Uppsala universitet
Inst. för informationsvetenskap/Data- och systemvetenskap
GeoLearner
Inlärning av geografi med spelifiering
Andreas Wallén och Erik GustafssonKurs: Examensarbete
Nivå: C
Sammanfattning:
Dator- och tv-spelande är idag en populär fritidssysselsättning bland ungdomar. Det är då oftast frågan om rena underhållningsspel som användaren deltar i för att få en upplevelse och utmana sig själv. De flesta datorspel är inte utvecklade i syfte att göra praktisk nytta, men det går faktiskt att använda spelkoncept även för nyttoändamål. Detta område kallas spelifiering, att man tar element från spel och använder i andra kontexter som inom lärande. Vi har i denna uppsats fokuserat på spelifiering för inlärning, och då riktat in oss specifikt på geografiinlärning. Vi har utvecklat en prototyp av ett geografi-inlärningsverktyg som samlar statistik över hur mycket spelaren förbättrar sig. Detta för att försöka få en bild över hur bra inlärning med hjälp av spelifiering fungerar.
För att utvärdera hurvida spelifiering kan vara till hjälp för geografiinlärning har vi använt oss av en pretest-posttest-metod med en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Vi har först mätt hur många länder varje enskild testperson från de både grupperna redan kan. Vi har sedan låtit
experimentgruppen använda vårat spelifierade inlärningsverktyg, medan kontrollgruppen använt en icke spelifierad variant. Vi har slutligen låtit testpersonerna från båda grupperna göra ett posttest. Vi har då kunna mäta skillnaden mellan hur många länder testpersonerna kunde innan och efter dessa använt inlärningsverktyget för att se hur deras kunskapsnivå har förändrats i de båda grupperna. Resultatet har varit positivt. Vi har kunnat visa på en statistiskt signifikant förbättring hos
experimentgruppen som använde det spelifierade inlärningsverktyget jämfört med kontrollgruppen som ej hade spelifiering i sitt verktyg.
Vi har dock inte haft möjlighet att göra en långtidsstudie så vi kan därför inte uttala oss om hur bra inlärningseffekterna skulle vara på lång sikt. På kort sikt, som vi har haft möjlighet att mäta, har resultaten för geografiinlärningsverktyget varit klart positivt. Det spelifierade inlärningsverktyget får förmodas haft motiverande effekter då samtliga testpersoner uppgett att de kände sig motiverade att erhålla goda resultat.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1. Inledning...4 1.1 Bakgrund...4 1.2 Problembeskrivning...5 1.3 Syfte...5 1.4 Avgränsning...5 1.5 Kunskapsintressenter...6 1.6 Centrala begrepp...7 2. Teori...82.1 Vad är ett spel?...8
2.2 Spelifiering...10
2.3 Spelifieringens effekter på inlärning...11
3. Utveckling av GeoLearner...13 3.1 Utvecklingsprocessen...13 3.2 Slutresultatet...15 4. Metod...18 4.1 Forskningsstrategi...18 4.2 Datainsamling...19
4.2.1 Experimentgrupp och kontrollgrupp...19
4.2.2 Intervjuer...20 4.3 Dataanalys...23 5. Empiri...24 5.1 Tester...24 5.2 Intervjuer...30 6. Analys...38 6.1 Ytterlighetsvärde ...38
6.2 Experimentgrupp jämfört med kontrollgrupp...39
6.2.1 Statistisk signifikans...40
6.3 Analys av experimentgruppen...41
7. Slutsatser...46
7.1 Sammanfattande slutsatser...46
7.2 Förslag på vidare forskning...46
1. Inledning
Inledningsvis behandlas bakgrund till arbetet samt problembeskrivning, syfte och avgränsning. Relevanta kunskapsintressenter och centrala begrepp benämns också.
1.1 Bakgrund
Datorspelsbranschen har de senaste decennierna vuxit. Spelande har gått via persondatorns genomslag samt framgångsrika konsollanseringar av företag som Nintendo
och Sony, till att idag vara en jätteindustri som på vissa marknader genererar mer intäkter än både film- och musikbranschen.1234 Uppskattningsvis omsatte den globala spelindustrin 63 miljarder
dollar år 2012.5 Kortfattat är spelande idag ett brett fenomen som sträcker sig över en rad olika
plattformar som webb, mobil, dator och renodlade spelkonsoler, bärbart likväl som stationärt. Spel som underhållningsform spänner över ett mångfacetterat register av olika kategorier och genrer. I 67% av de amerikanska hushållen spelas det dator- och/eller tv-spel.6 97% av unga amerikaner
spelar.7 Sammantaget finns det i USA 183 miljoner aktiva spelare (personer som i undersökningar
uppger att de spelar regelbundet (i genomsnitt 13 timmar i veckan).8 Bortsett från USA kan nämnas
marknader som Kina (ca 200 miljoner spelare) och Europa (ungefär 100 miljoner spelare).9 Kort
sagt är vi idag många som spelar.
Men det är inte bara som underhållning spel kan fylla en funktion. Numera intresserar sig allt fler för spel som motivationshöjare i olika sammanhang. Bl.a. menar doktor Jane McGonigal på att spel motiverar, eftersom spelare uppfattar aktiviteten som meningsfull.10 McGonigal menar på att allt
fler föredrar spelens värld jämfört med verkligheten; verkligheten motiverar oss inte i lika hög grad som spel därför att verkligheten aldrig var designad för att göra människor lyckliga. Det är spel. 11
Potentiellt kan spel vara ett verktyg för undervisning. Datorspelet Minecraft, som går ut på att utforska och bygga, används i undervisningen på vissa svenska skolor.12
När vissa element från spel (som poängsamlande eller direkt feedback på det man åstadkommit) används i andra sammanhang än i en renodlad spelkontext, som i ex. fallet med ett pedagogiskt verktyg, talar man om spelifiering.
1.2 Problembeskrivning
Om spelbranschen går framåt kan inte detsamma sägas om den svenska skolan. Skolresultaten bland svenska elever har blivit allt sämre, faktum är att definierat utifrån PISA-resultaten så har Sverige den allra sämsta resultatutvecklingen av alla OECD-länder.13 PISA-resultaten visar även att pojkar
har försämrat sina resultat i högre utsträckning än flickor.14 Förklaringsmodellerna över vad det är
som gått fel i den svenska skola är flera, men kanske ligger åtminstone en del av förklaringen i bristande studiemotivation, något som antytts från olika håll.15 I en statlig offentlig utredning från
2009 uppgav ungefär 60 % av de tillfrågade pojkarna, som gick i högstadiet, att de lade så lite som 0-2 timmar i veckan på att läsa läxor.16 Samtidigt svarar 90 % att de spelar tv-spel eller datorspel på
fritiden.17
Utifrån situationen som råder med spelbranschen och spelande på framfart parallellt med
försämrade skolresultat vill vi undersöka om man kan dra nytta av speltrenden i studiesyfte. I detta arbete fokuseras alltså spelifiering och möjligheten att använda det som ett verktyg för inlärning. Som ämnesområde har geografi valts.
1.3 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka om spelifiering kan vara till hjälp för geografiinlärning. Således blir vårat huvudsyfte att besvara frågeställningen:
Kan spelifiering vara till hjälp för geografiinlärning? Vi har också ett delsyfte:
Att utveckla en artefakt som är en instansiering18 av ett
geografiinlärningsverktyg med hjälp av teorier om spelifiering. Delsyftet ska även hjälpa oss att besvara frågan i huvudsyftet.
1.4 Avgränsning
Vi studerade enbart spelifiering inom lärande mot bakgrund av de resurs- och tidsmässiga ramar som ett arbete av denna art möjliggör, och följaktligen inte spelifiering inom andra områden som exempelvis försäljning eller träning, där spelifiering också kan användas för att öka prestationer. Vi avgränsade oss även på så vis att vi fokuserar på faktainlärning - alltså på spelifiering som ett verktyg för att underlätta inlärning av faktakunskaper (som ex. att memorera landskap), snarare än inlärning av komplexare kunskaper (som ex. hur man skriver en läsvärd roman). När vi talar om vår prototyp i termer av ett spelifierat inlärningsverktyg åsyftas följaktligen faktakunskaper där
13 Skolvärlden (2013) 14 Skolverket (2014)
verktyget är en metod för att tillgodose sig dessa.
Ämnesområdet för inlärningsverktyget är avgränsat till geografi, och mer specifikt så har geografi avgränsats till att känna till var ett antal stater i Europa geografiskt är belägna. Dessa avgränsningar var nödvändiga att göra då tiden för prototyputveckling var begränsad. Att det blev just Europa (och ex. inte Afrika) var även en fråga om förväntad kunskapsnivå hos testgruppen. Vi ville inte att inlärningsverktyget skulle uppfattas som allt för svårt, men ändå vara utmanande, i linje med vad teoribildningen på området säger.19
En till avgränsning berör vilka som kan ha användning för prototypen. Eftersom det spelifierade inlärningsverktyget till stor del bygger på visuella intryck kommer ex. blinda personer inte fruktbart kunna nyttja inlärningsverktyget. Även detta menar vi får betraktas som för omständigheterna resursmotiverat.
1.5 Kunskapsintressenter
Kunskapsintressenter som detta arbete riktar sig mot kan förstås som primärt lärare och studerande, men även utvecklare av datorspel och läromaterial, samt i vidare mening hela samhället då
kunskapsutveckling bör betraktas som något viktigt och meningsfullt.
1.6 Centrala begrepp
Spel
Ett spel är ett system där spelare deltar i en abstrakt utmaning. Systemet definieras av regler, interaktivitet och feedback. Resultatet av spelandet är kvantifierbart och framkallar i regel en emotionell reaktion. 20 Det är Kapps definition som vi utgått från, vi har även inspirerats av Kosters
betoning på vad som gör spel kul och andra teoretiker som bl.a. ser på spel som en aktivitet snarare än bara en regeluppsättning.
Spelifiering
Spelifiering är direkt översatt från engelskans ‘gamification’. Deterding m.fl. definierar spelifiering som användandet av speldesign-element i en kontext utanför spel.21 Lite mer specifikt så använder
vi Kapps definition: spelifiering är användandet av spelbaserade mekanismer, konst (visuellt tilltalande) och speltänkande för att involvera människor, motivera dem, lära dem saker och få dem att lösa problem.22
Motivation
Motivation betraktar vi som en vilja till handling mot önskat mål.
Vi skiljer på inre och yttre motivation. Applicerat på lärande handlar inre motivation om att ha ett intresse för ämnet som sådant (ex: man studerar systemvetenskap för ämnets skull). Yttre
motivation betonar istället den externa belöning en person kan få genom att lära sig ämnet (ex: man studerar systemvetenskap för att få examen eller ett välbetalt jobb). 23
Faktakunskap
Faktakunskaper innebär att veta att någonting är på ett visst sätt. Exempelvis att Frankrikes huvudstad heter Paris eller att C är den tredje bokstaven i alfabetet. Faktakunskaper innefattar inte kunskaper om varför någonting är på ett visst sätt.
2. Teori
I teorikapitlet avhandlas spel och spelifiering, samt teorier om dessa. Dessutom tas forskningsrön om spelifierings effekter på inlärning upp.
2.1 Vad är ett spel?
Nationalencyklopedin definierar ett spel som ett tidsfördriv, vanligen i tävlingsform, för en eller flera personer, utövade efter vissa regler och vanligen med någon sorts hjälpmedel eller rekvisita.24
Det är en bred definition som vidare bör preciseras, men redan här kan åtminstone ett drag som präglar de flesta definitioner av spel urskiljas. Att ett spel är ett tidsfördriv innebär att det är en syssla som människor ägnar sig åt av en annan anledning än att de måste. Ett slags lek, vilket för tankarna till ett känt citat från Mark Twain:
“Work consists of whatever a body is obliged to do, and… Play consists of whatever a body is not obliged to do.” 25
Ernest Adams, speldesigner, författare och lärare med över 20 års erfarenhet i spelbranschen, tar avstamp i nämnda citat och definierar (fritt översatt) ett spel som ett slags lek, vilken äger rum i en påhittad verklighet där deltagaren eller deltagarna försöker uppnå åtminstone ett godtyckligt och icke-trivialt mål genom att handla enligt reglerna.26
Adams menar på att spel härrör från människans strävan efter att leka och vår förmåga att låtsas/fantisera, där lek förstås i termer av att vara en frivillig aktivitet som ofta upplevs som avkopplande och rymmer en social dimension, medan den mentala förmågan att låtsas/fantisera är att föreställa sig en värld som är skild från verkligheten och som den fantiserande personen kan skapa, överge och förändra när denne önskar.27
Begreppet lek rymmer flertalet lekar vilka i varierande grad kan innehålla regler och mål. Regler är instruktioner för hur leken ska gå till. Målet för en lek är vad man med leken önskar uppnå. När ett barn ex. leker med en docka så kan leken sakna regler och mål. Barnet kanske t.o.m. låtsas att dockan är något annat än en docka. När det finns ett mål kan man kalla leken för ett slags pussel (eller problemlösning). Det finns ett tydligt mål: att lägga pusslet, eller att lösa problemet.
Ett spel har både regler och ett mål. Ett spel är mer strukturerat än en vanlig lek, vilket ställer större krav på deltagaren eller deltagarnas mognad och utveckling.28 Att spela är en deltagande
underhållning, i kontrast till ex. att läsa en bok, eller beskåda en film eller teaterpjäs, vilka är att betrakta som presenterad underhållning. Att läsa böcker är inte passivt, men det är inte interaktivt som att spela spel. Bokens innehåll som sådant är och förblir statiskt, även om samma läsare kan göra olika tolkningar av detta innehåll. När man spelar ett spel påverkar man spelets faktiska
24 Nationalencyklopedin (2014) – Sökord: spel 25 Adams (2010), s. 2
innehåll som alltså är dynamiskt till sin kategori.29
Med förmågan att låtsas eller fantisera åsyftas handlandet att skapa en fiktiv verklighet mentalt.30
Det kan låta abstrakt, men om vi gör en analogi till fotboll kan det bli begripligare.
I den vanliga verkligheten är det meningslöst att sparka en boll i ett nät, men i fotboll innebär det att man har gjort mål, vilket är ett centralt inslag för spelet. Att spela fotboll eller titta på fotboll är att skapa en fiktiv verklighet mentalt. Spelet har sin egen logik och sina symboler, vilka i sitt
sammanhang är begripliga och meningsfulla, men ändå skilda från vår vanliga verklighet. Det är inte alltid helt enkelt att säga var linjen mellan den riktiga verkligheten och den fiktiva verkligheten går, det finns inga täta skott. Som exempel nämner Adams spel om pengar, som poker.31 När handlingarna i den fiktiva verkligheten får konsekvenser i den riktiga verkligheten
(som när den som förlorar i poker förlorar riktiga pengar) överbryggas delvis gränsen mellan den fiktiva verkligheten och den riktiga verkligheten.
Salen och Zimmerman beskriver spel som en artificiell konflikt (vilken definieras av regler och resulterar i ett kvantifierbart resultat). Man kan då tänka på ett spel som en aktivitet snarare än en uppsättning regler. Alla spel har förvisso regler, men ett spel är mer än bara sina regler. Som Adams påpekar är det inte bara uppsättningen regler som utgör ett spel, spelet är mer än så. För att ett spel ska existera måste någon spela det, annars är det bara en teoretisk abstraktion. 32 Det är därför det är
fruktbart att tänka på ett spel som en aktivitet; då fokuserar man nämligen på spelaren (den som spelet trots allt är skapat för) snarare än på spelet som sådant (och dess regeluppsättning). I “A Theory of Fun” försöker Raph Koster utröna vad det är som gör att vi tycker vissa spel är roliga. Koster menar på att spel är pussel - problem för oss människor att lösa, precis som allt annat vi stöter på i livet.33 Koster avvisar tanken på att spel skulle vara väsensskilda från verkligheten.
Spel kan tyckas skilda från verkligheten eftersom de är ikoniska skildringar av skeenden i verkligheten. Spel har alltså mer gemensamt med hur vår hjärna visualiserar saker än hur
verkligheten är beskaffad. Men eftersom vår förnimmelse av verkligheten består av abstraktioner så verkar spel lika verkliga som, om inte verkligheten i sig, så åtminstone verkligheten så som vi upplever den.
I och med att Koster betraktar spel som pussel så kan spelande ses som hjärngympa. Således innebär det att spel som inte förmår utmana hjärnan snabbt uppfattas som tråkiga.34 Han tar upp
sten-sax-påse som exempel. Eftersom det till sin natur är så begränsat så vill vi inte spela det någon längre tid.35 Värt att notera är dock att i princip alla spel har begränsningar, de är begränsade
formella system till sin natur, om än i varierande grad. Det implicerar att vi till slut tröttnar på alla spel36 - de uppfattas som tråkiga - bara vi spelar dem tillräckligt lång tid, åtminstone på ett teoretiskt
plan. Poängen är att ett spel, för att ge det lång hållbarhet (dvs. att det länge uppfattas som kul), behöver inkludera flertalet variabler, gärna icke förutsägbara sådana (ex. variabler kopplade till psykologi).37 Att ha kul handlar om att hjärnan mår bra; endorfinutsöndring.38 Ett betydande tillfälle
då så sker är när vi lär oss något nytt eller löser en uppgift. Koster kopplar fenomenet till
människoartens överlevnadsinstinkter: Artens överlevnad är beroende av att vi lär oss saker, således belönar våra kroppar oss när så sker.39 Spel är roliga när vi lär oss saker och löser uppgifter i dem.
När vi bemästrar spelet. 40 Det är då hjärnan mår bra och vi uppfattar spelet i fråga som kul.
Karl M. Kapp, professor vid Bloomsburg University’s Department of Instructional Technology i Pennsylvania och författare till “The Gamification of Learning and Instruction”, tar sin
utgångspunkt i Salen och Zimmermans definition (vilken som ovan nämnt definierade spel huvudsakligen i termer av en artificiell konflikt).41 Inspirerad av Kosters “A Theory of Fun” så
modifierar Kapp emellertid definitionen för att den ska passa bättre in i en inlärningskontext: “Ett spel är ett system där spelare deltar i en abstrakt utmaning. Systemet definieras av regler,
interaktivitet och feedback. Resultatet av spelandet är kvantifierbart och framkallar i regel en emotionell reaktion” (fritt översatt).42
Kapp förklarar definitionens innebörd i termer av att en spelare blir involverad i ett spel tack vare att direkt feedback och konstant interaktion är direkt relaterad till utmaningen i spelet, vilken är definierad av en uppsättning regler, där allt utgör ett system som framkallar en emotionell reaktion, och slutligen resulterar i ett kvantifierbart resultat.43
2.2 Spelifiering
Kapp definierar spelifiering som användandet av spelbaserade mekanismer, konst i form av visuell skönhet och speltänkande för att involvera människor, motivera dem, lära dem saker och få dem att lösa problem (fritt översatt).44 Spelifiering kan vara fruktbart för inlärning därför att många av dess
element bygger på inlärningspsykologi och är tekniker som länge har använts av instruktörer, lärare, och andra i utbildningssyfte. Det kan handla om att koppla poäng till olika aktiviteter eller att ge korrekt feedback.45 Det kan vara värt att notera att spelifiering på många sätt knappast är något nytt.
Koster menar på att vi haft en tendens att betrakta spel som något barnsligt mot bakgrund av att bra spel är roliga, och att något roligt i sig i vuxenvärlden inte tillskrivs samma värde som andra sysslor som måste göras.46 Men ser vi oss omkring i vuxenvärlden så har det länge funnits ex.
säkerhetsövningar, träningsprogram och rollspelande (bl.a. som övning inom terapi) - abstrakta modeller av verkligheten.47 I någon mening finns det spel överallt. Vi kallar dem bara inte för spel.48
Det är kanske inte alldeles enkelt att se hur spelifiering skiljer sig från “vanliga spel”; bägge syftar på det stora hela till att spelare ska lösa problem, motiveras, och lära sig saker och tekniker.49 Även
om åtskillnaden mellan spelifiering och vanliga spel inte har några täta skott kan förmodligen åtminstone en del av skillnaden illustreras i termer av motivation. Motivation kan med fördel delas upp i två underkategorier: inre motivation och yttre motivation. Inre motivation kan kortfattat ses som ett intresse för det aktuella ämnet som sådant50, medan yttre motivation snarare betonar den
externa nytta personen i fråga tillskriver kunskaper i ämnet.51 Då detta arbete kontextuellt behandlar
spelifiering inom inlärning kan en analogi till skolvärlden förhoppningsvis göra skillnaden mellan inre och yttre motivation begriplig. När en elev studerar geografi med syftet att förbättra sina geografikunskaper kan vi förstå det i termer av inre motivation. Om eleven däremot studerar geografi med avsikten att göra väl ifrån sig på ett stundande prov kan vi å andra sidan begripa det som yttre motivation. Låt oss nu återgå till diskussionen om kontrasten mellan spelifiering och vanliga spel. När det kommer till vanliga spel så kan man se det som att spelarens inre motivation är att bli bättre på själva spelet. Medans i spelifiering så kan spelelementen förstås som att de
genererar yttre motivation. I fallet med vår prototyp är inte syftet med att spela den att få mycket poäng eller en snabb tid; syftet är att förbättra sina geografikunskaper. Men om spelare motiveras av höga poäng så är det en yttre motivation där bemästrande av geografi (dvs. att lära sig nya länders geografiska läge) blir ett medel för att nå målet. Distinktionen kan alltså sägas ligga i skillnaden mellan att spela ett spel för spelets skull, eller att spela ett spel av någon annan orsak.
2.3 Spelifieringens effekter på inlärning
De senaste åren har spelifiering blivit ett allt mer uppmärksammat begrepp. Det har följaktligen gjorts ett antal studier för att undersöka vilka effekter spelifiering kan ha på olika områden, bl. a. inlärning.
Robert T. Hays undersökte år 2005 över 270 dokument relaterade till design, användning och utvärdering av spel. 52 Fokus för studien låg på empiriska resultat över inlärningseffektiviteten i
spel.53 Hans studier förde honom till en rad intressanta slutsatser. Hays kom fram till att de
empiriska resultat som finns på området är av fragmenterad art. Han menade på att forskningen består av studier med väldigt skilda utgångspunkter och förutsättningar med avseende på uppgifter, åldersgrupper och typ av spel.54 Hays kom också fram till att man utifrån resultaten i de undersökta
dokumenten inte kan generalisera effektiviteten av ett spel inom ett inlärningsområde för en grupp av försökspersoner till alla spel inom alla inlärningsområden för alla personer.55 Det finns ingen
empiri som indikerar att spel är att föredra som metod i alla inlärningssammanhang.56 Vidare
menade Hays på att inlärningsspel idealt borde vara en del av ett större sammanhang; en del av ett inlärningsprogram som inkluderar information och feedback så att de berörda deltagarna förstår inlärningssyftet med spelet och hur framstegen i spelet hänger samman med de uppsatta
inlärningsmålen. 57 Han kom även fram till att det är att föredra att en instruktör förklarar hur spelet
ska användas, så att användarna slipper lägga fokus på att förstå hur de ska spela spelet.58
Juho Hamari m.fl har gjort en metastudie, där författarna menar på att spelifiering har positiva effekter på motivation.59 En annan studie på ekonomstudenter visade på att eleverna som deltog
lärde sig mer om det aktuella ämnet genom att ta del av ett spelifierat inlärningsverktyg.60 En tredje
studie visade att studenter blev motiverade av det spelifierade inlärningsverktyget som de kom i kontakt med, eftersom verktyget fick studenterna att anstränga sig och lära sig mer än vad de egentligen behövde utifrån kursmålen.61
Randel undersökte 68 studier och drog slutsatserna att spel uppfattades som mer intressant än konventionella instruktioner, att positiva effekter av spel var mer sannolika om spelmakarna riktat in sig på ett specifikt innehåll och precist definierade syftet. 62 En annan slutsats var att det är svårt
att mäta effekterna av spel.63
Wolfes studier indikerade att en spelbaserad approach i samtliga fall förbättrade kunskapen mer än vad konventionella lärometoder gjorde när han undersökte sju studier mellan 1966 och 1988 (Wolfes studie presenterades 1997).64
Vogel undersökte 248 studier men kom fram till att bara 32 av dessa hade tillräcklig kvalitet för en slutlig analys. En slutsats han drog från studierna var att spel och simulationer bidrog till att skapa en bättre attityd till lärande hos deltagarna i en jämförelse med vad traditionella
undervisningsmetoder förmådde. 65
Ke gjorde en kvalitativ meta-analys på drygt sextio studier. Hon fann att effekterna av
datorspelsbaserad inlärning var positiva. I drygt hälften av fallen var spels effekter på lärande bättre än konventionella inlärningsmetoder. I en fjärdedel av fallen var det varierande resultat; lärande av spel hade positiv påverkan på vissa inlärningsområden, sämre på andra. I 18 % av fallen var det ingen skillnad mellan spel och konventionella metoder med avseende på effekten av inlärning. I en studie var konventionella inlärningsmetoder mer effektiva än datorspel. 66
Sammanfattningsvis verkar forskningen på spelifierings effekter på inlärning något splittrad. Det finns många exempel på att inlärningseffekterna av spel kan vara goda, ofta bättre än effekterna av konventionella inlärningsmetoder. Av det följer inte att spel alltid skulle vara att föredra, men spel verkar ofta uppfattas som mer motiverande. Det finns svårigheter i att mäta effekterna av
spelifierings effekter på inlärning och man kan inte generalisera från enskilda inlärningsområden eller grupper av användare till andra.
3. Utveckling av GeoLearner
Vi har skapat en prototyp som vi kallar GeoLearner. Det är en webbapplikation för att lära sig om geografi i Europa (med avseende på staters geografiska läge).
3.1 Utvecklingsprocessen
Vi har under prototypframställningsprocessens gång fått göra flertalet val och avgränsningar, likaså har vi försökt realisera prototypen utifrån bakomliggande teorier om vad spel är och varför spel är kul.
Kapp menade som bekant på att spelare blir involverade i spel tack vare direkt feedback och konstant interaktion relaterat till utmaningen. Vi fokuserade på feedback (visuell likväl som ljud) för att användarna alltid skulle veta var de befann sig i aktiviteten/processen och om de hade gjort rätt eller fel. Viss feedback var tillfällig bara för att markera detta (som ljud och tumme upp eller tumme ner), men det fanns som nämnts även feedback i form av att länderna blev gröna eller röda. På det viset skapades en känsla av interaktion och dynamik, även om prototypen som nämnts - av tidsresursmässiga skäl - var ett begränsat formellt system och relativt statiskt till sin karaktär. När vi började utvecklingsarbetet hade vi bestämt oss för att utveckla ett inlärningsverktyg för spelifierat lärande. Vi var också säkra på att det skulle handla om geografi, som vi tyckte var ett lämpligt ämne där så gott som alla har lite kunskaper, men där det ofta finns utrymme för förbättring. Vår första prototyp handlade om att namnge huvudstäder. Användaren fick ett land namngivet, och frågan: Vad heter huvudstaden i landet? Spelaren skulle sedan skriva in rätt svar. Vi märkte dock att detta spel inte var speciellt roligt att spela. Ett av problemen det hade var att om spelaren inte kunde namnet på huvudstaden hade användaren ingen chans att svara rätt på frågan, vilket tog bort lite av det roliga ur spelet. Kort sagt skulle det ha blivit alldeles för hög
svårighetsgrad, dvs. ingen balanserad utmaning. Vi ville i likhet med Salen och Zimmerman tänka på prototypen som en aktivitet snarare än en uppsättning regler, därmed tog vi beslutet att låta användaren gissa (med möjlighet att svara rätt även då användaren inte visste svaret) vilket gjorde att man upplevde progression - det fanns hela tiden en framåtrörelse oavsett om man visste svaret på frågan eller ej - vilket inte var fallet när prototypen krävde input av användaren i form av att man som tidigare nämnt behövde bokstavera svaret på frågan.
3.2 Slutresultatet
Den färdiga prototypen går att prova under http://eglab.cc/gamification/
Denna användes av experimentgruppen.
Även testläget som ej är spelifierat finns under http://eglab.cc/gamification/?testmode
Denna användes av kontrollgruppen, och för pretest och posttest i båda grupperna (vilket beskrivs senare i metodkapitlet).
Nedan följer en genomgång av hur GeoLearner fungerar.
Figur 1. En översiktsbild av Geolearner under en vanlig spelomgång.
Figur 2. Direkt feedback, där användaren på en gång fick reda på om den svarat rätt eller fel. Om användaren svarar fel blir landet, som han eller hon inte visste var det låg, rött. Ett annat ljud än det som erhålls när man svarar rätt spelas upp och en tumme ner visas på skärmen (se figur 2). Om användaren gissar rätt erhåller denne en poäng, om denne gissar fel erhålls ingen poäng (det sker heller inget poängavdrag). Oavsett om användaren svarar rätt eller fel så går spelet vidare, och nästa fråga visas. Användaren kan inte gissa på länder som redan varit (dessa är som sagt gröna eller röda, beroende på om gissningen genererade rätt eller fel svar).
Om användaren för musen över ett land denne redan gissat på, rätt eller fel, får man se namnet på landet(se figur 3). Frågorna genereras slumpmässigt (bortsett från den allra första frågan som alltid är “Var ligger Tyskland?”). Spelomgången är slut när användaren genom att klicka har gissat på alla länder. En spelomgång tar ungefär 1-4 minuter. Spelomgången har ingen tidsbegränsning, men en för användaren synlig tidräkning startar när användaren gör sin första gissning(genom att klicka på ett land). Tidräkningen stoppas när spelomgången tar slut. När spelet är slut får användaren skriva in valfritt smeknamn som hamnar på en high score-lista, användaren flyttas från kartskärmen till high score-skärmen.
Figur 4. När användaren genomfört en spelomgång presenterades denne för high score, vars syfte var att bidra med tävlingsmoment till den spelifierade prototypen. Det går att spela igen och att utmana en vän.
På high score-listan, som består av en tabell, syns alla tidigare spelomgångars resultat. De sorteras först på poäng i sjunkande ordning, och sedan (i händelse att flera spelomgångar resulterar i samma poängutfall) på tid i stigande ordning. Det nyss erhållda resultatet som användaren fick utmärks genom att den raden grönmarkeras. Från high score-skärmen har användaren möjlighet att spela en till omgång genom att klicka på en länk (“Play again!”), eller att bjuda in en vän genom att klicka på en annan länk (“Challenge a friend!”). Se figur 4.
Vi inspirerades av Koster som primärt tillskrev spel epitetet ‘kul’ när vi lär oss saker och löser uppgifter i spel; när vi bemästrar dem. Att länderna blev gröna och röda beroende av om man gissade rätt eller fel var inte enbart en fråga om feedback. Tanken var att man skulle få en känsla av framgång när man gjorde Europa allt grönare, att man fick ett kvitto på att man klarade av
någonting. Gissningarna skulle vara kopplade till en risk där man riskerade att störa det visuella om man svarade fel och röda fläckar uppstod som en följd bland allt det gröna. Även om GeoLearner får ses som ett väldigt begränsat formellt system så var en bakomliggande tanke att det skulle kännas tillfredsställande att färga Europa grönt, och så länge man misslyckades med det
4. Metod
I det här kapitlet behandlas forskningsstrategi, datainsamling samt dataanalys.
4.1 Forskningsstrategi
Vår forskningsstrategi kan beskrivas i termer av designforskning. Detta eftersom vi har skapat en prototyp för ett inlärningsverktyg som lånar inslag från spel, i syfte att undersöka om spelifiering kan ha positiva effekter på geografiinlärning. Således kan uppsatsen sägas vila på en ursprunglig tes att spelifiering de facto kan ha positiva effekter när det kommer till ett område som inlärning. Grunden för design science research är pragmatism, en forskningsparadigm präglad av att dess anhängare betonar nyttan snarare än sanningsvärdet i kunskapsutvecklandet. Det är de praktiska konsekvenserna av spelifiering applicerat på inlärning i fokus för denna studie.
Vi har som nämnts inom ramarna för detta arbete utvecklat en prototyp. Prototypen är ett verktyg för inlärning. Prototypens syfte är att användarna ska förbättra sina geografikunskaper (med
avseende på geografisk placering av Europas länder). Vi har sedan utvärderat prototypen med hjälp av metoden 'Proof by demonstration'67, dvs genom att testa prototypen på en experimentgrupp och
en kontrollgrupp i syfte att undersöka om det går att lära sig geografi med denna hjälp av denna prototyp. Idealt hade vi velat testa prototypen på en riktig skolklass, s.k ‘Real world
evalution’68,men då detta hade varit betydligt mer invecklat och tidskrävande att göra en sådan
undersökning eftersom man bl.a. behöver föräldrarnas godkännande från samtliga barns föräldrar69.
Det som gör att vår prototyp blir en del av designforskning, snarare än att knyta an till “normal design” är att vi med utgångspunkt i litteratur och befintlig forskning på spelifiering kommer att lägga till olika spelmekanismer till vår prototyp, vilket innebär att vi vill undersöka effekterna av spelifiering. En distinktion mellan designforskning och normal design är viktig att göra vilket Oates påpekar.70 Prototypen är även att betrakta som ett forskningsverktyg mot bakgrund av att den har
implementerade funktioner för att spara alla resultat till olika försökspersons-taggar (unika ID:n), samt ett renodlat testläge som tack vare möjligheten att stänga av all feedback kan mäta
kunskapsnivån (ex. före och efter användandet av prototypen som varit fallet i vår studie).
Eftersom spelifiering är ett relativt outforskat område finns det goda möjligheter för oss att med vår prototyp och tester göra ett bidrag till forskningen och på så vis producera intressant kunskap.71
67 Oats (2006), s.116 68 Oats (2006), s. 116
4.2 Datainsamling
Datainsamlingsmetodiken för denna studie består av ett kvantitativt expriment med
exprimentgruppgrupp och kontrollgrupp. Detta kompletterades också med intervjuer. En god förtjänst med detta tillvägagångssätt var att den genererade både kvantitativ data kopplat till effekterna av spelifiering-prototypen på inlärning (resultatet av själva exprimentet) och kvalitativ data i form av hur testpersonerna upplevde prototypen (resultatet av intervjuerna). Vi kunde således både mäta förbättringseffekterna i hur experimentgruppen jämfört med kontrollgruppen förbättrade sig, likväl som få en genuin inblick i användarnas upplevelse och ta del av deras tankar och
synpunkter på prototypen.
4.2.1 Experimentgrupp och kontrollgrupp
En experimentgrupp bestående av 24 personer har testat den spelifierade prototypen.
Exprimentgruppens förbättring jämfördes med en kontrollgrupp, bestående av 11 personer, som fick göra ett test på placeringen av länderna i europa, men utan spelifierade element som feedback och poäng. Vi gjorde utvärderingen på att säkerställa att en förbättring hade skett med hjälp av den statistiska metoden independent T-test, som vi använde för att göra en variansanalys mellan förbättringen hos experimentgruppen och kontrollgruppen.
Testerna genomfördes under en tvåveckorsperiod, och varje person testades vid ett tillfälle. Varje tillfälle tog ca 30-60 min. Vid varje testtillfälle gick det till som så att testpersonen i
exprimentgruppen först fick göra ett s.k. pretest (test innan han eller hon använde sig av
prototypen), därefter spela tre omgångar av den spelifierade prototypen, och sist skulle testpersonen göra ett s.k. posttest (test efter han eller hon använde sig prototypen). Kontrollgruppen fick istället för spelifierade prototypen bara göra ett test utan spelelement upprepade gånger, för att på så sätt kunna säga med säkerhet att förbättringen kommer från spelelementen.
Figur 5. Experimentgruppens testprocess bestod av Pretest, Posttest, spelomgångar där emllan och kompletterande intervju. I kontrollgruppen testprocess fick de inte spela spelet utan istället köra ett upprepat test utan spelelement.
Pretest och posttest var att betrakta som rena kunskapstester. All feedback i prototypen var då avslagen, testerna gick alltså till på så vis att testpersonen fick frågor om var olika länder i Europa ligger och svarade genom att klicka på en karta utan att få någon respons. Testerna resulterade precis som spelomgångarna i att användaren fick ett visst antal poäng (beroende på hur många länder han eller hon gissat rätt på) och en tid (tiden i sekunder från att användaren gissat på första landet tills att användaren hade gissat på sista landet). Dessa variabler sparades i en tabell i en databas. Där sparades även ett unikt session-ID som vi skapade inför varje person i
experimentgruppen. På så vis kunde vi identifiera vilken data som hörde till vilken person.
Kontrollgruppen genomgick samma testprocess, men här var den spelifierade prototypen utbytt mot ett rent kunskapstest som saknade spelelement och ej gav någon feedback.
Genom att genomföra pretest och posttest för exprimentgruppen respektive kontrollgruppen kunde vi se hur båda grupperna förbättrade sig. Vi kunde sedan göra en variansanalys på förbättringen för att se om experimentgruppen gjorde någon statistiskt signifkant förbättringen jämfört med
kontrollgruppen.
Könsfördelningen på testpersonerna var jämn då hälften av testpersonerna var kvinnor och hälften män. Åldersmässigt fanns en viss spridning, även om merparten av testpersonerna var mellan 20 och 30 år. Urvalet skedde med ett bekvämlighetsurval då vi ville samla in så mycket mätdata som möjligt.
4.2.2 Intervjuer
förenklar jämförelse), samtidigt som det tillät flexibilitet vid de enskilda intervjuerna, något som var av vikt då vi ville få en genuin förståelse för varje enskild användares upplevelse av prototypen samt ta del av deras tankar och synpunkter inom berörda ämne. En förtjänst som kommer av ett semi-strukturerat upplägg är att vi kunde möta respondenterna i intervjuer där frågorna agerade guide - det fanns ett tydligt syfte med samtalssessionerna - men utan att intervjuerna och de intervjuades svar för den sakens skull riskerade att bli notoriskt låsta till de fördefinierade frågeställningarna. Intervjuerna är att betrakta som en respondentundersökning snarare än informantundersökning, eftersom det är svarspersonerna själva och deras egna tankar som utgör studieobjekten för de kompletterande intervjuerna.72 Skillnaden mellan informant- och
respondent-undersökningar kan kopplas till distinktionen mellan ett vittne och ett undersökningsobjekt.73 I det
förstnämnda fallet (med informanter) fungerar svarspersoner som sanningsägare i någon mening, de syftar till att bidra med kunskap om hur verkligheten är beskaffad eller för att ex. förklara hur ett händelseförlopp såg ut.74 Men eftersom vi inom ramarna för detta arbete intresserar oss för hur
testpersonerna upplevde prototypen och hur de tänkte är en respondentundersökning med likartade frågor att föredra.75
Vanligen brukar man dela upp respondentundersökningar primärt i två kategorier:
frågeundersökningar och samtalsintervjuundersökningar.76 Frågeundersökningar handlar om att
ställa samma frågor till alla testpersoner (i regel är svarsalternativen även definierade i förväg), medan samtalsintervjuundersökningar handlar om att ha ett interaktivt samtal med testpersonerna, följaktligen med mer öppna frågor (och svar).77 Syftet med frågeundersökningar brukar vara att
undersöka hur frekvent förekommande olika svar är. Däremot präglas
samtalsintervjuundersökningar av att man vill gå på djupet och förstå testpersonernas uppfattningar.78 Men några helt täta skott mellan undersökningsmetoderna finns inte.79
Respondentundersökningen för detta arbete kan ses som en hybrid, den har drag av
frågeundersökning då likartade frågor ställdes och svaren jämfördes genom att svarsutsagornas essens kokades ned i en kortfattad sammanfattning eller spetsformulering, vilka sammanställdes i tabeller (se empiri-avsnittet). Samtidigt har undersökningen karaktären av
samtalsintervjuundersökning på så vis att vi ville förstå testpersonernas upplevelse på djupet (vilket i flertalet intervjuer mynnade ut i långa interaktiva samtal).
Nedan följer frågorna för de semi-strukturerade intervjuerna: Fråga: Vad är ditt förhållande till datorspel?
göra prototypens regeluppsättning mycket enkel att begripa och gränssnittet intuitivt. Förhoppningen var att alla - spelare likväl som icke-spelare - obehindrat skulle kunna nyttja prototypen.
Fråga: Nuvarande kunskap om Europas geografi (länder)?
Spelets svårighetsgrad, eller den nivå av utmaning som användare skulle uppleva, förutsattes vara primärt kopplad till testpersonen i frågas befintliga geografikunskaper (främst med avseende på Europa och stater).
Fråga: Kände du dig motiverad att få en bra resultat? Varför?
Den för detta arbete bakomliggande tesen, att spelifiering kan ha goda effekter på faktainlärning, legitimeras primärt genom att ett spelifierat inlärningsverktyg kan ha motiverande effekt. Således var vi intresserade av att ta del av testpersonernas utsagor beträffande hur motiverade de upplevde att de var när de testade prototypen. Det var även relevant att få höra vad som motiverade, då ex. hänvisning till high score kan uppfattas som att spelet genererade yttre motivation.
Fråga: Upplevde du spelet som utmanande? Hur då?
En viktig komponent hos spel, för att det ska uppfattas som motiverande att investera sin tid i, är svårighetsgraden. Som Koster beskrev så uppfattas spel som inte utmanar hjärnan snabbt som tråkiga. På grundval av detta sågs det som relevant att höra hur utmanande testpersonerna uppfattade att prototypen var.
Fråga: Var det lätt att förstå vad du skulle göra? Förstod du när du svarade rätt eller fel?
Om spelet inte uppfattas som särskilt logiskt eller har ett intuitivt gränssnitt så kommer det innebära att användaren får testa sig fram mycket (trial-and-error). För mycket av den varan är en källa till att döda motivationen att spela spelet. Därför var det av vikt att veta om respondenterna förstod vad de skulle göra och om de uppfattade feedback så som var vår intention.
Fråga: Om du skulle studera inför ett prov på Europas länder, hur tror du att detta spel skulle stå sig som alternativ i förhållande till mer traditionella inlärningsmetoder utan spelelement?
Vi ville skapa en förståelse för hur experimentgruppen såg på det spelifierade inlärningsverktyget i vidare mening genom att be dem jämföra metoden med andra mer konventionella inlärningsmetoder som de har erfarenhet av.
Fråga: Hur upplevde du skillnaden mellan testen och spelet?
Frågan syftade till att söka förstå betydelsen av spelifierade element, som ex. feedback och interaktion, samt tid och kopplingen till high score, då spelet hade dessa medan testen saknade dessa och var mer att betrakta som statiska och rena kunskapstester.
Fråga: Övrigt, är det nåt du vill tillägga?
4.3 Dataanalys
Testerna av experimentgruppen och kontrollgruppen genererade kvantitativ data i form av tid och poäng för varje testtillfälle. Dessa data tillåter oss att leta efter generella mönster. Dessa tillåter också att göra en variansanalys för att se om det finns någon statistiskt signifikant förbättring i experimentgruppen. Genom att skapa en session innan varje testperson gjorde testerna kunde vi identifiera de enskilda resultaten även om användarna skrev olika namn i high score:n eller i händelse av att de skrev nonsensnamn. De kompletterande intervjuerna genererade kvalitativ data för hur testpersonerna uppfattade användandet av det spelifierade inlärningsverktyget.
5. Empiri
Empirikapitlet är uppdelat i två delar: först behandlas testerna, därefter tas de kompletterande intervjuerna upp.
5.1 Tester
De 24 testpersonerna i experimentgruppen fick inleda testsessionen med att göra ett s.k. pretest - vilket innebar att vi erhöll data om kunskapsnivån hos testpersonerna före personerna fick använda sig av prototypen (det spelifierade inlärningsverktyget). Kunskapsnivån skall ses som
geografikunskap om länder i Europa. Efter att användarna gjort detta pretest fick de använda sig av det spelifierade inlärningsverktyget i tre spelomgångar. Därefter fick de göra ett s.k. posttest som genererade data om testpersonernas kunskapsnivå efter att ha nyttjat prototypen.
Figur 6. Försökspersonernas resultat (poäng) på pretest och posttest.
I figur 6 ser vi vad de 24 testpersonerna fick för resultat i pretest respektive posttest. Resultatet är definierat som antal poäng (antal länder som personen i fråga svarade rätt på) där minimum var 0 poäng och maximum var 38 poäng. Överblicken visar på att samtliga testpersoner fick ett bättre resultat på posttest jämfört med vad de fick på pretest. Ett resultat, försöksperson 11, var så
Figur 6.1. Kontrollgruppens resultat(poäng) från pretest och posttest
Såhär (se figur 6.1) ser pretest och posttest ut för försökspersonerna. Kontrollgruppen bestod av 11 personer. Som man kan se i diagrammet har några förbättrat sig och några försämrat sig. I
analyskapitlet kommer vi att analysera resultatet närmare.
Figuren 7 visar resultaten (definierat i poäng 0-38) för de 24 testpersonerna under deras tre
spelomgångar, dvs. de tre omgångarna som de använde sig av det spelifierade inlärningsverktyget. Generellt ser vi att resultatet förbättras från spelomgång två jämfört med spelomgång ett, likaså fortsätter trenden och visar på en förbättring den sista spelomgången. Men trenden är inte lika tydlig som mellan pre- och posttest. Undantag finns. Ex. ser vi att försöksperson 2 erhåller ett bättre resultat i den andra omgången jämfört med den tredje, detsamma gäller för försöksperson 21. Vi ser även några rejäla förbättringar: försöksperson 3 lyfter i spelomgång 3 sitt resultat från 30 poäng till maxpoängen 38, och försöksperson 22 gör en förbättring på 9 poäng mellan den första och andra spelomgången.
Figur 8. Tidsåtgången (i sekunder) i pretest och posttest för samtliga testpersoner.
Figur 9. Tidsåtgången (i sekunder) i spelomgångarna för samtliga testpersoner.
Ovan (se figur 9) visas hur lång tid det tog för varje enskild testperson att genomföra respektive spelomgång. Stoppuret stannade precis som i pre- och posttest när sista input var gjord (exklusive input som görs för att skriva in sitt nickname inför placering på high score). Även här är trenden att desto senare spelomgång, desto kortare tid tar omgången. I somliga fall (som beträffande testperson 4) handlar det om mer än en halvering i tidsåtgång mellan första och sista spelomgången.
Figur 10. Testpersonerna kategoriseras i intervaller beroende på poäng (resultat) i pretest.
5.2 Intervjuer
De 24 testpersonerna intervjuades efter att de genomfört tester och tagit del av det spelifierade inlärningsverktyget tillika prototypen. Eftersom en del intervjuer var långa och innehöll
omkringliggande resonemang som inte alltid var svar på frågan så har vi enbart med de utsagor som besvarade frågorna. I ett led att skapa en viss översikt trots mängden och längden på svar har essensen i svaren lyfts fram och sammanställts i tabeller nedan. På grund av att några enstaka intervjuer oväntat behövde avslutas med kort varsel så saknas svarsdata för dessa, detta anges som att data saknas i tabellerna nedan. Vissa respondenter hade även kortfattade svar som enbart ja eller nej (det var personer som ex. var motiverade att få bra resultat, men som av någon orsak inte ville eller kunde förklara varför).
Testperson Vad är ditt förhållande till datorspel?
1 Gillar frågespel som Quizkampen. Men av datorspel har jag nog bara spelat Tetris och Harpan. 2 Spelar lite grann.
3 Medelmåttigt spelande. Gillar FIFA och Battlefield. 4 Lite Fifa spelar jag.
5
Spelat en hel del Sims och annat. Även spelat geografispel på svt.se, lärt mig en del geografi så.
6 Spelar ganska mycket, gärna Sims eller på mobilen. Gillar spel med karaktärer. 7 Spelade en del med barnen när dom var små, inte så ofta nu.
8 Spelar mycket, ca 10 timmar i veckan skulle jag tro.
9 Jag spelar sällan. Snarare någon gång i månaden än varje dag. 10 Har inget jätteintresse. Spelade Sims när jag var yngre.
11 Spelar mycket. Mer eller mindre varje dag.
12 Spelar inget. Lite datorspel när jag var i 9-årsåldern bara.
13 Spelar ganska mycket, själv för att koppla av och flera för att det är kul. 14 Spelade mycket när jag var yngre
15 Spelade mycket Super Mario förut. Nu blir det frågesportsspel ibland. 16 Spelar mycket, alla typer av spel
17 Jag spelar aldrig datorspel.
18 Spelar nästan inte alls, bara i sådana fall allmänbildningsspel. 19 Jag har vuxit upp med spel. Spelar regelbundet.
20 Jag spelar lite playstation på helgerna. 21 Spelar ingenting.
22 Jag har väldigt många spel och spelar många timmar dagligen. 23 Jag spelar ingenting.
24 Det blev en del Mario och bilspel när jag var yngre. Nu blir det mest Quizkampen.
De flesta testpersoner spelar spel i åtminstone någon omfattning. Många är även inne på att de vuxit upp med spel eller spelat spel som Super Mario och The Sims när de var yngre. Tre personer menar på att de aldrig spelar spel. Till viss del kan resultatet möjligtvis förstås i termer av
intervjutillfällena; snarare tillskrevs spel värden som kul och indragande. Bilden som förmedlades var snarare att de gärna hade spelat spel oftare, men att de uppfattade det som att de i vuxenlivet inte riktigt hann med det längre. En majoritet av respondenterna talade om spel med entusiasm. En intressant notis är att en respondent uppgav att vederbörande spelat geografispel tillhandahållet av Sveriges Television, och att det var en bakomliggande orsak till att respondenten idag hade goda kunskaper inom ämnet geografi.
Testperson Nuvarande kunskap om Europas geografi?
1
Jag är dålig, när jag lärde mig så var det Sovjet och Jugoslavien. Det har kommit många nya länder.
2 Data saknas.
3 Har inte jättemycket förkunskaper, men grundläggande.
4 Data saknas.
5 Riktigt bra kunskaper har jag, skulle jag säga.
6 Ganska bra. Har rest och även spelat geografispel förut. 7 Medel skulle jag säga.
8 Bättre efter att ha spelat spelet, men en del länder som jag inte riktigt behärskar. 9 Jag har ganska bra kunskaper. Har bra koll på väst, men lite svårare med öst. 10 Relativt bra, men lite dålig på Östeuropa.
11 Dålig, jag är inte så intresserad av geografi. 12 Bra på Västeuropa, men dålig på öst.
13 Ganska omfattande kunskaper tycker jag att jag har. 14 Bra, rest runt mycket.
15 Ganska bra. Lätt för att memorera, men glömmer det efter några veckor. 16 Har bra koll på norra Europa.
17 Helt OK. Jag har kvar kunskaperna jag lärde mig i skolan. 18 Sådär. Har rest runt lite i Europa, men rest mer i Afrika. 19
Väldigt bra. Fick upp intresse tack vare kortspel om geografi, även lärt sig en del från Civilization.
20 Har rest lite grann, har hyfsade kunskaper.
21 Värdelös.
22 Inte så bra, men har rest en del. 23 Mycket goda kunskaper.
24 Inte så bra, nästan så jag skäms lite för man borde vara bättre. Svårt med Östeuropa.
Fem personer beskriver sina nuvarande geografikunskaper (beträffande Europa) i negativa ordalag. Lika många, dvs. fem personer, ger uttryck för en hög tilltro till den egna kunskapsnivån på
Testperson Kände du dig motiverad att få en bra resultat? Varför?
1 Ja, för jag vill vara bra. Det vill man ju.
2 Ja.
3
Ja. För att man får feedback, och då vill man ha alla rätt. Man är ju en tävlingsmänniska
4 Jag kände mig motiverad. 5
Ja, för jag bryr mig om geografi. Det är kul att vara bra på det man är intresserad av. Tävlade mot mig själv så att säga.
6 Ja, det känns bra att utveckla sin kunskap på området.
7 Ja, feedbacken gjorde mig motiverad. Man vill att hela Europa ska bli grönt. 8
Jag var motiverad, mycket för att jag först fick så dåligt resultat så jag ville förbättra mig.
9
Det gjorde jag. Jag ville lära mig de länder jag inte kunde. Det var motiverande att se länderna bli gröna också.
10 Ja, kändes som att man borde kunna var länderna låg. 11 Ja, det är ju roligt att förbättra sina resultat.
12 Ja, det är ju en tävling!
13 Det är klart, jag vill ju bevisa för mig själv att jag är bra på geografi. 14 Ja, man vill förbättra sig själv! Brydde mig inte om high score 15 Motiverad! Men pinsamt om nån annan ser resultatet. 16 Ja, man vill bli bättre och få högre poäng.
17 Ja, därför att jag tycker om att få bra resultat och förbättra mig. 18 Jo, det är kul att se vad man förbättrar och vad man får fel på.
19 Ja, finns det en high score så vill man ju få bra resultat. En tävlingsinstinkt. 20 Ja, man vill ju få lika bra resultat som andra spelare då man är tävlingsinriktad. 21 Kände mig motiverad.
22 Motiverad på spelet när det var feedback. Inte så motiverande att göra test.
23 Ja.
24 Javisst, det är kul att vara duktig. Man vill gärna hamna högt på high score.
Samtliga respondenter säger att de upplevde sig som motiverade att göra bra ifrån sig när de
Testperson Upplevde du spelet som utmanande? Hur då?
1 Ganska lagom utmanande tycker jag.
2 Ja.
3 Ja, det var utmanande för öststaterna vet man inte riktigt var dom ligger.
4 Ja.
5
Inte så utmanande, ganska basic. Men det var kul. Positiv känsla när man svarar rätt.
6 Ja, utmanande på så vis att det känns som man borde kunna det här. 7 Utmanande, rätt kul. Ganska lagom svårighetsnivå.
8 Ja, absolut!
9
Ja. Länderna kom randomiserat vilket var bra, det gjorde att jag inte bara kunde memorera sekvenser.
10 Eftersom jag inte kunde alla länderna så kändes det utmanande. 11 Ja, eftersom jag har dåliga geografikunskaper sen tidigare. 12 Ja, det var utmanande med tanke på att Östeuropa var med. 13
Inte så värst, jag har bra koll på geografi. Men det var utmanande att få så snabb tid som möjligt.
14 Ganska lätt, men Balkan svårt 15
Ja! En del av mig vill memorera misstagen, men den andra delen vill bara gå vidare till nästa fråga
16 Ja, det var utmanande.
17 I början utmanande, men sen lite för lätt när jag lärt mig alla. 18 Ja, att förbättra sina geografikunskaper är en kul utmaning. 19 För lätt egentligen, eftersom jag redan kunde allt.
20
Ja, det tycker jag. Eftersom man spelade det flera gånger behövde man tänka på hur man skulle förbättra.
21 Ja.
22 Ja, då jag inte kan Europas geografi.
23 Nej.
24
Ja, lite. Men det gick nog bättre än jag hade trott. Man känner sig duktig när man svarar rätt.
En klar majoritet av testpersonerna uppgav att de uppfattade spelet som utmanande. Utmaningen, eller svårighetsgraden för den enskilde, berodde av personen i frågas geografikunskaper över stater i Europa. Många hade som nämnts ovan gett uttryck för att Östeuropa uppfattades som svårare än Västeuropa, troligen sken detta igenom under spelets gång och påverkade den upplevda
Testperson Förstod du vad du skulle göra? Förstod du när du hade rätt resp. fel?
1 Det var lätt att förstå. Jag förstod främst att jag hade rätt på tummen. Sen färgen.
2 Ja.
3 Ja, det var jätteenkelt att förstå.
4 Ja.
5 Det var väldigt enkelt att förstå. Och grönt brukar symbolisera rätt. Även tumme upp. 6 Det var lätt att förstå allt.
7 Ja. Förstod även på färgen när jag svarade rätt. 8 Ja, det var inga konstigheter.
9 Ja, det var enkelt och klart hur det fungerade. 10 Jadå, det var enkelt att förstå.
11 Allt var lätt att förstå. 12 Allt var solklart.
13 Det var väldigt tydligt, även att förstå när man svarade rätt och fel. 14 Lätt att förstå, tack vare färger främst
15
Ja, men hade velat se vad länderna hette när man var klar så man kunde lära sig till nästa spelomgång.
16 Ja, det var lätt att förstå.
17 Jadå, inga problem. Det var klart och tydligt. 18 Det var lätt att förstå.
19
Ja, jag förstod. Grönt och rött är klassiska färger för att signalera positivt eller negativt.
20 Absolut, det var lätt att förstå.
21 Ja.
22
Det var lätt att förstå. Hade varit bra med feedback när man hoovrar då ex. Luxemburg är väldigt litet.
23 Ja.
24 Det var lätt att förstå. Färgerna och ljuden gjorde att jag förstod om jag svarade rätt.
Alla respondenter sade sig förstå vad som skulle göras. Detta tyder på att spelets regler, som spelet i egenskap av datorspel själv håller reda på, var begripliga och logiska för användarna. Utifrån de observationer som gjordes syntes heller inga tecken på trial-and-error beträffande vad som skulle göras (vilket får ses i kontrast till vilken gissning som de facto var korrekt under de olika frågorna). Vidare menade även samtliga testpersoner på att det gick att förstå när de svarade rätt respektive fel. Något som cementerar att feedback bestående av färger, ljud och ”tummar” fungerade
Testperson Spelet jämfört med traditionell inlärning inför prov?
1
Spelet lärde mig ingenting, jag kunde ju de jag kunde. Fokus borde varit på inlärning istället för tid och tävling. Och så vill man se vilka man hade fel på när spelet är slut. 2 Spelet står sig bra.
3 Jag skulle hellre spela ett spel som det här, eftersom jag växt upp med datorer. 4 Spelet står sig bra.
5 Det är roligare att spela så det är bra. Det är tråkigt att läsa böcker. 6 Spelet är bra. Framförallt är det roligare.
7 Spelet kan nog stå sig bra, effektivt.
8 Man utmanas i spelet och får snabbt resultat på vad man behöver förbättra sig. 9 För yngre barn som ska lära sig var länder ligger tycker jag spelet är jättebra. 10
Spelet skulle stå sig bra, det är roligare och så får man feedback hela tiden vilket är konstruktivt.
11 Hade garanterat använt det här jämfört med att sitta med kartböcker. 12 Spelet är mycket bättre, eftersom man får direkt feedback.
13 Bra som komplement till kartböcker. 14 Perfekt som komplement på gymnasiet
15 Spelet är ett roligt inlärningssätt, man blir triggad.
16 Det skulle vara ett bra komplement, behövs mer fakta om det bara är spelet. 17 Spelet är mer underhållande så jag tror det är bättre.
18
Spelet är bättre, här kan man se vad man ska förbättra och det är motiverande för tävlingsmänniskor.
19
Spelet är klockrent om man ska nöta inför ett prov. Blir kul tack vare interaktivitet. Och det visuella är viktigt.
20
Speciellt för barn tror jag spelet är bra. Man har kul samtidigt som man lär sig. Roligare än en bok.
21 Spelet står sig bra.
22 Spelet hade varit bra. Eller kort som man förhör sig på. 23 Spelet står sig bra.
24 Spelet är roligare än traditionella metoder. Poäng och tidräkning gör att man triggas.
Testperson Hur upplevde du skillnaden mellan testen och spelet?
1 Testen var tråkigare. Man vill gärna ha respons direkt.
2 Data saknas.
3
I spelet får man feedback och det gör mycket för uteslutningsmetoden. Testerna var mer som kunskapsprov.
4 Data saknas.
5 Testerna var svårare. Eftersom det fanns fler alternativ att välja bland. 6 På testen fick man inte reda på om man hade rätt direkt, det kändes svårare. 7
Spelet var mycket roligare. Man vill ha feedback, man vill ju hela tiden veta var man befinner sig så att säga.
8 Testen är svårare, för man kan inte se vad man svarat så man kan göra mer fel. 9
Testen var svårare. Och man var inte lika motiverad när man inte såg färgerna när man hade rätt eller fel.
10 Spelet var roligare, och lite enklare. 11
Spelet var lättare då man kunde utesluta en del av kartan. Feedbacken gjorde stor skillnad också.
12 Det var roligare med spelet då länderna fick färger och man fick feedback. 13 I testen visste man inte när man svarade rätt.
14 Feedback, man nästan förväntar sig det!
15 Stor. Hade gärna spelat spelet mer så man kunde få bättre resultat på testet. 16 Ingen skillnad.
17 Själva spelet är roligare eftersom det är färger och ljud också. 18 Testen var tråkiga.
19 Spelet var mycket roligare än testen. 20 Jag upplevde ingen större skillnad.
21 Data saknas
22 Väldigt stor skillnad, ingen respons när man gjorde testet. 23
Spelet är lättare för när länderna får färger riskerar man inte att trycka fel två gånger på samma land.
24
Spelet var roligare, för man fick veta om man hade rätt direkt. Spelet var lite lättare också.
Testperson Övrigt, är det något du ville tillägga?
1 Nej, men det var kul. Men mer fokus på att lära sig tycker jag som sagt.
2 Data saknas.
3 Det borde gå att kolla igenom svaret efter att spelet är färdigt.
4 Data saknas.
5
Som spel var det bra, bättre än spelen på svt.se. Men Europa var för lätt för mig, kör gärna andra världsdelar.
6 Inget särskilt.
7 Nej.
8 Det är en kul grej och jag tror absolut det finns nytta med den.
9 Nej.
10
Små länder som Luxemburg var så små att det var svårt att veta att det fanns något land där.
11 Jag tror ett sådant här spel är ett väldigt bra sätt att lära sig geografi på. 12
Jag tror på det här som inlärningsmetod! Feedbacken kunde ha skrivit landets namn över landet dock.
13 Finns nog gott om potential. Bra repetition att testa sina kunskaper inför prov. 14
Att plugga med en karta kan bli för mycket på en gång. Bra med spelet som tar en sak i taget.
15 Skönt att få inlärning på ett annat sätt. 16 Nej, inget särskilt.
17 Utveckla spelet så en omgång tar längre tid. Mer frågor och så.
18 Nej.
19 Nej, men sista landet i spelet får man alltid rätt på eftersom alla andra är tagna. 20 Det kanske kunde vara ett större spel med alla världsdelar.
21 Data saknas.
22 Det hade varit trevligt med nån form av respons även när man gjorde testerna. 23 Spelet är ett bra sätt att lära sig, det känns otroligt modernt!
24 Nej.
Respondenterna fick slutligen möjlighet att själva ta upp en eller flera aspekter, frågor eller
synpunkter om de önskade framföra sådana i slutet av intervjun. Flertalet testpersoner uttalade sig i positiva termer om spelet och framhöll att de trodde på konceptet. Ett antal respondenter gav även konstruktiv kritik som att vissa länder var så små att de var svåra att ens se på kartan, att det hade varit kul med fler frågor (inte bara stater utan även ex. städer, sjöar) och kanske fler världsdelar, samt att betoningen på inlärning kunde förbättrats om ex. man hade sett landets namn på själva landet när man förde musen över ett land man svarat fel på eller att man efter avslutad
6. Analys
I detta kapitel analyseras resultaten och de kompletterande intervjuerna, samt undersöks om resultaten var statistiskt signifikanta. Men inledningsvis tas det avvikande resultat, som en försöksperson erhöll under testerna, upp.
6.1 Ytterlighetsvärde
En mätning, från testperson P11 i experimentgruppen avviker enormt mycket från övriga resultat. Detta då testpersonen på pretest bara hade 1 rätt. Testpersonen i fråga är en svensk
universitetsstudent, så vi bedömer det ytterst osannolikt att denne ej kunde enbart ett land i hela Europa. Vi misstänker att orsaken kan ha bero på en miss i kommunikationen, men det skulle möjligen också kunna bero på ett tekniskt fel. Vi har använt oss av en matematisk metod som heter IQR, Interquartile range, för att bedöma om testperson P11 är ett ytterlighetsvärde som kan tas bort från datat 80. IQR är en statistisk metod som går ut på ut på att se om mätvärden ligger extremt långt
från samtliga övriga data, vilket oftast blir resultatet av mätfel. Vi kom fram till att enligt IQR metoden så bör värden för P11 inte tas med i analysen. Datat går dock att se under insamlat data. Vår IQR-test gick till enligt följande.
Vi har använt interpolerade kvartiler enligt metoden för kvartilberäkning. Denna metod används även av Alcula, vilket är ett statistikverktyg som används för att skapa diagram och göra statistiska beräkningar.81
Figur 12. Låddiagram över pretest visar att P11 ligger väldigt långt från övriga värden. Interquartile range analys på pretest ger:
Min Q1 Median Q3 Max IQR=Q3-Q1
Poäng 1 21,25 25 32,5 37 11,25
80 Cook & Upton (1996), s. 55
Enligt Interquartile-range metoden så räknas allt som är under Q1-IQR*1,5 = 4,4 eller mer än Q2+IQR=49,4 som ytterlighetsvärden(s.k outliers på engelska) och bör oftast inte ta med i
beräkningarna då dessa ofta beror på mätfel eller andra fel som gjort när experimentet genomfördes. Att testperson P11 endast kunde ett land i Europa är också ett skäl till att avfärda mätdatat som ytterst osannolikt. Vi tror därför att ett fel inträffade vid mätning av denna testperson på fler grunder än enbart det statistiska IQR-testet.
6.2 Experimentgrupp jämfört med kontrollgrupp
Både experimentgruppen och kontrollgruppen förbättrade sitt genomssnittsresultat i posttest jämfört med pretest. Experimentgruppen förbättrade sig i genomsnitt med 5,9 länder medan
6.2.1 Statistisk signifikans
Vi gjorde ett independent T-test där vi jämförde förbättringen mellan experimentgruppen som provat den spelifierade prototypen och kontrollgruppen som enbart gjort testet utan spelifiering. Vi gjorde testet med hjälp av statistikprogrammet SOFA och kom fram till att det fanns en statistiskt signifikant förbättring i experimentgruppen jämfört med kontrollgruppen.
Figurena ovan är från SOFA-statistics och visar förbättringsfördelningar för experimentgruppen respektive kontrollgruppen.
6.3 Analys av experimentgruppen
att valmöjligheterna (och därmed även risken för att svara fel) minskade allteftersom under spelomgångens skeende.
Bortsett från nämnda skillnad mellan pretest och spelomgång 1 skedde den största förbättringen av resultat mellan spelomgång 1 och spelomgång 2 (en ökning med 2,2 poäng). Differensen mellan spelomgång 2 och spelomgång 3 var noterbart mindre (0,9 poäng). Det skulle kunna indikera att en mättnad av inlärning sker relativt fort för användare när de använder denna prototyp. Det kan också innebär att resultaten närmar sig bästa möjliga vilket gör att utrymmet för förbättringar följaktligen minskar. Den allmänna trenden är att testpersonerna successivt förbättrar sina resultat, förutom under avslutande posttest där resultaten sjunker något (0,7 poäng). Precis som vad gäller pretest torde förklaringen primärt ligga i att testerna de facto var svårare.
Figur 14. Genomsnittstid (tidsåtgång i sekunder) för experimentgruppen i testerna och spelomgångarna.
I figur 14 ser vi genomsnittstiderna för testpersonerna under de enskilda test- och spel-omgångarna. Vi kan betrakta tiderna och hur de förhåller sig till varandra och ser att mönstret är det motsatta jämfört med genomsnittspoäng. Tidsåtgången minskar sucessivt, med undantag för sista tiden (den erhållna i posttesterna) som ökar med 14 sekunder jämfört med sista spelomgångens tid. Denna uppgång kan förstås i termer av ökad svårighet (som nämnts var testerna svårare än
