Läraren ska brinna för sitt ämne!: Lärares och elevers upplevelser av lärarens egenskaper för att motivera

PSYKOLOGI 61-90 hp

Läraren ska brinna för sitt ämne!

Lärares och elevers upplevelser av gymnasielärarens egenskaper att motivera

Linda Eriksson

Uppsats 15 hp Linnéuniversitetet Vårterminen 2012

Handledare: Marianne Henningsson Examinator: Lena Swalander

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: C-uppsats, 15 hp Psykologi

Titel: Läraren ska brinna för sitt ämne!

Lärares och elevers upplevelser av lärarens egenskaper för att motivera Författare: Linda Eriksson

Handledare: Marianne Henningsson Examinator: Lena Swalander

ABSTRAKT

Syftet med uppsatsen var att få en ökad förståelse för gymnasielärares och gymnasieelevers upplevelser om vilka egenskaper hos läraren som bidrar till att eleverna känner motivation till att studera i skolan, och om det fanns några skillnader mellan lärare och elevers uppfattningar. Forskning av bl.a. Patric et al. (2000) och Cothran &

Ennis (2000) visar att entusiastiska och empatiska lärare och förmågan att skapa en relation påverkar elevernas inre motivation positivt. På en kvalitativ grund har fem gymnasielärare, och fem gymnasieelever intervjuats med utgångspunkt i en fenomenologisk forskningsansats. Det var därmed lärares och elevers upplevelser av de egenskaper hos läraren som upplevdes motivera elever i gymnasiet som har undersökts.

Resultatet visade att det var flera egenskaper som var motiverande för eleverna.

Egenskaper som att kunna skapa en relation med eleverna samt att läraren hade en empatisk förmåga var ofta förekommande upplevelser hos både lärare och elever. De flesta ansåg också att en av de viktigaste egenskaperna en lärare bör ha för att motivera sina elever var att visa engagemang och entusiasm för sitt ämne och för eleverna.

Ytterligare en iakttagelse, som skiljde lärare och elever något åt var att lärarna generellt upplevde förmågan att strukturera och planera lektioner som viktiga för att kunna motivera, medan eleverna var något mer fokuserade på lärarens förhållningssätt gentemot eleverna och hur de agerade mot eleverna i en undervisningssituation.

INNEHÅLL

INTRODUKTION ... 1

BAKGRUND ... 2

Motivation, yttre och inre motivation samt Self Determination Theory ... 2

Lärarens gränssättande i klassrummet ... 6

Empati och förväntningar ... 7

Engagemang ... 8

Bekräftelse ... 10

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

METOD ... 13

Fenomenologisk forskningsansats ... 13

Deltagare ... 14

Instrument ... 15

Procedur ... 16

Etiska synpunkter ... 17

RESULTAT ... 19

Lärarnas uppfattningar om lärares motiverande egenskaper ... 19

Relationen mellan lärare och elever ... 19

Att planera ett lektionsinnehåll som motiverar elever ... 23

Elevernas uppfattningar om lärares motiverande egenskaper ... 25

Relationen mellan läraren och eleverna ... 25

Att planera ett lektionsinnehåll som motiverar elever ... 29

Likheter och skillnader mellan lärares och elevers uppfattningar ... 30

DISKUSSION ... 31

Lärarens egenskaper, viktiga för elevers motivation ... 31

Lärarens relation till eleverna ... 32

Lärarens bemötande i det motiverande klassrummet ... 33

Vidare forskning ... 38

REFERENSLISTA ... 40 BILAGA

INTRODUKTION

I en artikel i Sydsvenskan (2010) har kognitionsprofessorn Peter Gärdenfors skrivit att skolans struktur motverkar elevernas motivation. För att övervinna de yttre motivationsfaktorer som skolsystemet skapar och påverkar elevernas motivation menar han är det viktigt att belysa lärarens förmågor att skapa ett klimat som gynnar elevernas inre motivation. Gärdenfors menade att hjärnforskare, kognitionsforskare och lärare bör samarbeta för att lägga upp en modern utbildning där eleverna vill studera för att inskaffa kunskap, och inte för att de vill uppnå ett visst betyg. Giota (2002) menade också att man måste se elevers motivation på ett mer flerdimensionellt sätt det vill säga från flera olika synvinklar, än att eleverna skulle vara antingen yttre eller inre motiverade. Särskilt betonar hon vikten av att utgå från respekt för varje elev som person och för deras specifika behov och krav de har för att känna motivation till att lära i skolan. Forskning visar även att lärares entusiasm för sitt ämne (Patrick et al., 2000) och att honom eller hennes empatiska förmåga har betydelse för elevernas motivation att lära i skolan (Cothran & Ennis, 2000, Barr, 2011).

I en tidigare undersökning har jag intervjuat tio stycken gymnasieelever om vilka faktorer de upplevde motiverar dem att studera i skolan (Eriksson, 2011).

Resultatet i föregående studie visade att elever upplevde att: ” … En jättebra lärare kan göra ett jättetråkigt ämne jätteroligt, likadant som en jättedålig lärare kan göra ett ämne jättetråkigt … ” (a.a.). Resultaten bidrog till ett ökat intresse för att undersöka lärarens relation till eleven och vilka egenskaper läraren bör ha för att elever ska uppleva sig motiverade i skolan. Uppsatsen syftar därmed att bidra till fördjupade kunskaper om vad lärare och elever anser att lärarens egenskaper har för betydelse för elevernas motivation. Förhoppningsvis kan undersökningen ge en ökad förståelse för elevernas känslor och upplevelser av hur de motiveras att studera i skolan. Resultaten hoppas även ge en bild av hur lärare upplever att elever motiveras i gymnasiet.

BAKGRUND

Bakgrundskapitlet tar upp forskning kring motivation och hur elever motiveras i skolan. Inledningsvis förklaras motivation samt begreppen yttre och inre motivation samt Self Determination Theory. Därefter presenteras olika studier som behandlar elevers motivation att lära i skolan.

Motivation, yttre och inre motivation samt Self Determination Theory

”Movere” som är den latinska översättningen av motivation betyder ursprungligen

”att röra sig” (Pintrich & Schunk, 2008; Jenner, 2004). Nationalencyklopedin (NE) beskriver motivation som en ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” (NE, 2011). Psykologen Edward J. Murray (1973) som ursprungligen forskat inom motivation menade att motivation även är förenat med människans behov samt att det är kopplat till den personliga viljan. Men bara för att man har ett behov av att äta behöver det inte betyda att man äter. Ett exempel kan vara en person som bantar och inte följer inte sina behov av hunger utan istället följer sin vilja att bli smal. Motivationsforskaren Jonna Giota (2002) menade att det är en relativt komplex uppgift att definiera begreppet motivation eftersom det inom olika psykologiska perspektiv finns många olika uppfattningar. Vi bör därför utgå från flera olika teorier för att förstå hur elever motiveras i skolan (Murray, 1973; Giota, 2002; Jenner, 2004).

Giota menade vidare att ”det sätt som elever uppfattar olika situationer i skolan bestämmer vilket sorts motivation de kommer att utveckla och därmed hur de kommer att lära och utvecklas i skolan över tid” (Giota, 2002, s. 36-37). Hon menade också att det är skillnad på vilket förhållningssätt man väljer att se på eleverna. Det synsätt där man menade att elevernas motivation är helt individuell är det svårare för läraren att påverka eleverna. Utgår man istället från en social och kulturell situerad uppfattning menade man att läraren har en större möjlighet att påverka elevers motivation (Giota, 2002). Enligt Jenner (2004) har motivation hos elever inte heller något att göra med ”vilja” eller att ”inte vilja”, utan ser bemötandet som den huvudsakliga grunden för motivationsarbetet i skolan. I denna undersökning kommer det främst att fokuseras på vad läraren har för möjligheter att påverka elevers motivation. Generellt delar de flesta motivationsforskare in

motivationsbegreppet i två olika typer av motivation: yttre och inre motivation (Deci

& Ryan, 2000).

Yttre och inre motivation

Den yttre motivationen bygger på en behavioristisk syn på motivation där människan mer eller mindre betraktas som en maskin som reagerar på olika stimuli från omgivningen (Skinner, 1974). Resultatet blir att den yttre motivationen ska driva människan att vara mer effektiv och produktiv. Men risken finns att människan, i det här fallet eleven, känner motivation att utföra en uppgift för omgivningens skull och inte för sin egen. Att få betyg för en prestation är ett exempel på en yttre motivationsfaktor (Ryan & Deci, 2000; Niemic & Ryan, 2009). Jenner (2004) menade att skolan har för avsikt att kontrollera eleverna för att de ska lära sig mer på kortare tid och att elevens frihet, önskningar, känslor, vilja med mera inte är prioriterade.

Den inre motivationen är den yttre motivationens motsats, det vill säga att den istället tar hänsyn till elevernas individuella behov och känslor. Lusten och motivationen kommer därmed inifrån eleven själv vilket skulle göra att eleven lär för sin egen skull och att den känner en inre tillfredställelse efter att ha uppnått de mål som eleven har satt upp för sig själv (Ryan & Deci, 2000; Niemiec & Ryan, 2009).

Psykologerna Edward L. Deci och Richard M. Ryan är två av pionjärerna inom motivationsforskningen och har än i dag utvecklat både sin egen och andras forskning inom ämnet (Deci, 1971; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000;

Niemiec & Ryan, 2009). Tillsammans har de utformat en skala för yttre och inre motivation som de kallar Self-Determination Continuum (SDC) som presenteras i figur 1. SDC ingår i en större teori: Self-Determination Theory (SDT). Inom SDT ingår även delteorierna: COT, BPNT och GCT. Dessa beskrivs dock inte här då de inte anses vara av relevans för studiens ändamål. Grunduppfattningen i SDT har för avsikt att delge olika faktorer som kan förebygga och underlätta människans utvecklingsprocess, framförallt för elever i skolan (Ryan & Deci, 2000; Deci &

Ryan, 2000; Niemiec & Ryan, 2009). Vidare utgår den från att det i människans natur finns ett medfött behov av självbestämmande, att utforska sin omgivning och att vara nyfiken. Viljan att känna kapacitet när man klarar av att utföra en uppgift är också något som man menade är naturligt för individen. Niemiec & Ryan (2009)

menade att yttre krav, så som krav på höga betyg hämmar den inre boende drivkraften att vilja utvecklas. Det betyder att ju större inre motivation eleven har desto mer känner han eller hon en egen drivkraft att utföra en uppgift. Skalan som utformats i delteorin SDC inleds med amotivation (ingen motivation alls) och avslutas med inre motivation (se figur 1). Den yttre motivationen löper mellan dessa två poler och är indelad i fyra olika kategorier: yttre reglering, introjicerad reglering, identifierad reglering och integrerad reglering. De fyra grupperna av yttre motivation visar, menade Deci & Ryan (2000) att ju mer den yttre motivationen har internaliserats desto mer självständigt sker handlingen som ska utföras.

Internalisering betyder att de yttre kraven omvandlas, att eleven ”gör om” de yttre kraven och gör dem till sina egna. Ett exempel på detta är barn som anammar sina föräldrars värderingar och normer vilka inspirerar barnen under uppväxten. Det betyder att barnet till slut uppfattar förebildernas normer som sina egna, de blir integrerade. Barnet känner här en relativt hög motivation att utföra handlingar som kommer från andra än från barnet själv. I den sista kategorin i skalan av yttre motivation, den integrerade regleringen, har integreringen skett fullt ut menade Deci

& Ryan (a.a.).

Under den första kategorin yttre reglering, hamnar den som utför en handling för att få någon slags belöning, eller att tillfredställa en önskan från någon annan person. Här upplevde sig individen styrd av någon annan och har inte möjlighet att påverka uppgiften själv, det vill säga att personen i fråga inte har någon egen kontroll över utförandet. Uppgiften utförs också om det finns ett hot om bestraffning av något slag om man inte utför handlingen. Yttre reglering påminner om Skinners studier inom det behavioristiska perspektivet samt den allmänna beskrivningen av yttre motivation (Skinner, 1974; Deci & Ryan, 2000). Introjicerad reglering som är nästa steg i SDC och innebär att individen tar ett steg närmre den inre motivationen, men att det fortfarande finns en motvilja att utföra handlingen av egen vilja. Här känner individen att den ”måste” för att inte få skuldkänslor eller att den ”borde” utföra uppgiften fastän viljan inte riktigt finns. Den tredje kategorin där individen befinner sig ännu ett steg närmre den inre motivationen i skalan kallas identifierad reglering.

Nu börjar det bli viktigt för individen själv att utföra handlingen och gör det för att han eller hon vill och känner att det är viktigt. Individen har nu börjat identifiera sig med handlingen och värderar den högt. När den integrerade regleringen sedan

”träder i kraft” har individen helt integrerat de yttre föreställningarna och anser dem som sina egna. Har man kommit hit finns det stor chans att beteendet fortskrider och att det blir en del av individens identitet. De absolut bästa förutsättningarna för att ett beteende ska upprätthållas är dock det sista steget på SDC-skalan inre motivation.

Individen utför här en handling endast för deltagandets skull och för att han eller hon upplevde det roligt, stimulerande och tillfredställande. Den inre motivationen är helt baserad på en drivkraft från individen själv (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000;

Niemeic & Ryan, 2009).

Self-Determination Continuum (SDC)

- SJÄLVBESTÄMMANDE ⁺

Figur 1: Modell för självbestämmande av Ryan & Deci, 2000, s. 61.

Den tillfredställelse som självbestämmande, och känsla av kompetens kan ge är en mycket viktig grund för att känna inre motivation. Niemiec & Ryan beskriver att undersökningar som gjorts inom SDT (studier av bl.a. Deci, 1981) också visar att

YTTRE MOTIVATION

Identifierad reglering Introjicerad

reglering

Integrerad reglering

Yttre reglering INRE MOTIVATION

AMOTIVATION

Roligt

Kunskapssökande Uppnå mål Uppleva stimulans Total

överrensstäm- melse Del av identiteten

Värderar beteendet högt Värderar

beteendet högt

”Vill”

Viktigt för individen Inre

belöning/bes traffning

”Borde”

”Måste”

Yttre styrning

Tillfredställa yttre krav

Belöning/bestr affning Passivitet

Inaktivitet Planlöshet Inga avsikter

elever i större grad anknyter till lärare som ger eleverna en mer självbestämmande roll i klassrummet än till de mer kontrollerande lärarna. Undersökningarna visar dessutom att den inre motivationen, upplevd kompetens, och elevernas självförtroende över tid ökar när lärarna låter eleverna bestämma mer själva. Att skapa inre motivation genom självbestämmande i skolan är således en av de viktigaste grunderna i SDT (Niemiec & Ryan, 2009, s 136). Elevinflytande visar sig ha stor inverkan på elevers motivation. En lärare som involverar eleverna att sätta upp sina egna mål signalerar att deras mål är viktiga, vilket gör att eleverna får större motivation att uppnå dem (Stornes, et al., 2008).

För att locka fram den inre motivationen hos eleverna menade Patrick el al.

(2000) att läraren bör tillåta flexibla tidsgränser, förespråka frihet och inte övervaka allt eleven gör. De menade även att läraren bör skapa ett tryggt klassrumsklimat där eleverna känner sig fria att fråga vad de vill och att våga ta risker, att ge eleverna valmöjligheter. Att skapa en kreativ och stimulerade omgivning för lärande samt att försöka att ha så få tävlingsmoment som möjligt var också av stor vikt för att den inre motivationen ska kunna ha framgång menade Patrick et. al.

Lärarens gränssättande i klassrummet

Wester (2008) visade i sin studie om uppförandenormer i svenska klassrum att många elever har en högre toleranströskel än vad läraren har för vad som är störande i klassrummet. Hennes studier visade också att eleverna får fler negativa tillsägelser vid dåligt uppförande, och mer positivt beröm gällande elevernas skolarbete. Hon menade vidare att eleverna har en stark efterfrågan om ordning i klassrummet, och om den inte följs förväntas det att läraren vidtar konsekventa, motiverade åtgärder som utgör skäl nog för eleverna att återställa ordningen. Westers studie visade vidare att den ordning som eleverna uttryckligen önskar i klassrummet tolkas oftast inte in av läraren. Läraren ”ser” istället bara elever som inte bryr sig vilket gör läraren omedveten om hur det förhåller sig. Wester menade att lärarens arbetsvillkor många gånger inte ger utrymme för läraren att ta reda på denna ”osynliga vilja”, men att läraren också väljer att lägga tiden på andra uppgifter än på hur ordningen ska upprätthållas i klassrummet. De normer som finns i dagens skola menade Wester är det som ligger bakom, normer som tidigare har dominerat skolan och som eleverna

är vana vid. Sannolikheten att eleverna är tystare under en katederundervisning blir därmed större än vid den mer friare undervisningen vilken oftast innefattar mer elevinflytande, frihet och ”ett livslångt lärande” där även elevens eget ansvar involveras i undervisningen (Wester, 2008). Trots att både lärare och elever har en önskan om att ordning är en förutsättning för lärande i skolan, sker det dock inte.

Wester menade att det råder ”värdekonflikter” mellan vad eleverna säger och vad de faktiskt gör. Hon menade att eleverna tenderar att prioritera ”att ha det roligt”

framför ordning i klassrummet. Fords (1992) och Giotas (2010) studier gällande elevers motivation i skolan visar att elever tenderar att ha flera olika mål så kallade

”multipla mål” med att gå i skolan så som studieinriktade mål samtidigt som de har sociala mål. De menade att läraren bör göra eleverna uppmärksamma på vilka mål som han eller hon har ställt upp för sig själv för att de ska bli mer medvetna om hur de ska prioritera dem. Man menade också att genom att hjälpa eleven att sätta upp mål ger indirekta signaler till eleven att det är viktigt.

Empati och förväntningar

Utvecklingspsykologen Jason J. Barr (2011) menade att lärarens kognitiva och empatiska förmåga att sätta sig in i elevernas perspektiv ökar chansen till en bra relation mellan läraren och till klassen som grupp. Resultaten visar att ett positivt klimat i skolan ökar elevernas akademiska motivation. Han menade att lärare som har en empatisk förmåga bidrar till att öka elevernas förståelse vilket i sin tur samtidigt leder till att läraren förstår och möter eleverna på ett tillfredställande sätt.

Dessa lärare är mer villiga att lyssna och hjälpa eleverna istället för att uppmärksamma dåligt beteende. Läraren förstår också bättre elevernas relationer och hur de agerar mot varandra och har därmed större förutsättningar att kunna hjälpa dem. Resultaten visar också att lärare som inte har den empatiska förmågan och samtidigt är stressade ofta leder till att de inte ser elevernas problem utan istället är mer fokuserade på sig själva. Barr menade därför att många lärare bör träna upp sin empatiska förmåga. Även Demetriou et.al (2009) har studerat vikten av att känna empati för eleverna. Deras resultat visar att de lärare som har denna förmåga lättare hanterar frustrerade situationer som uppstår i ett klassrum. Det handlar även om att läraren har förmåga att inte lägga någon vikt vid sig själv som person utan att helt

lägga sin fokus på eleverna. Man menade att läraren bör vara så pass trygg i sig själv att han eller hon kan lägga sina egna behov åt sidan (a.a.).

Jenner (2004) anser att lärarens förmåga att leva sig in i elevens upplevelser är en förutsättning för lärande. Han menade dessutom att de förväntningar läraren har är av stor betydelse för hur motiverad en elev känner sig. Redan låga förväntningar på elever leder det till att de upplevde att de inte behöver leva upp till något. Om olika förväntningars betydelse brukar kallas för ”Pygmalioneffekten” vilken bygger på en socialpsykologisk studie av Robert Rosenthal och Lenore Jacobson (1996).

Studien visar att det framförallt är de elever som redan har låga resultat blir påverkade av lärarens förväntningar. De menade att låga förväntningar på eleverna påverkar mer än om de har höga förväntningar på dem. Studien visar även att de elever som har höga förväntningar på sig av läraren också får bättre resultat. Dessa elever uppfattas av läraren som mer tilldragande, mer välanpassade, effektiva och att de även har ett mindre behov av social bekräftelse än de elever med lägre förväntningar (a.a.).

Jenner (2004) menade att studier om Pygmalioneffekten har blivit kritiserade genom åren och att det under de senaste decennierna istället har fokuserats på funktionen av Pygmalioneffekten. I dessa studier konstateras det att lärarens förväntningar inte endast påverkar deras insatser i skolan utan påverkar även elevernas självvärdering (Jenner, 2004). Flera studier av bland annat Shah (2003) visar dock att det i dag finns en fara i ökande skillnader mellan låg- och högpresterande elever som resultat av lärarens förväntningar och att dessa även kan påverka individer långt efter att de slutat skolan, att det leder till att eleven uppfyller det som förväntas det vill säga i en ”självuppfyllande profetia” (a.a.).

Engagemang

Engagemang definieras som en stark och osjälvisk inriktning av krafter och intresse (NE, 2011). När man är engagerad är man också villig att investera på ett psykologiskt plan för att kunna hantera och kontrollera sin kunskap (Cothran &

Ennis, 2000). När Cothran & Ennis har jämfört elever och lärares uppfattning om vikten av engagemang fann man att de lärare som fokuserade på diskussioner (som de uppfattade som hinder i undervisningen) begränsade deras förmåga att själva

engagera eleverna. Eleverna uppfattade vidare en engagerad lärare som en som brydde sig om dem och som kommunicerade med dem. De upplevde också lärare som pratade med dem om annat än skolan och som lärde känna eleverna gjorde att de fick ett större intresse för sina studier. Man menade också att för eleverna meningsfulla lektioner ökade elevernas engagemang. Många lärare anklagar ofta eleverna för att inte vara tillräckligt engagerade, samtidigt som de inte visar något intresse att försöka förstå hur eleverna uppfattar skolan och vad de finner värdefullt.

Viktigt menade man är då att involvera både lärare och elever i utbildningsprocessen för att öka meningsfullheten för dem.

I Cothran & Ennis (2000) studie presenteras fyra problem i skolans struktur som många gånger kommer emellan dem och elevens engagemang: 1. För stora klasser som leder till allt för formell undervisning 2. Att det inte finns tillräckligt med tid eller personal att hjälpa de elever som hamnar efter då svårighetsgraden ökar. 3. När elevens syn på sig själv och sin framtid inte stämmer överrens med skolans traditionella mål och belöningar som erbjuds. 4. Att vuxna och elever isoleras från varandra istället för att vara integrerade. För att lösa dessa problem menade man att läraren måste ha med sig olika verktyg som gör dem skickliga på att

”bygga broar” mellan skolsystemet och eleverna. Först av allt är att kunna kommunicera med eleverna på ett sätt så att eleverna upplevde att läraren bryr sig om dem. Vidare bör läraren presentera innehållet i lektionen med entusiasm och med aktiva lärmöjligheter. Sist men inte minst är att visa respekt för eleverna.

Färdigheterna som beskrivs i studien anses vara förutsättningar för att kunna bygga dessa broar, det vill säga förmågan att kunna skapa en engagerande kontext (a.a.).

Även i en norsk studie har man kommit fram till liknande resultat där den empatiska lärarens involvering i eleverna är det mest överlägsna tecknet för ett motiverande klassrumsklimat (Stornes, et al., 2008). Ytterligare en studie uppvisar att lärarens engagemang är den allra viktigaste variabeln för att eleverna ska känna inre motivation. Även elevens känsla av energi och vitalitet var starkt korrelerade med lärarentusiasm. I en av delstudierna experimenterades även med graden av engagemang. Det visar sig att ju mer entusiastisk läraren är desto mer inre motivation, vitalitet/livfullhet känner eleverna. Figur 3 är en tabell från ovan nämnda studie där man testat hypotesen vad lärarentusiasm och motivation har för relation.

Resultaten (.96 = inre motivation) visar att de har en stark relation till varandra

(Patrick et.al., 2000). En så kallad ”entusiastisk lärare” visar alltså sig leda till att eleverna kände en högre grad av inre motivation samt gjorde att eleverna blev mer intresserade av ämnet, var alerta och fulla av energi under lektionen (a.a.).

Figur Sample items descriptive, and internal consistencies for intrinsic motivation

Scale Sample M SD α

Intrinsic Motivation (9 items) I would like to learn more about the material from this course.

4.93 1.76 .96

Vitality (7 items) When I´m in this class, I feel alive and vital.

3.65 1.73 .95

Competence Feedback (5 items) Gives helpful comments on assignments. 5.12 1.40 .82

Promotes Relatedness (5 items) Really connects well with students. 5.02 1.48 .89

Caring for Students (4 items) Shows genuine concern when we have difficulty.

5.10 1.36 .88

Figur 3: Utdrag ur “What´s Everybody So Excited About? Teacher Enthusiasm on Student Intrinsic Motivation and Vitality” av Patrick et. al., 2000, s. 222.

Bekräftelse

Professor Kathleen Ellis (2004) har fokuserat på variabeln lärarbekräftelse. Hennes studie visar att lärarens bekräftelse har stor betydelse för elevernas förståelse, motivation och inlärning. Speciellt viktigt är det att läraren kommunicerar med studenten om att den är värdefull och betydelsefull samt visar respekt och uppskattning till eleven. Vidare är det viktigt att läraren svarar fullständigt på elevernas frågor och inte i abstrakta termer som är svåra att definiera. Studien visar också på motsatsen, att negativ lärarbekräftelse väckte negativa känslor hos eleven.

Exempel på negativ lärarbekräftelse: Är otrevlig mot elevers kommentarer i klassrummet (.74), Uppmärksammar endast några få elever och inte alla (.72), Gör bort elever inför hela klassen (.65). Exempel på positiv lärarbekräftelse var: Tar sig tid att svara fullständigt på elevernas frågor (.78), Anstränger sig för att lära känna eleverna (.74), Indikerar att han eller hon uppskattar elevernas frågor och kommentarer (a.a.). Ellis (2004) menade att när en lärare har ett bekräftande

klassrumsklimat leder det till att eleverna känner sig avslappnande under inlärningsprocessen och tvärtom. Studien visar att interpersonella relationer ledde till signifikant påverkan på elever där direkteffekten vidare också vara att det inte existerar någon hierarki inom ramen av bekräftelse utan att alla bekräftande beteenden höjde elevernas grad av bekräftelsekänslor. Detta leder enligt Ellis till att eleverna kände sig mer motiverade att lära i skolan (a.a.).

FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med studien var att undersöka vilka uppfattningar lärare och elever har kring motivation och vilka av lärarens egenskaper som bidrar till att elever känner sig motiverade att studera i skolan. Syftet var även att se om det fanns några likheter och skillnader mellan lärare och elevers upplevelser. För att undersöka ovanstående syfte har tre frågor utformats:

Vad upplever lärare att de bör ha för egenskaper för att motivera elever att skaffa sig kunskaper i skolan?

Vad upplever elever att lärare bör ha för egenskaper för att motivera elever att skaffa sig kunskaper i skolan?

Finns det några skillnader mellan lärare och elevers upplevelser om vilka läraregenskaper som bidrar till elevernas motivation att skaffa sig kunskaper i skolan?

METOD

Inledningsvis presenteras en förkortad framställning av fenomenologin som forskningsansats samt dess inställning i relation till studiens syfte. Vidare följer en demografisk översikt över deltagarna samt undersökningens instrument, procedur och forskningsetiska diskussion.

Fenomenologisk forskningsansats

Den fenomenologiska forskningsmetoden är en subjektiv metod där man söker efter ett kvalitativt innehåll istället för ett kvantitativt. Allwood & Eriksson (1999) skriver att målsättningen med det fenomenologiska förhållningssättet är att nå ”absolut förutsättningslöshet” för att komma åt säkert vetande. Det innebär bland annat att intervjuerna i studien är ”öppna” så att intervjupersonen får möjlighet att beskriva fenomenet med egna ord. Intervjuaren ska därmed förhålla sig så ”ren” och neutral till fenomenet som möjligt för att sträva efter epoché. Vidare innebär epoché att intervjuaren bör lägga sina förkunskaper och antaganden inom det undersökta området åt sidan, det vill säga försöka ”tänka bort” sina kunskaper inom området för att kunna se fenomenet från en ny synvinkel (a.a.).

Den fenomenologiska hållningen dessutom också att från en mer abstrakt nivå belyser ett fenomen, att man har för avsikt att studera innebörden i människors subjektiva upplevelse av ett specifikt fenomen i omvärlden. Fenomenet är i det här fallet motivation. Det är därmed de intervjuades uppfattningar som styr innehållet i analysen (Patel & Davidson, 2003). Det ligger i och med det i studiens syfte att beskriva hur deltagarna upplever de läraregenskaper som i relation mellan lärare och elever motiverar elever i gymnasiet. För att försöka uppnå absolut förutsättningslöshet har avsikten varit att de förkunskaper och den förförståelse som intervjuaren har om motivation utelämnats.

Efter en transkribering av materialet bekantade undersökaren sig med data för att skapa sig en helhetsbild. Därefter letades det efter likheter och skillnader i det uppsamlade materialet. Nästa steg var att kategorisera de uppfattningar som framkommit och beskriva dessa. Sista momentet i det fenomenologiska tillvägagångssättet var att fördjupa sig i det underliggande mönstret som fanns i det

av undersökaren skapade kategorisystemet. Denna induktiva process innebar att undersökaren läste och analyserade materialet om och om igen för att sedan se tydliga mönster. Kategorierna skiljde på sig och överlappade ibland varandra samtidigt som kategorierna organiserades i relation till varandra. Syftet med det fenomenologiska förhållningssättet var inte att finna definitiva överensstämmelser eftersom människors uppfattningar hela tiden förändras (Patel & Davidson, 2003).

Deltagare

Deltagarna valdes utifrån ett bekvämlighetsurval där lärare och elever tillfrågades i mån av tillgänglighet och intresse av att delta i studien. Figur 4 visar en demografisk översikt av de deltagande lärarna. Lärarna var i åldrarna 27-37 år och med varierande erfarenhet av yrket (1-12 år). Två av lärarna hade mer än nio års erfarenhet medan de övriga tre var relativt nyexaminerade det vill säga cirka 1-3 års erfarenhet. Den kvinna som hade mist erfarenhet som gymnasielärare hade dock arbetat som högstadielärare under tre år innan det nuvarande gymnasiearbetet. Två av de intervjuade lärarna kom från samma gymnasieskola. Resterande tre av de intervjuade lärarna kom alla från olika gymnasieskolor, alla deltagare kom dock från samma län.

Alla de intervjuade lärarna hade en lärarexamen bakom sig.

Figur 4 - Demografisk sammanställning av lärare

Kön Ålder Erfarenhet Ämnen

Kvinna 27 3 år Svenska/Historia

Kvinna 37 9 år Svenska/Engelska/Retorik

Kvinna 37 12 år Svenska/Historia/Media

Kvinna 37 1 år Svenska/Bild

Man 31 2 år Samhällsvetenskap/Historia

Figur 5 visar en demografisk översikt över de deltagande eleverna. De går olika årskurser men i grunden samma teoretiskt inriktade program. Samtliga elever kommer från samma skola.

Figur 5 – Demografisk sammanställning av elever

Kön Årskurs Program

Kvinna Åk 3 Samhällvetenskap/Samhällsvetenskap

Kvinna Åk 3 Samhällvetenskap/Media

Kvinna Åk 3 Samhällvetenskap/Internationella

Kvinna Åk 2 Samhällvetenskap/Samhällsvetenskap

Man Åk 2 Samhällvetenskap/Samhällsvetenskap

Instrument

Semistrukturerade intervjuer är det instrument som har använts vilket innebär att samma frågor ställdes till alla intervjuade (inom sin grupp: lärare eller elever).

Lärarna fick frågor som var ansedda att beskriva deras upplevelse av vad som motiverade elever. Eleverna blev istället tillfrågade samma typ av frågor fast formulerade för att direkt fråga vad de ansåg vara motiverande för dem. Det förekom även flera följdfrågor som uppkom under intervjuns gång. Burnard (1991) beskriver att målet med den semistrukturerade intervjun är att systematiskt och detaljerat producera data av det undersökta området och att kunna länka dessa till varandra under ett kategoriskt system. Det valdes ut två huvudområden vilka intervjufrågorna kretsade kring: 1) Relationer såväl den enskilda som den relation läraren har med hela klassen samt den 3) struktur på lektionsinnehållet som läraren upplever påverkar elevers motivation.

Kvale (2007) menade också att intervjun som instrument är den metod som är bäst lämpad att använda sig av när man vill försöka förstå den enskilde individens livsvärld. Enligt Lantz (2007) är det också viktigt att instrumentet och frågorna besvarar vissa frågor för att de ska ha ett värde som datainsamlingsmetod: ”Har intervjuaren ställt de frågor som krävs? Speglar det som sagts under intervjun intervjupersonens uppfattning?” (Lantz, s 9-10). För att det ska skapas en god intervjusituation bör intervjuaren ha vissa personliga förutsättningar för att kunna möta intervjupersonen. Dessa förutsättningar handlar främst om att kunna visa upp, analysera och kritiskt granska de metoder som använts (Lantz, 2007). Det ställs även krav på huruvida intervjun är användbar i vetenskapliga sammanhang som till exempel kravet på reliabilitet och validitet samt att det ska vara möjligt för andra

människor att kritiskt kunna granska de slutsatser som dragits i undersökningen.

Resultaten ska kunna tjäna till något, ha ett syfte samt undersöka det den har för avsikt att undersöka. Undersökningens instrument diskuteras vidare i avsnittet Metoddiskussion.

Enligt Lantz (2007) är det även lämpligt att testa intervjufrågorna så att de uppfattas lika av alla deltagare. I en pilotundersökning fick eleverna svara på en enkät, bland annat om hur de upplevde att en motiverande lärare skulle vara.

Exempel på frågor från enkäten var: ”Det känns betydelsefullt för mig att studera därför att …”, ”Det som motiverar mig mest till att studera är … därför att ...”, ”Om jag var lärare skulle jag … för att motivera mina elever i skolarbetet” (Eriksson, 2011). Svaren sammanställdes och intervjuaren diskuterade sedan svaren tillsammans med eleverna i helklass. Syftet med förundersökningen var att få en bild av vilka svar som skulle kunna dyka upp i en intervjusituation och att anpassa frågorna efter detta. Det blev därmed enklare att förbereda följdfrågor vid de verkliga intervjuerna. Intervjuerna genomfördes när intervjuguiden var färdigställd och godkänd av handledare på Linnéuniversitetet. Patel & Davidsson (2003) menar även att det är ”bättre att försöka besvara en liten frågeställning väl än att besvara en stor frågeställning ytligt” (s. 49) vilket också har tagits i beaktning vid utformningen av intervjuguiden. Intervjuguiden kan läsas under bilaga I.

Procedur

Undersökningen inleddes med att kontakta de utvalda skolor där lärare och elever befann sig. Skolledningen tillfrågades personligen och godkände även undersökning på den gymnasieskola där samtliga av de intervjuade eleverna genomförde sin utbildning. Vidare kontaktades flera deltagare personligen på plats i skolan. De lärare och elever som önskade delta i undersökningen avtalades det direkt tid och plats med. Deltagarna informerades vid tillfrågandet om innehållet i intervjun och vilket syfte studien hade. Intervjuerna genomfördes på avtalade tider och spelades samtidigt in på en MP3-spelare. Innan varje intervju tillfrågades deltagarna om de gav medgivande till att samtalet spelades in. De informerades också åter igen om syftet med uppsatsen och att samtalet var konfidentiellt. Vidare informerades även att det inspelade materialet skulle raderas när genomförandet av uppsatsen var

färdigställd samt att deltagaren hade rätt att avbryta intervjun när han eller hon själv önskade, enligt informationskravet för vetenskapliga studier (Vetenskapsrådet, 2011). Varje intervju varade mellan 35-60 minuter med undantag från en intervju som varade i 20 minuter. Total intervjuad tid resulterade i cirka nio timmar.

Burnards (1991) tematiska analys var det tillvägagångssätt som använts för att analysera det transkriberade datamaterialet. Analysen fokuserar på att finna meningsbärande enheter och därmed få fram olika kategorier och subkategorier ur materialet. Proceduren har följt ett antal steg enligt Burnards tematiska analys: Först transkriberades materialet till en text i skriven form varpå den lästes i sin helhet.

Vidare gicks texten igenom för att ta ut nyckelord (samt tillhörande citat) vid sidan av det transkriberade materialet. Efter att ha gått igenom texten så många gånger som det fanns teman i texten utformades det sedermera subkategorier. Det slutgiltiga steget var att sammanfatta materialet under olika teman med forskarens egna ord (a.a.).

Etiska synpunkter

De forskningsetiska principer som bör eftersträvas att uppnå är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Man menade att inom all humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning ska forskning bedrivas på ett sätt som gör att den upprätthåller en hög kvalité. Som forskare måste det tas hänsyn till människors livsförhållanden och inte kränka eller ta upp information som på något sätt kan skada dem. Inom det första informationskravet ska forskaren där med ge information till alla berörda parter gällande var, när och hur undersökningen kommer att äga rum. Att deltagandet är frivilligt kan inte betonas för många gånger till deltagarna. De bör även upplysas om att deltagandet när som helst kan avbrytas.

Deltagarna i gällande studie har noga informerats om vad uppsatsen kommer att handla om och att de kan avbryta när helst de själva ville. Även de rektorer på de skolor där lärare och elever har gått har i god tid informerats om undersökningen.

Det innebär att även uppgiftslämnaren har samtyckt och godkänt undersökningen och därmed delvis uppfyllt samtyckeskravet. Den andra delen är att undersökningsdeltagaren själv samtycker vilket de också ha gjort. Alla deltagarna

var över 15 år och därmed behövdes inte något särskilt samtycke från deras målsmän.

Inga beroendeförhållanden har heller förekommit mellan de deltagande och forskaren, alla fick självständigt bestämma hur länge och på vilka villkor de ville medverka. Med tanke på att det i en intervjusituation kan komma upp känslig information är det av stor vikt att intervjuaren också är väl förberedd för detta. Det är också viktigt att i tid informera deltagarna om vad intervjun kommer att handla om så att de får tid på sig att förbereda sig vilket också har skett i gällande undersökning.

Innan intervjun blev deltagarna dessutom informerade om att det som sägs under intervjun kommer att var konfidentiellt, och att allt material raderas när uppsatsen är färdigställd. Det går inte heller att utläsa vilka deltagare som har sagt vad, ingen av de deltagande kan identifieras av utomstående personer. Sist men inte minst är det uppgifter om enskild information som inte får användas eller lånas ut för kommersiellt bruk eller olika sammanhang som inte anses ha vetenskapliga syften.

Informationen som uppkommer i uppsatsen få inte under några omständigheter påverka den deltagandes situation i någon form om inte deltagaren själva har gett sitt medgivande (Vetenskapsrådet, 2011).

RESULTAT

Syftet med studien har varit att undersöka lärare och elevers upplevelser av vilka egenskaper hos läraren som gynnar elevernas motivation. Tre frågeställningar utformats för att komma fram till ovan nämnda syfte. För att få en tydlig överblick av resultatet har tabeller skapats som visar huvudkategorier samt subkategorier av resultatet i undersökningen (se figur 6-8 nedan). Genom att kategorisera det analyserade materialet genom Burnards (1991) metod för kategorisering har studien följt två huvudkategorier: 1. Lärarens egenskaper som motiverar elever i relationen mellan läraren och eleverna 2. Lärarens egenskaper att skapa ett lektionsinnehåll som motiverar eleverna.

Figur 6 – Kategorisering av resultat – lärare

Frågeställning Huvudkategorier Subkategorier

Vad upplevde lärarna att de borde ha för egenskaper för att motivera elever att skaffa sig kunskaper?

1. Lärarens egenskaper som motiverar elever i relationen mellan läraren och eleverna

2. Lärarens egenskaper att skapa ett lektionsinnehåll som motiverar eleverna

1) Relationer 2) Förväntningar 3) Engagemang 4) Empati

5) Klassrumsklimat 6) Respekt

7) Mänsklig 8) Positivitet 9) Tydlighet 10) Flexibilitet 11) Gränser 12) Bekräftelse

1) Variation 2) Meningsfullhet 3) Kreativitet 4) Mål

Lärarnas uppfattningar om lärares motiverande egenskaper Relationen mellan lärare och elever

Lärarens relation med eleverna var något som lärarna upplevde vara viktigt för elevernas motivation, där uppkom elva subkategorier under kategorin: Lärarens egenskaper som motiverar elever i relationen mellan läraren och elever:

1) Relationer: Förmåga att skapa en fungerande relation med eleverna var för alla av de intervjuade lärarna mycket viktigt för att kunna motivera sina elever: ”…

hur man än gör det här med motivation så bygger det enormt mycket på att ha någon form av relation till just läraren ...” Relationen spelar en stor roll, speciellt för de mer erfarna lärarna. Två av lärarna nämnde exempel från sin egen skoltid:

Jag tror relationen med eleven och motivation hör ihop jättemycket, det tror jag.

Jättemycket, även om man är 70 år kommer man ihåg en lärare av en eller annan anledning. Åtminstone en, och det säger ju att man lämnar ju i bästa fall avtryck mycket mer än man tror, både bra och dålig naturligtvis. Men man har stor betydelse det tror jag.

Vidare upplevde flera av lärarna att när de hade en närmare relation med eleverna gick det att motivera dem genom att ge dem dåligt samvete, att om eleven kände skuld var det lättare att motivera dem:

Så tror jag att man kan få dem till att göra vissa saker som de egentligen kanske inte har lust med bara för att de känner en slags lojalitet till en eller att de är taskiga om de inte gör det, dåligt samvete liksom ja, det tror jag också och det kanske är lite fult att använda det men det funkar tror jag.

En av lärarna upplevde också att eleverna tror att läraren har koll på dem och att om de inte gör det de ska så skapar det dåligt samvete hos eleven. Läraren menade att det kan bero på just relationen mellan dem som gör att man känner så: ”… Jag tror att man automatiskt tänker ´läraren har koll på mig och jag gör mitt bästa här för att jag vet ju att hon blir besviken på mig annars´, och det bygger på relationer så jag tror egentligen för att motivera måste man ha en relation på något sätt …” Någon lärare nämnde samtidigt att det kanske inte var den bästa lösningen för att motivera eleverna men använder det ändå för att han/hon upplevde att det fungerar. En lärare menade att motivation ibland inte infinner sig utan att det istället finns en form av pliktkänsla hos eleven. En känsla som han/hon menade inte nödvändigtvis behövde vara negativ. Vidare nämnde läraren att det inte ska behövas, då skolan inte alltid är rolig. Läraren nämnde också att det alltid ”pratas om” att motivation ska komma inifrån men att det inte alltid fanns möjlighet till det:

Man ska inte underskatta elevernas pliktkänsla, ibland så är det inte motivation som driver dem, det behöver inte var negativt ... ibland är det ju så att ”allt ska komma inifrån” och det ska vara så himla rosenrött och man ska bara gå i skolan

för att det är roligt och så är det ju inte och då är det ju bättre att man går för att man måste än för att man inte, av någon slags falsk bild av vad det egentligen är.

Många av de intervjuade lärarna upplevde alltså att eleverna vill att ”allt ska vara roligt” och att skolan inte alltid kan vara det.

2) Förväntningar: Flera av lärarna upplevde också att en viktig egenskap för att motivera sina elever var att ha höga förväntningar på dem: ” … det är viktigt på något sätt tro att de kan uppnå målen, att signalera väldigt tydligt att det här ska vi klara tillsammans, att ha höga förväntningar …”

3) Engagemang: Den främsta faktorn som lärare upplevde var deras engagemang i klassrummet till exempel att berätta medryckande, visa att läraren gillar sitt ämne, vilket de menade smittar av sig på eleverna: ” … Jag tror en viktig faktor är att man faktiskt gillar det ämnet man undervisar i. Att man tycker att det är intressant och att man är engagerad i det ämnet det tror jag är jätteviktigt sen så … att man kanske berättar medryckande …” Några av lärarna nämnde också att kunskaperna är viktiga för att kunna känna ett engagemang och vikten av att läraren förstår att alla elever är olika: ” … de motiveras ju på helt olika sätt, men att man kan det man pratar om och att man är engagerad och att de känner att man bryr sig om hur det går för dem också …” Alla lärarna upplevde att om läraren själv är intresserad och engagerad räcker det långt för att motivera eleverna: ” … att man själv är intresserad och engagerad, och är intresserad av både dem och det jag pratar om, så mycket mer än så tror jag inte behövs utan har man det så tror jag att man är en bra bit på väg …”

4) Empati: Genom att läraren bryr sig om, lyssnar, är förstående, möter och bekräftar känslor, tar eleverna på allvar, är lyhörd, tror på eleverna upplevde de intervjuade lärarna påverkar elevernas motivation positivt. Det sågs flera tecken på vikten av att läraren har förmågan att möta eleven i hans/hennes känslor och genuint försöker förstå eleven: ” … Liksom att man försöker bekräfta när någon tycker att det är jobbigt eller när man inte förstår att man genom engagemang faktiskt visar att man bryr sig om vad de tycker och känner och upplevde att det då är motiverande, det tror jag att alla människor behöver. Att man ta dem på allvar i sina åsikter … ” Några lärare upplevde även att det är viktigt att lyssna på eleverna och att samtidigt inte vara hård mot dem. Läraren bör förlita sig på att eleverna inte försöker lura

honom eller henne utan att tro på att de har ärliga avsikter i diskussioner och förhandlingar med läraren: ” … att man faktiskt lyssnar in vad de säger och att lita på att de inte lurar en genom sina förhandlingar för att jag tror att de gör det om de inte får något gensvar …” En av lärarna upplevde ödmjukhet som en av de allra viktigaste egenskaperna för att eleverna skulle känna sig motiverade: ” … att man är ödmjuk, ödmjukheten tror jag är jätteviktig, för den kräver jag ju av dem, eller

`kräver´ men ja, att de verkligen ska tro att de är någon. Det är jätteviktigt för mig

…” Flera av lärarna upplevde också att det var viktigt att lyssna på eleven, för att kunna motivera. En av dem nämnde att en för hög motivationsnivå ibland inte är hälsosamt och det gäller för läraren att uppmärksamma och lyssna på dessa elever: ”

… att lyssna på dem hur de faktiskt mår...”

5) Klassrumsklimat: Flera av de intervjuade lärarna nämnde på ett eller annat sätt att det är viktigt att som lärare kunna skapa ett ”öppet klassrumsklimat” för att eleverna ska bli en motiverade: ” … jag måste ju försöka skapa att de blir motiverade att komma till mina lektioner. Att det är lite kul då. Så att det är en skön stämning i klassrummet. Att man bjuder in och öppnar upp, men även att man försöker lösa upp lite knutar, att det blir ett bra arbetsklimat … ” Vidare menade de att det var viktigt att kunna acceptera alla elevers åsikter och att det var okej att säga fel utan att de skulle känna sig dumma: ” … det ska vara acceptans och kunna säga vad man vill, en öppenhet och utrymme för att säga fel, det får inte bli något skräckfyllt, vara ´högt i tak´ (…) så en förmåga att skapa ett öppet klimat tror jag är en egenskap som motiverar elever …”

6) Respekt: Flera lärare menade att man som lärare måste respektera eleverna: ” … om de inte vill får man respektera det tycker jag …”

7) Mänsklig: Två av de intervjuade lärarna upplevde att eleverna blir mer motiverade om de var mer personliga och ”mänskliga”: ” … det tror jag att de uppskattar att ´man vill veta´. Då menade jag inte ´jaha vad gjorde du i helgen då?`

utan att det ändå finns en nyfikenhet för eleven och att ´jag kan inte allt, eller så, man ska inte tro att man som lärare har alla svaren …”

8) Positivitet: Tre av lärarna upplevde att det var viktigt att vara positiv i sitt bemötande till eleverna. I viss mån upplevde de även att det kunde vara motiverande att ha en förmåga att vara ironisk med eleverna. En lärare nämnde dock vikten av att

aldrig gå över gränsen till att ironisera över någon elev så att det blev kränkande eleven: ”… sen tror jag att man alltid ska försöka vara positiv, att det finns utrymme för humor och ironi i klassrummet men aldrig, aldrig gå över gränsen till och bli på någons bekostnad …” Två av lärarna menade å andra sidan att undervisningen inte kan vara kul jämt: ” … de tycker att ska vara lustfyllt, för det tycker jag ändå att det kan komma i ett läge då allt ska vara så himla roligt hela tiden … ”

9) Tydlighet: Tydligheten är däremot något som betonas oftare bland alla de intervjuade lärarna: ” … i det dagliga så tror jag att de uppskattar mest är tydlighet

…”

10) Flexibilitet: En av lärarna betonar också på vikten av att kunna vara flexibel i sin lärarroll, då det hela tiden sker förändringar och det planerade ofta ändras: ” … att vara flexibel är också oerhört viktigt …”

11) Gränser: Förmågan att sätta gränser nämns mer av en ett par lärare och väldigt lite av de andra, men alla lärarna menade att det är en egenskap som till viss del främjar elevernas motivation: ” … att man kan vara tydlig och sätta gränser…”

12) Bekräftelse: Att kunna ge bekräftelse till eleverna upplevdes som viktigt av några lärare: ” … Man kan ju ha som måtto att under lektionen att man åtminstone har mött alla elevers blickar, att man verkligen har sett dem, bekräfta dem åtminstone en gång så att de vet att jag är där och har sett dem …”

Att planera ett lektionsinnehåll som motiverar elever

Lärarna pratar mycket om relationen med eleverna (se föregående kapitel) men också lika mycket om hur man på bästa sätt kan planera sina lektioner så att det blir motiverande för eleverna: Fyra subkategorier som uppkom under den andra kategorin: Lärarens egenskaper att skapa ett lektionsinnehåll som motiverar eleverna:

1) Variation: När det var långa lektioner upplevde lärarna att det behövdes variation för att hålla elevernas motivation uppe: ” … Nu har vi ju väldigt långa lektioner. Tre timmar är passen med två pausar. Det ställer högre krav på att motivera, att variera vad man gör av varje moment för att behålla intresset. Och genom intresset blir de ju motiverade också … ”

2) Meningsfullhet: Att innehållet i lektionen var meningsfullt för eleverna uppfattades av lärarna som viktigt, samt att innehållet var koppat till det eleverna gör utanför skolan: ” … att allt det som sker utanför lektionstid är meningsfullt för det vi gör under lektionstid, det tycker jag är viktigt att förmedla …” Många lärare menar också att de väljer ut sådant material som de trodde att eleverna skulle intressera sig för: ”… så väljer jag ju ut det som intresserar mig och som jag tror intresserar eleverna …”

3) Kreativitet: Två lärare upplevde att det är motiverande för eleverna när han/hon använder sig av elevernas känslor och av våra mänskliga sinnen som till exempel ljud, bild och lukt: ” … just när man plockar in något annat, till exempel det vidgade textbegreppet med film, bilder, och till och med ljud skulle man kunna plocka in då har man ju flera sinnen som öppnas som gör det mer intressant också

… ”

4) Mål: Alla lärarna upplevde att egenskaper som att vara bra på att strukturera lektioner var bra för elevernas motivation, som till exempel att kunna planera och att kunna sätta upp mål för vad som förväntas av eleverna: ” … det är ju dels väldigt mycket strukturella saker som schemaläggning och så. Jag tror det är viktigt att man ska veta var det ska ta vägen att det finns den tydlig linje i kraven att

´det här ska vi uppnå´ för annars är det ju väldigt svårt att vara motiverad … ”

Elevernas uppfattningar om lärares motiverande egenskaper

Figur 7 – Kategorisering av resultat – elever

Frågeställning Huvudkategorier Subkategorier

Vad upplevde elever att lärare bör ha för egenskaper för att motivera eleverna att skaffa sig kunskaper?

1. Lärarens egenskaper som motiverar elever i relationen mellan läraren och eleverna

2. Lärarens egenskaper att skapa ett lektionsinnehåll som motiverar eleverna

1) Relationer 2) Förväntningar 3) Engagemang 4) Empati

5) Klassrumsklimat 6) Respekt 7) Mänsklig 8) Positiv 9) Feedback 10) Snäll

1) Variation 2) Meningsfullhet

Relationen mellan läraren och eleverna

Tio olika kategorier kunde fastställas under kategorin: 1. Lärarens egenskaper som motiverar elever i relationen mellan läraren och elever:

1) Relationer: Många av eleverna upplevde att de önskar medveten närvaro från sina lärare för att de ska känna sig motiverade, det vill säga de nämnde inte endast relationen i sig som viktig utan förklarar hur relationen ska se ut för att vara motiverande i större grad än lärarna. En elev upplevde till exempel att en del lärare inte pratar direkt till honom/henne: ” … de ska få en att känna att de talar till en själv eller vad man ska säga. Så att man får att ´hon talar till mig, hon vill att jag ska göra det här´…” samt att någon upplever att läraren bör ha stenkoll på vad alla elever har för styrkor och svagheter och att det är ett måste att läraren känner till alla namnen: ” … Jag anser att läraren ska ha en personlig kontakt med eleverna jag tycker att de ska veta hans styrkor och svagheter, läraren ska ha otroligt bra koll på vem och vad … så att det inte blir till exempel att de inte kan någon elevs namn, man måste ju lära känna dem väldigt bra, helt klart …” En elev menade att gränserna är

svåra att sätta mellan vad som är en lagom nära relation med läraren: ” … känner man läraren jätteväl så respekterar man kanske inte den lika mycket som alla andra gör, men sen är det ju kul när man känner läraren för då känner man sig lite speciell för jag känner honom men det är en svår gräns att sätta för att det är svårt att veta när man har gått för långt och när man är för stel … ” Till skillnad från de övriga intervjuade eleverna upplevde en elev att den mer personliga relationen med läraren inte behöver finnas där: ” … jag känner på något sätt att det personliga relationen inte riktigt behövs, jag gillar den personliga relationen som jag har som elev i SP 09, det är ju inte så att jag måste lära känna läraren eller så. Att läraren bör vara social var det ändå flera av eleverna som betonade i samband med relationen till läraren: ”

… social är ju otroligt plus det ska man ju vara som lärare helt klart …”

2) Förväntningar: Några av eleverna pratar gärna om lärare som har gjort dem omotiverade under sin tidigare skolgång. Två av eleverna menar att när en lärare inte har några förväntningar eller någon tro på dem gör att de känner sig omotiverade att studera: ” … jag hade en lärare som sa ´Det kvittar vad du får på de här tre sista grejerna för du kommer inte få MVG i alla fall´ då var det så här ´Jaha, okej, men gud vad kul det ska bli att skriva de sista uppgifterna i svenska nu liksom´ det tappar ju allt … ” Att känna att läraren tro på att eleverna kan värderas också om viktigt för deras motivation: ”… att man känner att man har all potential till ingenting är omöjligt liksom att de uppmuntrar en på det sättet …”

3) Engagemang: Att vara positiv till sin lärarroll var viktigt för att eleverna skulle känna motivation, det märktes på de lärare som inte gillade sitt arbete upplevde de: ” ... de ska ju vara positiva till sitt arbete det tycker jag absolut att man ska ju gå in där och känna att ´Jag ska lära de här någonting´ och inte gå ut där och bara ´Jag skriver en sida på tavlan och läs det och så går jag ut och dricker mitt kaffe´ det känner väl jag är lite så här inte så topp, topp på motivationen där …” De flesta beskriver en motiverande lärare som en lärare som brinner/verkligen gillar sitt ämne vilket gör att det blir mer intressant för eleverna:

Jag har en fantastisk lärare i samhälle och jag hade honom i historia men nu har jag internationella relationer men han är ju, han brinner verkligen för sitt ämne och det blir ju så mycket intressantare för oss att när han verkligen så här han verkligen kan allting om det och han tycker verkligen om det och han tycker att verkligen att det är så intressant och då blir det mer intressant för oss elever.

Mest av allt upprepar eleverna att läraren bör brinna för sitt ämne: ” … att de brinner för det de gör …” De anser att det smittar av sig på eleverna när elen lärare genom att verkligen förmedla att de gillar sitt ämne och eleverna. ” … och sen verkligen brinna för det, man ser ju på läraren om de har kul …”

4) Empati: De empatiska egenskaperna hos läraren var mycket flitigt använda uppfattningar bland eleverna. Många av de redan nämnda citaten innefattar även tecken på detta. Några uttalade dock klart och tydligt att lärarens empatiska förmåga var viktig för motivationen:” … Empati, ska vara bra på att lyssna och förstå att alla elever inte är likadana. Man kan inte dra alla över en kam liksom … ” Även att läraren lyssnade och var ”mänsklig” och förstående var empatiska egenskaper som värdesattes av de intervjuade eleverna. Läraren ska också ha förståelse för om något har hänt utanför skolan och kunna tolka om eleven har det jobbigt:

Jag känner att man måste kunna prata utanför skolan också om det händer någonting hemma så ska man ändå kunna säga det jag har det lite jobbigt just nu jag kan inte göra den här uppgiften, kan jag få göra den senare och vissa tar det jättebra jag förstår och så där och det går bra, medan vissa blir tjuriga och säger

´Det ska inte påverka skolan´.

Eleverna vill också höra att läraren har förstått vad eleven menar: ” … om jag är jättefrågvis då är det ju bättre om läraren säger ´Jag förstår hur du tänker´ så att jag fortsätter …”

5) Klassrumsklimat: Även eleverna upplever att klassrumsklimatet är något som påverkar deras motivation. De vill känna att det finns utrymme för att säga ”fel”

och att läraren är positivt inställd till elevernas frågor: ” … man måste också kunna känna att man kan kritisera. Om de håller på och säger bara till mig ”Nej, det är fel, det är fel” och sen kanske gör narr av en då kanske jag inte fortsätter göra det där.

Det har jag ju också att om läraren är positiv till att jag ställer frågor och så vidare så blir det ju bättre för mig för då vill jag lära mig mer…) Att så kallat ”tjat” från lärarens håll upplevdes inte som positivt. En elev menade att han/hon själv måste känna vad som är viktigt för honom/henne. Eleven menade inte att det skulle råda anarki för det, utan att den inre drivkraften av vad man själv ville göra var av betydelse för motivationen: ” … Det är ju vad jag gör och inte vad du står och tjatar på mig att jag ska göra, utan att jag gör det själv, så det är lite så jag känner. Mer frihet, jag finner ju inte att det ska vara anarki, men jag finner ju att det ska vara