krävs för att kunna återkomma till musikskolans verksamhet och att arbeta där. Detta utgör en slags sluten cirkel där musikskoletraditioner och musikhögskoletraditioner bildar en sorts standard för mening och värden (Tivenius, 2008). Elever som inte passar in i musikskolan tradition slutar ganska omgående eller börjar inte överhuvudtaget. Två av respondenterna säger att de utifrån de utvärderingar som gjort på respektive musikskola kan se att eleverna är nöjda med sin undervisning. Men vem får möjlighet att representera de elever som har avslutat sin undervisning musikskolan? Hur ska utvärderingen kunna vara ett verktyg för skolutvecklingen i musikskolan om den enbart sker i förhållande till den menings- och värderingsstandard som verksamheten redan bygger på? Vi tror att skolutveckling i musikskolan kan ske först när man lyckas hitta vägar som tar oss utanför denna menings- och värderingsstandard.
Det verkar finnas lika många varianter av vad skolutveckling är, som det finns lärare på musikskolan. Att föreställningarna skiljer sig åt kan möjligen ha sin förklaring i att begreppet i första hand används i samband med den allmänna skolan. Kommunala musikskolan omfattas inte heller på samma sätt av den pedagogiska debatt som finns i Sverige idag. Dock är samtliga rektorer och lärare i vår undersökning överens om att skolutveckling är väldigt viktigt för kommunala musikskolan. Men hur ska man tillsammans kunna arbeta med skolutveckling på en musikskola när föreställningarna skiljer sig och ingen diskussion kring vad begreppet innebär förs? En gemensam definition av begreppet borde vara en förutsättning för att ett kollektivt skolutvecklingsarbete ska kunna äga rum. Vi menar därför att ett professionellt yrkesspråk är av stor betydelse.
