2 3

2

3

4

5

Poděkování patří především vedoucí práce Mgr. Evě Douskové, Ph.D., za podnětné připomínky při vedení práce. Děkuji také ředitelkám mateřských škol v Roudnici nad Labem, kde se uskutečnilo šetření dětí, jejich spolupráce byla pro cíl práce stěžejní.

6

Název diplomové práce: Komunikační kompetence u dětí s narušenou komunikační schopností

Jméno a příjmení autora: Zuzana Francová

Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.

Anotace:

Diplomová práce se zabývala problematikou komunikačních kompetencí u dětí s narušenou komunikační schopností v roudnických mateřských školách a vycházela ze současného stavu bádání v této oblasti. Jejím cílem bylo zjistit, jaké komunikační schopnosti mají děti s narušenou komunikační schopností. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisovala a objasňovala základné pojmosloví z oblasti narušené komunikační schopnosti, konkrétně specifického logopedického nálezu. Praktická část zjišťovala pomocí testování dětí, které podstoupilo 108 dětí z roudnických mateřských škol, jaká oslabení se prokážou při zjištěném specifickém logopedickém nálezu v řečových kompetencích vzhledem k Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání a zda se prokáže při prokázaném oslabení ve všech jazykových rovinách riziko poruch učení. Výsledky ukazovaly, že děti se specifickým logopedickým nálezem jsou oslabeni ve všech jazykových rovinách a že, jsou v riziku poruch učení. Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná preventivní opatření v oblasti rozvoje předškolních dětí. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zjištění, že těmito obtížemi je zasaženo poměrně velké procento dětí předškolního věku. Což má nepochybně neblahý vliv na další vzdělávání těchto dětí, a proto je velmi důležité se tímto problémem zabývat a věnovat mu náležitou péči.

Klíčová slova: narušená komunikační schopnost, specifický logopedický nález, řeč, jazyk, specifické poruchy učení, vývoj dítěte v předškolním věku, Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

7

Title of the diploma thesis: Communication competency of children with impaired communication ability

Name and surname of the author: Zuzana Francová

Academic year of submission of the diploma thesis: 2013/14 Diploma thesis supervisor: Mgr. Eva Dousková, PhD

Summary:

The diploma thesis dealt with the issue of communication competency of children with impaired ability to communicate in nursery schools in Roudnice nad Labem and its vicinity. Its aim was to find out which communication abilities do the children with specific logopaedic diagnosis have. The work was based on two main parts. The theoretical part which described with the use of processing and presentation of professional resources the basic terms and explained the basic terms related to impaired communication ability, namely the specific logopaedic diagnosis. The practical part investigated by means of testing 108 children from nursery schools what enfeeblements will be found in case of a specific diagnosis in speech competencies with respect to the Framework educational plan for preschool education and if in case of a diagnosed impairment in all language levels the risk of specific learning disabilities will be shown. The results showed that the abilities of the children with a specific logopaedic diagnosis are impaired in all language levels and that they are at risk of development of specific learning disabilities. The findings resulted in a proposal of specific preventive measures in the field of development of preschool children. The finding that a relatively big percentage of preschool children have these problems can be regarded as the biggest contribution of the work with respect to the issue studies. It certainly has a harmful influence on further education of these children and thus it is necessary to address this issue and pay due attention to it.

Key words: impaired communication ability, specific logopaedic diagnosis, speech, language, specific learning disabilities, development of a child in preschool age, Framework educational plan for preschool education

8

OBSAH

Seznam grafů ... 10

Úvod ... 11

2 Vývoj dítěte v předškolním období ... 13

2.1 Vývoj poznávacích procesů ... 13

2.2 Poznávací procesy a jejich vliv na čtení ... 16

2.3 Jazyková výchova... 18

3 Řeč a jazyk ... 22

3.1 Vývoj řeči ... 25

3.2 Vývoj výslovnosti ... 29

3.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči ... 30

4 Specifický logopedický nález ... 33

4.1 Artikulační neobratnost... 34

4.2 Specifické asimilace ... 36

4.3 Jazykový cit ... 37

5 Specifické poruchy učení ... 38

5.1 Etiologie specifických poruch učení ... 38

5.2 Klasifikace specifických poruch učení ... 40

5.3 Prevence a náprava specifických poruch učení ... 44

6 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání .. 46

9

6.1 Řečové a jazykové kompetence ... 48

6.2 Komunikace ... 49

7 Empirická část ... 52

7.1 Prostředí průzkumu ... 52

7.2 Cíl výzkumu a formulace hypotéz ... 52

7.3 Metody a techniky výzkumu ... 53

7.4 Vzorek respondentů a jeho popis ... 54

7.5 Test k posouzení úrovně kvality jazykových rovin ... 54

7.6 Analýza získaných dat ... 57

7.7 Diskuse stanovených předpokladů ... 85

7.8 Návrh opatření ... 86

Závěr ... 90

Seznam použitých zdrojů ... 92

Seznam příloh ... 95

1

10

Seznam grafů

Graf č. 1 str. 59

Graf č. 2 str. 60

Graf č. 3 str. 61

Graf č. 4 str. 62

Graf č. 5 str. 63

Graf č. 6 str. 64

Graf č. 7 str. 65

Graf č. 8 str. 66

Graf č. 9 str. 67

Graf č. 10 str. 68

Graf č. 11 str. 69

Graf č. 12 str. 70

Graf č. 13 str. 71

Graf č. 14 str. 72

Graf č. 15 str. 73

Graf č. 16 str. 74

Graf č. 17 str. 75

Graf č. 18 str. 76

Graf č. 19 str. 77

Graf č. 20 str. 78

Graf č. 21 str. 79

Graf č. 22 str. 80

Graf č. 23 str. 81

Graf č. 24 str. 82

Graf č. 25 str. 83

11

Úvod

Tématem předložené diplomové práce je objasnění komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku se specifickým logopedickým nálezem. Téma bylo zvoleno s ohledem na stále se zhoršující kvalitu úrovně komunikačních schopností dětí nejen v předškolním, ale i školním věku, a s tím spojenou narůstající potřebu se zabývat nápravou komunikačních dovedností, i kvůli tomu, že nízká úroveň komunikačních dovedností má špatný vliv na vzdělávání dětí.

Diplomová práce vychází z hlavního předpokladu, že v současné době stále narůstá počet dětí s logopedickou vadou, a tato skutečnost může ovlivnit možnosti jejich vzdělávání. Děti s logopedickou vadou stále více potřebují kvalitní individuální logopedickou péči a vůbec individuální přístup, který jim zajistí rozvoj i dalších složek osobnosti, které jsou s vývojem řeči a komunikace spojeny.

Práce je primárně určena pro učitelky mateřských škol, zabývajících se logopedií, ale také pro všechny, které tato problematika zajímá, zejména rodiče.

Práce bude rozdělena do dvou částí, teoretické, ve které bude uveden přehled vývoje dítěte předškolního věku, především však vývoji komunikace a řečových dovedností jako takových. Dále budou popsány specifické poruchy učení, které mohou být narušenými komunikačními dovednostmi výrazně ovlivněny. Dále zde bude rozebrán Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání s ohledem na rozvoj komunikačních kompetencí.

Hypotézy, které chce tato práce ověřit:

 60 % dětí ve věku 5-7 let bude mít narušenou komunikační schopnost.

 Děti s narušenou komunikační schopností budou selhávat ve všech čtyřech komunikačních rovinách.

 Děti s narušenou komunikační schopností budou mít výraznější obtíže v morfologicko-syntaktické rovině, než ve foneticko-fonologické rovině.

 Děti s narušenou komunikační schopností jsou méně aktivní v komunikaci, než děti bez narušené komunikační schopnosti.

12

Práce si klade za cíl ověřit hypotézy na skupině dětí v mateřských školách v Roudnici nad Labem a okolí, tedy na skupině asi sta dětí ve věku 5-7 let, které budou nastupovat do první třídy základní školy ve školním roce 2013/2014.

Pokud se u zkoumaných dětí prokáže narušená komunikační schopnost, budou navržena opatření vedoucí k její eliminaci, aby šlo dítě do první třídy základní školy co nejlépe připraveno.

Pro ověření hypotéz byla zvolena metoda nestandardizovaného testu k posouzení úrovně kvality jazykových rovin.

Výstupem této diplomové práce jsou doporučení jednotlivým dětem, resp. jejich rodičům a vyučujícím, na rozvoj komunikačních dovedností. Smyslem a účelem těchto doporučení je usnadnit dětem jejich cestu vzdělávacím procesem, a především předcházet poruchám učení již v předškolním věku, aby děti nebyly ohroženy zbytečným selháváním na základní škole.

13

2 Vývoj dítěte v předškolním období

Předškolní období může být charakterizováno jako období, kdy dítě může navštěvovat mateřskou školu. Návštěva mateřské školy není povinností, a v dnešní době v některých oblastech republiky může být dokonce určitým privilegiem, neboť v současné době je stále ještě nedostatek míst v mateřských školách.

„Předškolní období trvá od 3 do 6–7 let. Konec této fáze není určen jen fyzickým věkem, ale především sociálně, nástupem do školy. Ten s věkem dítěte sice souvisí, ale může oscilovat v rozmezí jednoho, eventuálně více let.

Předškolní věk je charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě, diferenciací vztahu ke světu. V jeho poznání dítěti pomáhá představivost, je to fáze fantazijního zpracování informací, intuitivního uvažování, které ještě není regulováno logikou. Dítě svou představu přizpůsobuje vlastním možnostem poznání a potřebám. Přetrvávající egocentrizmus ovlivňuje uvažování i komunikaci, dítě ulpívá na svém pohledu, který pro ně představuje určitou jistotu. Předškolní věk je označován také jako období iniciativy, dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality. K postupné diferenciaci dochází i v sociální oblasti, pro ni je typický přesah rodiny a rozvoj vztahu s vrstevníky.

Toto období je třeba chápat jako fázi přípravy na život ve společnosti. Aby to bylo možné, musí dítě přijmout řád, který chování k různým lidem upravuje. Musí se naučit prosadit i spolupracovat, to je důležité především v rovnocenné vrstevnické skupině. Vývojově podmíněné změny se odrazí ve hře, v předškolním období je novým projevem chování sdílená aktivita, vyžadující jak sebeprosazení, tak pro sociální chování“ píše Vágnerová (2008).

2.1 Vývoj poznávacích procesů

Poznávací procesy jsou procesy smyslového poznání, tedy vnímání, představivost, fantazie, myšlení a řeč.

Poznávání je v období předškolního věku zaměřeno na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí (Vágnerová 2008). Mění se způsob, jakým dítě poznává, ale nejde o zásadní, kvalitativní proměnu. Piaget (in Langmeier, Krejčířová 2006) označil tuto fázi kognitivního vývoje podle typického způsobu uvažování předškolních dětí jako období názorného, intuitivního myšlení. Myšlení předškolního dítěte ještě nerespektuje zákony

14

logiky, a je tudíž nepřesné, má mnohá omezení. Case (in Langmeier a Krejčířová 2006), vycházející z Piagetova učení, považuje za nejvýznamnější rozvoj porozumění souvislostem a vztahům na různé úrovni (mezi objekty, symboly i pojmy).

Pro předškolní dítě má aktuální, zjevná podoba světa natolik dominantní význam, že její zásadnější proměnu chápe jako ztrátu původní totožnosti. Dítě sice dávno před tím pochopilo pojem trvalosti existence, ale dosud nechápe trvalost podstaty a její nezávislosti na změně vnější podoby. Objekt se může tak měnit a zase vracet do původního stavu, a bude to stále týž objekt Langmeier a Krejčířová (2006).

Vývoj myšlení je dlouhodobý proces. Dítě se učí chápat vlastnosti různých proměn postupně, v závislosti na jejich složitosti. Pokud by se měnila jen jedna vlastnost objektu, chápalo by, co se stalo. Avšak jakmile by se jich změnilo víc, dítě by souvislosti této proměny, resp. vzájemný vztah jednotlivých aspektů nepochopilo. Předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět. Neberou v úvahu skutečnost, že nic nepřibylo ani neubylo, přestože tento poznatek mají.

V řešení podobných úkolů hraje velkou roli skutečnost, že předškolní dítě má sice vytvořen pojem trvalosti jednoho předmětu v čase a prostoru, ale nemá vytvořen pojem trvalosti množiny předmětů. Předškolní děti věří, že změna vizuální podoby vede nezbytně ke změně množství. Typicky buď vnímají objekt globálně a nevšímají si jeho detailů, nebo se zaměří jen na detail, obvykle hodně nápadný, a neberou v úvahu žádnou další vlastnost.

Proto si nevšimnou ani její změny. Dětská pozornost bývá upoutávána tou nejnápadnější vlastností.

Výběr informací je v předškolním věku ovlivněn neschopností systematické aktivní explorace, tj. systematického zkoumání jedné části po druhé. Děti ještě nemají rozvinuty všechny potřebné složky pozornosti (např. nedovedou rozdělovat pozornost a zaměřovat ji selektivně) a ani jejich pracovní paměť nemá dostatečnou kapacitu. Neumí vnímat celek jako soubor detailů a nevšímají si souvislostí a vztahů mezi nimi. Používají jednodušší poznávací strategii, která výběr informací nepodřizuje logické úvaze (Langmeier, Krejčířová 2006).

Pro centrický, resp. egocentrický způsob uvažování je významnější pohled subjektu než kvalita objektu. Názorné myšlení může mít také charakter manipulace se symboly vědomí. Tento typ myšlení vychází z bezprostředního vztahu mezi vjemem a představou,

15

případně jiným symbolem, a je vázané na vlastní zkušenost subjektu, proto zůstává do značné míry omezené.

V předškolním věku se často objevuje analogické uvažování. Analogie děti využívají při odvozování a vymezování pojmů, ale činí tak mnohdy nepřesně. Poznání příčinných souvislostí a vztahů pomáhá porozumění podstatě jednotlivých kategorií i jejich zapamatování. Hodnocení příčiny a následku může být občas obrácené, někdy mohou být kauzálně spojeny události, mezi nimiž není vůbec žádný vztah. Piaget tento způsob uvažování nazývá transdukce (Langmeier, Krejčířová 2006).

Určitý řád, pravidla, která usnadňují kognitivní orientaci, děti předškolního věku nejenom přejímají, ale dovedou je odvodit ze zkušenosti, i když mnohdy nejsou jejich závěry správné. Ve vztahu k pravidlům bývají předškoláci málo flexibilní, mají tendenci je rigidně dodržovat. Děti potřebují jistoty, jsou spokojeni pouze tehdy, když něco platí absolutně.

Předškolní děti interpretují realitu tak, aby pro ně byla srozumitelná a přijatelná.

Ze stejného důvodu se objevují nepravé lži, tzv. konfabulace. Fantazie má v tomto věku harmonizující význam, je nezbytná pro citovou a rozumovou rovnováhu.

Typickým znakem myšlení předškolních dětí je útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Děti už umí správně vyřešit mnohé úkoly dílčího charakteru, avšak nedovedou do svých úvah zahrnout víc aspektů, znalostí či různé pohledy. Jejich uvažování prozatím zůstává zúžené, zaměřené na jednu oblast, a jejich myšlení stále rigidní a málo flexibilní.

„Pokrok v myšlení dítěte, které přešlo ze symbolické etapy do fáze názorového myšlení, je nesporný, ale stejně tak jsou zřejmá i omezení, jež dítěti zatím nedovolují myslet skutečně logicky po krocích, které mohou být v mysli volně opakovány a současně porovnávány. Už sice umí vyvozovat závěry, ale tyto úsudky jsou závislé na názoru – zpravidla na vizuálním tvaru. Jeho myšlení tedy nepostupuje dosud podle logických operací – je prelogické, předoperační. Jak symbolické tak i předoperační myšlení je stále ještě úzce vázáno na vlastní činnost dítě a je v tomto smyslu egocentrické, antropomorfické (všechno polidšťuje), magické (dovoluje měnit fakta podle vlastního přání) a artificialistické (všechno se „dělá“)“ (Langmeier, Krejčířová 2006).

16

2.2 Poznávací procesy a jejich vliv na čtení

Každá činnost v raném věku dítěte znamená objevování a získávání nových zkušeností v jednotlivých oblastech života. Učení se komunikaci s lidmi ve svém okolí prostřednictvím jazyka představuje dlouhodobý a náročný proces, ve kterém je zapotřebí zejména každodenní praxe. Koneckonců jedná se o aktivitu, ve které se musíme zdokonalovat po celý život a stále svůj jazyk přizpůsobovat měnícím se sociálním situacím či společenským kontextům.

Dítě se nezabývá učením se jazyka vědomě, ale spontánně k sobě stahuje jednotlivá slova a opakující se fráze, které jej zaujmou nebo umožňují naplňovat základní komunikaci s druhými v oblasti vlastních potřeb.

Při poznávání bezprostředního okolního světa se před dítětem objevuje veliké množství neznámých věcí. Během zjišťování, jak předměty fungují, fixování jejich tvaru, se dítě spontánně učí tyto věci pojmenovávat. Tak se u dítěte ruku v ruce s jeho vývojem povědomí o věcech rozvíjí i prostorová orientace, schopnost řešit různé situace, paměť, fantazie. Dítě experimentuje s věcmi a lidmi okolo, krok po kroku, cestou pokusu a omylu, nevědomě. Stejně tak s tímto “pohybem fyzickým i sociálním prostorem“ získává jazyk – neučí se mu vědomě.

V předškolním období již můžeme na základě narušení určitých schopností usuzovat, že se u dítěte ve školním věku rozvine specifická porucha učení. Jsou to především tyto funkce:

Řeč – má složku receptivní (porozumění řeči) a expresivní (vyjadřování, mluvení).

Při omezení v řečových dovednostech dítě sice řeč vnímá, ale nerozumí zcela přesně obsahu. Poslouchá pokyn, ale trvá mu delší dobu, než si uvědomí, co má udělat. Opožděný vývoj jazykových oblastí se odráží v rychlosti čtení, porozumění čteného textu i v písemném projevu, nesprávná artikulace ovlivňuje čtení a psaní, ale též celkovou úspěšnost dítěte v tom případě, že řeč je vlivem nesprávné výslovnosti mnoha hlásek obtížně srozumitelná.

Srozumitelně by mělo dítě mluvit mezi 4. a 5. rokem věku. Pokud tomu tak není, měli by rodiče zajistit logopedickou péči a podle pokynů denně s dítětem cvičit.

17

Slovní zásoba se utváří od prvních mluvních kontaktů s dítětem. Pokud je její rozsah omezen, dítě nemůže správně porozumět čtenému textu, není schopno domýšlet si text, předjímat budoucí děj apod. S malou slovní zásobou obtížně píše, mluví, sděluje své vědomosti nebo zážitky,

Sluch se podílí na vnímání a rozlišování zvuků a tónů z okolního světa, který nás obklopuje a podporuje orientaci v prostoru. Umožňuje rozlišovat elementy řeči a chápat obsah sdělení. Pro část sluchového vnímání, která se podílí na určování hláskové stavby slov a manipulaci s hláskami ve slově, odborníci používají pojem fonematický sluch.

S jeho pomocí analyzujeme lidskou řeč na slova, slabiky a hlásky, provádíme syntézu slabik a hlásek ve slově, rozlišujeme slova lišící se jednou hláskou Zelinková (2008).

Nedostatečný vývoj zrakového vnímání postihuje zrakovou analýzu, syntézu, diferenciaci, vedení očních pohybů a rozlišování figury a pozadí. Nižší úroveň vývoje zrakového vnímání se projevuje chybami v rozlišování písmen nebo arabských i římských číslic, dítě se obtížně orientuje na stránce v učebnici a dalších pracovních materiálech apod.

Pravo-levá a prostorová orientace jsou předpokladem orientace v prostoru, ve školní budově, ale též ve školní lavici a později na pracovišti. Zvládnutí pravo-levé orientace předpokládá učitel v matematice, geometrii, při orientaci na mapě. Důležitost se projeví i v nácviku psaní a orientaci psaného textu na stránce, a také při kreslení.

Poruchy orientace v čase na základní škole ovlivňují nepříznivě školní výsledky dětí – nechápou např. gramatické kategorie v českém a cizím jazyce, v dějepise se neorientují na časové přímce, později než běžná populace se naučí určovat čas na hodinách. Obtíže v odhadu času se nepříznivě projevují i v organizaci vlastních činností, v odhadu časové dotace pro splnění vlastních úkolů.

Pozornost a motivace ovlivňují již vstup informací do paměti, tj. skutečnosti, zda dítě vůbec informaci zaregistruje. Dalším důležitým faktorem při posilování paměti je odpovídající smyslová modalita, kterou informace přichází. Pro většinu žáků s poruchami učení je nejvhodnější takový přístup, kdy je současně zapojen zrak, sluch, hmat i vnímání vlastního pohybu, dítě se v první fázi nejčastěji soustředí poměrně dobře, ale koncentrace je krátkodobá. Po několika minutách se začíná vrtět a přestává pracovat.

Druhým projevem je nesmírně dlouhé období, které koncentraci na plnění úkolů předchází.

18

Učitel se žáka musí několikrát zeptat, zda rozumí úkolu, zda ví, jak má začít. Stává se pak, že žák zahájí práci teprve ve chvíli, kdy ostatní již končí.

U dětí v riziku vzniku SPU bychom mohli dále pozorovat narušení procesu automatizace. Ačkoliv jednotlivé úkoly nebo poznatky stále opakují, nemohou se je naučit, nedojde k automatizaci. Je to proto, že se stále soustřeďuje na jednotlivé dílčí úkony, které se nenaučí automaticky, ale v podstatě je stále koná znovu jako nové, a v důsledku toho má obtíže při nácviku dovedností, které předpokládají zautomatizované dovednosti, jako je mechanické osvojení násobilky pro písemné násobení a dělení.

Lze říci, že děti v riziku SPU budou vykazovat celkovou pomalost a nedostatečnou koordinaci psychických procesů, jak popisuje Zelinková (2008).

2.3 Jazyková výchova

Komunikace z latinského communicatio, chápeme ji jako přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů zejména prostřednictvím jazyka. Výměna informací, sdělování a dorozumívání se realizuje ve třech hlavních formách mluvené, psané, ukazované (Dvořák 1998).

V životě člověka je komunikace aktivitou (Lechta, 2007 in Škodová, Jedlička), jíž avizuje svůj příchod na svět a kterou se později – během celého života – neustále projevuje. Komunikace je i poslední aktivitou, kterou se nakonec z tohoto světa

„odhlašuje“.

Komunikace má velký význam pro rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů. Termín komunikace znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů, jedná se o výměnu informací, sdělování a dorozumívání. Lidé si v průběhu společné činnosti nevyměňují pouze informace, ale také představy, myšlenky, nálady, pocity, postoje atd. (Klenková, 2000).

Komunikační schopnost člověka je podle Lechty (2003), narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Narušená komunikační schopnost se může projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná vada řeči.

19

Narušení komunikační schopnosti u člověka podle Škodové a Jedličky (2003), z hlediska jeho příčin, projevů, důsledků, možností diagnostiky, terapie, prevence i prognózy zkoumá věda, kterou nazýváme logopedie.

V oblasti prevence narušené komunikační schopnosti můžeme v logopedii aplikovat metody primární, sekundární i terciární prevence. Primární prevence předchází ohrožujícím situacím v celé sledované populaci. Může být nespecifická, která všeobecně podporuje žádoucí formy chování (v logopedii např. propagování správné péče o řeč dítěte všeobecně), a specifická, zaměřená proti konkrétnímu riziku, tedy ohrožení určité NKS (např. předcházení koktavosti, dysfonii). Sekundární prevence se orientuje na rizikovou skupinu zvlášť ohroženou negativním jevem. Terciární prevence se zaměřuje na osoby, u kterých se už NKS projevila, přičemž se snaží předejít dalšímu negativnímu vývoji, resp.

dalším negativním důsledkům NKS, (Škodová a Jedlička, 2003).

Obvyklé aktivity v mateřských školách obsahují dostatek potenciálu k rozvíjení a oslovování jazyka, ale tento potenciál zůstává nevyužíván. Je zapotřebí, aby si tento potenciál pedagog uvědomoval a uplatňoval některé zásady konstruktivistického přístupu.

Každá aktivita, která má kapacitu rozvíjet jazyk, by měla kombinovat tři druhy činností: úvodní, hlavní a doplňkové. Úvodní část má děti motivovat, připravit je na stěžejní pasáž a má jim představit problém hlavní činnosti. Například práce s pohádkovým příběhem by měla být uvedena dvěma činnostmi, při kterých dítě může být aktivní. Je možné předvést jednu hlavní postavu příběhu a jednu ze zápletek. Děti následně mají možnost výtvarně zpracovat to, co pedagog nastínil, využít své ruce a myšlení ke stvoření vlastní představy o hlavní postavě a jejích problémech. Následně učitel a děti o ní mohou mluvit, zaměřují se na postavu a situace z jejich obrázků. Tímto způsobem si děti udělají náhled na hlavní postavu a jejím problému v mnoha různých variacích a jsou motivovány dozvědět se od učitele něco dalšího, co by jim pomohlo představu korigovat, fixovat nebo objasnit.

Úkoly tak lze zařadit do většiny činností, aniž by bylo třeba je realizovat jen při cílené výuce jazyka. Pedagog by měl stimulovat děti v jakékoliv činnosti rozvíjejícími otázkami, které má dítě zodpovědět, pokud něco chce uskutečnit. Tedy při jakékoliv spontánní hře či příležitosti na dítě mluvit a klást mu otázky tak, aby bylo motivováno popisovat svou činnost nebo její důvody. Tímto způsobem je dítě přirozeně stimulováno

20

k řečovému projevu a zároveň se podněcuje jeho přemýšlení o tom, co právě chce či dělá a co zamýšlí, po čem touží a proč (Kolektiv autorů, 2011).

Platí-li (podle Heluse, 2007), že výuka je podstatnou měrou založena na komunikaci jejích aktérů – učitelů a dětí, pak tím současně zdůrazňujeme i význam řeči.

Výuka/výuková komunikace se skládá ze srozumitelného prezentování učiva a z chápajícího a rozumějícího naslouchání tomu, o čem je řeč, co je vyučováno a má být osvojeno; z formulování otázek a odpovědí tak, aby bylo jasné, že učivo je zvládnuto;

z rozhovoru, který napomáhá ujasňování a rozvíjení myšlenek apod.

Úkolem učitele tedy je hledat způsoby, jak napomáhat rozvíjení jazykové kompetence žáků, kteří jsou v této oblasti znevýhodněni. Znamená to zejména:

 dávat jim příležitost, aby se „rozmluvili“;

 rozumět vzniku i projevům jejich obtíží, aniž s nimi spojuje negativní reakce;

 bedlivě sledovat, kdy žáci obtížně rozumí a probírat s nimi klíčová slova;

 vybírat pro ně zajímavé příběhy a dávat jim příležitost, aby o nich vyprávěli; povzbuzovat je, když své vyprávění rozvinou více, než byli dosud schopni.

Aby si děti osvojily jazyk, musejí mít možnost jej používat ve velmi konkrétních a reálných situacích, ve kterých mohou aktivně participovat. Měly by mít možnost se podílet na tom, co učitel říká, být vtaženy do procesu naslouchání. Ponechat dítě komentovat svou činnost je samozřejmě komplikované ve větším kolektivu dětí, což se dá vyřešit tím, že děti budou vyslovovat společně, nebo pracovat s vybranou skupinkou dětí a ty postupně střídat. Nebo mohou být děti například vtaženy „do hry“ tak, aby při poslechu samy předvídaly pokračování vyprávění nebo si nakonec mohly vybrat, jak bude hra pokračovat, jaká aktivita na výklad naváže. Děti mohou například samy vybrat část příběhu, kterou by chtěly nějak rozvinout, mluvit o ní, mít z poslechu nějaký osobní prospěch atp. Dále je stimulující nechávat děti pracovat cíleně na nějakém úkolu ve dvojicích tak, aby spolu musely řešit postup činnosti. Používání jazyka není cílem, který je předkládán, ale je přirozeným funkčním nástrojem k plnění úkolů a možnosti v nich uspět.

Myšlení zahrnuje soubor procesů, které operují názornými představami, symboly, pojmy, slovy, větami, výroky, principy atd. Propoziční myšlení je těsně spjato s řečí, ať již

21

vnější (mluvenou a psanou), či vnitřní (té užíváme, když např. počítáme nebo řešíme problém „potichu“; při obtížném problému přecházíme od vnitřní řeči k vnější, která vede k řešení snáze). Řeč tedy funguje jako “nástroj myšlení“, ale její funkce je širší: slouží především komunikaci, dorozumívání mezi lidmi a také komunikaci mezi generacemi, přenášení zkušeností, produktů vědy a techniky, kultury, nejrůznějších tradic z generace na generace sledující.

Rozvoj propozičního myšlení tedy pomáhá rozvinutí řeči, dobré osvojení jazyka, jeho slovníku, gramatiky a syntaxe. Není to však jediná podmínka (Čáp, Mareš 2007).

Volní procesy jsou těsně spjaty s řečí, vnější ni vnitřní. Při rozhodování často probíhá vnitřní dialog a někdy se přenáší do vnitřní řeči: Při obtížném rozhodování může člověk přejít k hlasité řeči o samotě nebo vyhledat blízkého člověka, ujasňovat si problém rozhodování v rozhovoru. Také při kontrole v regulaci průběhu činnosti ve směru k cíli, zvláště při zvládání překážek, se uplatňuje řeč vnitřní, někdy i hlasitá, popřípadě komunikace s druhými lidmi – např. ve sportu s trenérem a spoluhráči.

Volní procesy stejně jako řeč, kognitivní, motivační a emoční procesy – s nimiž jsou těsně spojeny – jsou funkcí různých etáží centrálního nervového systému, včetně nejvyšších regulačních center nefrontální kůry.

22

3 Řeč a jazyk

Různé formy dorozumívání a sdělování potřebuje každý živočich, který žije ve skupinách, a zvláště ten, který ve skupinách loví. Je tedy v podstatě jisté, že se dorozumívali +už první lidé – i když to patrně nebyla ještě řeč v tom rozsahu a té dokonalosti, jakou máme dnes. Ale i když hlavní roli v lidské komunikaci hraje jistě verbální komunikace, dorozumíváme se stále i jinými prostředky, neverbálně.

Řeč je ale specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí až při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč není pouze záležitostí mluvních orgánů, ale především mozku a jeho hemisfér. Úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením.

Řeč řadíme mezi fatické funkce (od řeckého fasisi = řeč, mluva) a symbolicko- komunikační funkce (Kocurová 2002). Fatické funkce se týkají nejvyšší úrovně zpracování a tvorby řeči. Symbolicko-komunikační funkce znamená, že slova tvoří systém symbolů.

Soustavy symbolů pak slouží jako nástroj myšlenkové činnosti a jako prostředky dorozumívání mezi lidmi.

Jazyk je naproti tomu soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Jestliže řeč je výkonem individuálním, pak jazyk je jevem a procesem společenským (Klenková 2006).

Úroveň mluvy je ovlivněna bohatostí slovní zásoby, artikulací, rychlostí vybavování slov (rychlého jmenování předmětů) a ovládáním gramatických kategorií (jazykový cit), (Zelinková 2008).

Řeč představuje lidskou schopnost užívat výrazových neboli sdělovacích prostředků, takže slouží mezilidské komunikaci. Zahrnuje nejen vlastní mluvení, ale i přijímání, a zároveň snahu pochopit to, co říká někdo jiný. Jde tedy o vzájemné sdělování, o sdělovací proces. Jeho vyšším stupněm je proces dorozumívací; lidé si totiž mohou sdělovat, aniž by se vzájemně dorozuměli. (Sovák 1989)

Řečová komunikace je založená na používání slovních (mluva, písmo) a mimoslovních(gesta, mimika) výrazových prostředků.

23

Řeč má složku receptivní (vnímání řeči), centrální (porozumění řeči) a expresivní (vyjadřování). Obtíže ve vnímání a porozumění řeči bývají mnohdy nesprávně hodnoceny jako nepozornost, nezájem, nesoustředění. Dítě nepřesně vnímá pokyny, výklad učitele apod. Následkem toho nesprávně reaguje (Zelinková 1994).

Řeč expresivní zahrnuje pohyby jazyka, rtů, čelistí a tváří k produkci hlásek potřebných k mluvení. Na expresivní řeči se podílí dýchání, které souvisí s tvorbou hlasu.

Artikulovaná řeč se týká hlásek, které jsou užívány k přenosu myšlenek z jedné osoby na druhou (Dvořák 2003). Kvalita mluvené řeči souvisí s úrovní aktivní slovní zásoby, se správným používáním gramatických kategorií, s mluvní pohotovostí, vybavováním slov, verbální fluencí, tempem řeči, plynulostí a s modulačními faktory. Pokud má dítě z nějakého důvodu narušenou některou z těchto složek, budou se jeho obtíže týkat nejen mluvení, ale i psaní a čtení.

Pomocí expresivní řeči dokážou malé děti označit základní předměty, zvířata a další pojmy, se kterými se bezprostředně stýkají, které si každodenně osvojují a to na základě užívání věkově přiměřených vět a gramatických struktur. Starší děti se pak vyjadřují v náročnějších větných konstrukcích, užívají složitější pojmy. Expresivní řeč jim slouží k vypravování příběhů, sdělování svých myšlenek, k řešení různých situací a v neposlední řadě k sociální komunikaci.

Receptivní řeč nám umožňuje zpracovat, interpretovat a rozumět mluvené řeči.

Na tom, jak bude člověk schopen porozumět mluvené řeči, se podílí sluchová percepce, pasivní slovní zásoba, psychické kvality jedince, vnější prostředí a další faktory. Kvalita recepce závisí na připravenosti a pozornosti recipienta. Důležitá je také motivace jedince ke spolupráci s produktorem, tzn., zda má recipient vůli a potřebu poslouchat mluvčího.

Cílem recipienta je pak rekonstruovat záměr mluvčího.

Receptivní řeč u malých dětí zahrnuje schopnost porozumět jednoduchým otázkám, instrukcím a podle nich se chovat. Starší děti již musí být schopny abstrakce, dedukce, odvozování, tj. musí v dostatečné kvalitě zpracovávat složitější myšlenkové operace, musí se umět správně orientovat v textu, umět pochopit souvislosti a vyvodit z nich určitý závěr.

O tom, že hlavním smyslem jazyka je komunikace mezi lidmi, není sporu. Jazyk je ale také prostředkem symbolického uspořádávání světa a zkušeností s ním, zvládání a

„odkládání“ záplavy zkušeností s ním, stejně jako médiem uchovávání důležitých zkušeností a jejich předávání čili tradice. Není jen prostředkem, ale spíše prostředím, které

24

člověku dovoluje, aby si svůj svět jaksi „ochočil“ a mohl se v něm cítit doma a bezpečně:

teprve pojmenovaný, tj. jazykově zvládnutý, svět je lidský svět (Sokol 2002).

Podle Vigotského se člověk a jeho psychika formuje – v historii i ve vývoji jedince – v činnosti, které jsou společenské a zprostředkované. Nástroje zprostředkují působení člověka na prostředí ve výrobě, ale i v duchovní tvorbě – jejím nástrojem je jazyk. Jazyk umožňuje myšlení a rozvinutí všech specificky lidských psychických funkcí.

Slova se k něčemu vztahují, něco označují, jsou nositeli znaků. Druzí lidé – včetně učitelů – pomáhají dítěti v jeho aktivním osvojování jazyka a všech výsledků kulturního vývoje lidstva, a tím rozvíjení celé osobnosti (Čáp 2007).

Jazyk – jeho základ a rozvoj – si dítě odnáší z rodiny. Rodina má největší vliv na to, jak se bude vyvíjet zbytek života dítěte, a s tím kvalita rozvoje jazyka bezesporu souvisí. Je známo, že jazyk rozvíjí myšlení a myšlení podporuje rozvoj jazyka. V rodině podle Heluse (2007) probíhá tzv. primární socializace – realizuje se v ní první kontakt dítěte se společností a kulturou. Rodina tím, jak s dítětem jedná, jaké k němu zaujímá postoje, jakou vytváří oporu pro jeho vývoj, jakou citovostí je zahrnuje, mu zprostředkovává zvládání základních vzorců sociokulturního chování a myšlení.

A díky nim dítě rozvíjí své vztahy k sobě samému, druhým lidem, širšímu sociálnímu okolí, k věcem a úkolům.

Základní složkou mezilidské interakce je podle Hadj Moussové (2001), komunikace a většina interakcí, která ve škole probíhají, mají podobu komunikace. Pro učitele je proto mimořádně důležité vyhnout se nedorozuměním v komunikaci se žáky, kolegy i rodiči.

V oblasti jazykové výchovy je třeba klást důraz na hlasité pojmenovávání činnosti při hře. Pokud dětem umožníme, aby se během her či již výukových procesů hlasitě vyjadřovaly a pokoušely popsat, co právě dělají, formulovaly své budoucí záměry, myšlenky, pocity, přání a touhy a asistujeme jim u toho, velmi přirozeně rozvíjíme i jejich jazykovou a komunikační dovednost.

Spontánní rozvíjení jazyka pomocí komunikace a skrze přirozené experimentování při objevování souvislostí světa a jeho chápání je principem činnostního přístupu, tedy učením se jazyku založeného na zajímavých a komplexních úkolech. Zajímavé úkoly jsou důležitým aspektem rozvoje jazykových dovedností a formování myšlení dítěte potřebným

25

směrem. Přitažlivé úkoly související se zájmy dětí, vzbuzující jejich zájem a navazující na jejich předchozí zkušenost, které v sobě zahrnují i nezbytnou dávku porozumění a používání jazyka, poskytují dostatek příležitostí, jak rozvíjet jejich jazyk (Kolektiv autorů 2011).

Jazyk má přesná pravidla, podle kterých se řídí systém užívání slov (ohýbání, posloupnost ve větě, atd.). Podle těchto přesně daných jazykových pravidel používá mluvčí gramatické stavby, které jsou v každém jazyce jiné. Jazyk také stanovuje pravidla, podle kterých se řídí sestavování psaných (tištěných) písmen, jejich grafická podoba a další zákonitosti (např. psaní „i“, „y“). Jazyk je soustava druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, zprostředkující dorozumívání lidí (Dvořák 2003).

3.1 Vývoj řeči

Fylogenetický vývoj dorozumívání, tedy vývoj dorozumívání během vývoje druhu, probíhal podle některých teorií postupně v několika fázích. Jako první vznikly zřejmě zvuky vytvářené hlasem, jimiž tvor vyjadřuje své pocity jako bolest, radost, hlad aj. Tyto zvukové projevy vznikají i bez přítomnosti někoho dalšího, nejsou mu ještě určeny. Další etapou ve vývoji dorozumívání byly zvuky, které se vytvářely už účelově, se snahou působit na jiné. Třetí a nejvyšší etapa je etapa vývoje dorozumívání, tedy vydávání zvuků za účelem sdělování myšlenek a také schopnost vnímat a pochopit to, co sdělují pomocí zvuků jiní (Kutálková 2009).

Ontogenezí rozumíme individuální vývoj živočišného nebo rostlinného organismu od zárodku k zániku. Řečí se lišíme nejen od zvířat, ale také jeden od druhého. Základním předpokladem pro zdravý vývoj řeči dítěte je neporušený intelekt a sluch (Peutelschmiedová 2005). Spolupůsobí zde také intelektové předpoklady jedince a osobnostní faktory; zcela nezbytné+ je i prostředí, ve kterém dítě vyrůstá (Vyštejn 1995).

Rozvoj neverbálních i verbálních schopností dítěte je ovlivněn jeho nejranějšími zkušenostmi. V prvním roce života dítěte nejde z jeho strany o komunikaci verbální.

Novorozenec reaguje především na somatosenzorickou stimulaci (něžnost). Něžnost je vitální požadavek dítěte. Mezi vrozené potřeby dítěte v prvních měsících života patří potřeba taktilní a verbální stimulace, potřeba pohybu, potřeba zrakové a sluchové stimulace lidskou tváří a hlasem (Klenková 2000).

26

Vývoj řeči probíhá ve stadiích, mezi nimiž jsou nevýrazné hranice. Každé dítě musí projít všemi stádii, žádné nesmí vynechat. Velice důležitou roli pro další vývoj řeči hrají neverbální aktivity, jako jsou sání, žvýkání a polykání. Vývoj řeči dělíme na dvě etapy – předřečové období a vlastní vývoj řeči.

Období křiku - první zvukový projev, který dítě vydá při příchodu na svět, je nejčastěji pláč. Jde spíše o neurčitý křik, volání, které je dosud neutrální, a pohybuje se kolem komorního Á. Jedná se o reflexní činnost, neznamená tedy, že dítěti musí něco scházet. Mezi dětmi jsou už v tomto období velké rozdíly. Je prokázáno, že všechny děti velmi brzo dokážou spolehlivě odlišit lidskou řeč od jiných zvuků a také na ni jinak reagují.

Kolem šestého týdne se nevýrazný hlasový projev dítěte začíná měnit. Zvětšuje se rozsah hlasu i jeho intenzita, a roste zejména schopnost jasně vyjádřit pocity. Tvrdý hlasový začátek je projevem nelibosti, bolesti, odporu, nespokojenosti, a tento výrazný zvukový projev s tvrdými začátky lze už jednoznačně nazvat pláčem. Naproti tomu měkký hlasový začátek signalizuje spokojenost.

Období broukání – období broukání nastupuje asi od 6. týdne života, dítě v podstatě vydává mlaskavé zvuky, sykot, zvuky ražené a třené, které jsou důležité pro pozdější tvorbu řeči. Dítě vyjadřuje libost a nelibost a má ze svých hlasových projevů zřejmou radost (Peutelschmiedová 2005).

Zvětšuje se škála zvuků, protože dítě opakuje sací pohyby a postupně začíná objevovat možnosti pohybu jazyka a rtů. Tyto zvuky, spolu s měkkým hlasovým začátkem, jsou označovány jako broukání. Už kolem šestého měsíce života dokáže kojenec dát najevo svou spokojenost i nespokojenost a přivolat si pomoc (Kutálková 2009).

Období pudového žvatlání – v tomto období již dítě dokonaleji ovládá mluvidla a to mu umožňuje rozšířit repertoár zvuků. Objevuje možnosti melodie, mění výšku i sílu hlasu, takže vzniká dojem prozpěvování. Zvuky někdy připomínají hlásky nebo slova, někdy jde o zvuky přinejmenším nezvyklé – různé mlaskání, cvakání i písknutí. Nejde o činnost vědomou, ale o pudovou hru s mluvidly, která dítěti přináší pocity libosti.

Pudově si broukají děti na celém světě a broukají si i děti hluché.

Období napodobujícího žvatlání - spadá do doby mezi 6. a 8. měsícem věku, kdy dítě začíná napodobovat zvuky, které samo vydává, ale pokouší se také napodobovat

27

ty, které slyší z nejbližšího okolí. Zapojením sluchové i zrakové vědomé kontroly při napodobujícím žvatlání se z určitých rozmanitých zvuků začínají stávat hlásky mateřského jazyka (Lechta 2002). Dítě napodobuje gestikulaci i výrazy obličeje a postupně se snaží napodobovat i to, co slyší. Hlavní roli v tomto období hraje sluch i zrak. Dítě už má sice snahu napodobovat shluky hlásek, tedy slova, ale daleko více a přesněji se mu daří vyjádřit své pocity a svá přání (Kutálková 2009).

Období rozumění řeči – nastává kolem 10. měsíce života dítěte; v tomto období ale ještě nejde o rozumění v pravém slova smyslu, dítě nechápe obsah slov, reaguje na globální zvukový obraz toho, co slyší, na často se opakující situace. Dítě v tomto období ještě nekomunikuje, ale rozumí, a to se projeví ve formě motorické reakce – například ukaž, jak jsi veliký, udělej paci – paci (Lechta 1990).

Celý první rok života dítěte je stádium neverbálních aktivit, které jsou mimořádně důležité. Teprve koncem prvního roku se objevují u dítěte první smysluplná slova, ale dorozumívání je stále ještě více na úrovni gest, pohledů, mimiky, křiku, pohybů celého těla (Kutálková 2009).

V tomto období přechází dítě z předřečového období do období vlastního vývoje řeči. Dítě začíná postupně spojovat předměty a situace se slovy, která jej postupně provázejí. Přestává reagovat výhradně na realitu jako dřív a začíná reagovat také na zvuk slova. Je to období, kdy se dítě učí rozumět prvním básničkám a prvním slovním pokynům a dokáže někdy i odpovědět, zatím jen gestem a náhodným zvukem, na první dotazy.

První slovo vědomě vyslovené se znalostí jeho významu, je obvykle krátké, nejčastěji jednoslabičné nebo dvouslabičné. Nejčastěji jde o slovo, provázející něco, co dítě mimořádně zaujalo. Slovo prošlo nejen prahem pochopení, ale i prahem proslovení.

Slovo zastupuje zpočátku celou větu. Jednotlivá slova postupně přestávají stačit k vyjádření myšlenky a dítě je začíná spojovat. Rodí se první věta (Kutálková 2009).

Je velký rozdíl mezi množstvím slov, kterým dítě rozumí, tedy mezi slovní zásobou pasivní, a mezi množstvím slov, která opravdu samo používá – slovní zásoba aktivní.

Pasivní slovní zásoba se začíná budovat dlouho před tím, než dítě řekne své první slovo.

Dítě si dobře pamatuje slova, provázená zajímavou situací a vyřčená těmi, které má rádo.

28

Vyjadřovací obratnost se také postupně vyvíjí. Nejdřív dítě věci na obrázku vyjmenuje, později už dovede souvisleji popsat děj, dokáže odpovědět delší větou na nějakou otázku.

Gramatická struktura se postupně tvoří v době, kdy už dítě začíná používat věty.

Její základ je už ale připraven z doby, kdy ještě nemluvilo, ale už rozumělo. Nejdřív se objevuje skloňování, později i časování sloves. Gramatické struktury si dítě osvojuje analogicky, slova podobná mění podle jednoho vzoru, má zvláštní cit pro podobné gramatické situace, dokáže skloňovat i časovat slova, která slyší poprvé v životě.

Gramatice se dítě učí napodobováním, transferem jednoho projevu na jevy podobné a v případě výjimek, kterých je v češtině také poměrně dost, i průběžným zapamatováním mluvy dospělých. Gramatika jazyka se vyvíjí přibližně do pěti let, nedostatky po tomto období už signalizují potíže ve vývoji (Kutálková 2009).

Počátečním obdobím vlastní řeči je stadium emocionálně volní, kdy dítě vyjadřuje svoje přání, city a prosby. K tomu používá první skutečný verbální projev. Prvním takovým projevem jsou jednoslovné věty. Jsou to slova, která mají komplexní význam věty. První dětská slova jsou jednoslabičná i víceslabičná, slovní označení spojuje s konkrétními osobami i věcmi. Užívání prvních slov však neznamená zánik žvatlání, to ještě nějakou dobu přetrvává (Seeman in Klenková 2000). I nadále dítě ještě poměrně dlouho využívá dorozumívání na předverbálně-neverbální úrovni.

V období mezi jedním a půl až dvěma roky dítě napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost. Mluvíme o egocentrickém stadiu vývoje řeči.

Ve stadiu asociačně reprodukčním (Sovák in Klenková 2000) nabývají prvotní slůvka funkce pojmenovací. Výrazy, které dítě slyšelo s určitými jevy, přenáší na jevy podobné, reprodukuje tak jednotlivé asociace. Jde o přenášení (transfer) na jevy analogické. Řeč zůstává ještě na prvosignální úrovni, na spojení výrazu s konkrétním jevem. Mezi druhým a třetím rokem dochází k prudkému rozvoji řeči.

Velmi důležité je stadium logických pojmů okolo třetího roku života dítěte.

V tomto stadiu označení, dosud úzce spjatá s konkrétními jevy, se postupně pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají všeobecným označením čili slovem s určitým obsahem.

29

Na přelomu třetího a čtvrtého roku dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností. Toto období je nazýváno jako intelektualizace řeči. Týká se kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Tato etapa pokračuje až do dospělosti člověka (Klenková 2000).

3.2 Vývoj výslovnosti

Výslovnost dle Matějčka (2005) v předškolním věku ještě nebývá dokonalá, ale od prvních básniček a písniček vývoj řeči postoupí tak dalece, že před vstupem dítěte do školy jsou už přítomny prakticky všechny formy větné skladby. Děti dovedou vyjádřit myšlenky někdy až překvapivě složité.

Řeč jakožto nejmladší funkční struktura lidského mozku je nejsnáze zranitelná a opoždění jejího vývoje provází celou řadu vývojových poruch předškolního období. Není vzácností, že vlastní vyjadřování některých dětí pokulhává za vyspělostí jejich myšlení a za jejich snahou rychle vyslovit všechno, co se v hlavě odehrává – přechodné zakoktávání bývá pak vnějším projevem tohoto rozporu ve vyspělosti jednotlivých mentálních funkcí (Matějček 2005).

Vývoj jednotlivých hlásek je uveden v následném přehledu.

Samohlásky se zpřesňují velmi brzo. Někdy ale přetrvává nesprávná výslovnost A a E. Pokud je dítě ještě po pátém roce zaměňuje a nepozná rozdíl mezi nimi, může jít o poruchu vývoje řeči – dysfázii.

Souhlásky se objevují postupně, některé obvykle potíže nedělají, jiné ano. Retné a zuboretné (= P, B, M, F a V) se objevují jako první a obvykle nedělají potíže. Obdobné to je s hláskami T, D, N. Tříleté dítě obvykle začíná používat sykavky, často ale nepřesně, zvukově někde mezi oběma hláskami. Pokud dítě neumí měkké hlásky Ť, Ď, Ň, nepoužívá zpravidla ani Č, Š, Ž protože jde o hlásky artikulačně příbuzné, a omezuje se pouze na řadu C, S, Z. Jindy naopak převládají Č, Š, Ž a druhá řada sykavek si dává načas. Mnohé děti v tomto věku ještě sykavky neumí vůbec a nahrazují je obvykle hláskou T. Pořadí, v jakém se pak sykavky objevují, je individuální (Kutálková 2009). Pro správný vývoj sykavek je nutná především dobrá schopnost sluchové diferenciace, fonematický sluch. Sykavky bývají obvykle v pořádku po pátém roce.

30

Zpočátku dítě neumí rozlišit zvuky tak podobné, jako T a Ť. Používá všude jen T, D, N a postupně, se zdokonalující se schopností ovládat svaly mluvidel a zpřesňujícím se fonematickým sluchem, se v řeči objeví i měkčení. Obvykle se automatizuje po čtvrtém roce věku.

Hlásku K zvládá většina dětí velmi brzo správně, je ale skupina dětí, u nichž je tato hláska problematická. L, R a Ř patří k posledním hláskám, které se ve vývoji spontánně objeví zpravidla po pátém roce věku, do šesti let je dítě většinou při dobrých motorických schopnostech zvládne.

Během vývoje často nastává situace (zejména u slov se sykavkami), že dítě některou hlásku umí jako zvuk, ale ve slově používá hlásku jinou. To je přirozené – např.

slovo s jednou sykavou je podstatně těžší než jedna samotná sykavka jako zvuk, slovo s dvěma různými sykavkami zase podstatně těžší než slovo s jednou hláskou. Schopnost diferencovat sykavky a použít je přesně i ve slovech, kde se sejdou blízko sebe, se vyvíjí, a prakticky je ukončena většinou kolem šesti let.

3.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči

Při charakteristice řečového vývoje můžeme vycházet také z vývoje jazykových rovin. V ontogenezi řeči se jednotlivé jazykové roviny prolínají. Jazykové roviny rozeznáváme čtyři, jsou to: rovina gramatická (morfologicko syntaktická), která odráží poměrně přesně celkovou úroveň duševního vývoje jedince (Klenková in Vítková 2004).

Souvisí s uměním jednotlivce postihnout správně větnou skladbu a její strukturu s použitím různých slovních druhů, jejich skloňováním a časováním. Rovina lexikální (lexikálně sémantická) vyjadřuje úroveň a šíři slovní zásoby, pochopení sémantických vztahů ve větách a souvětích, a také například orientaci v ustálených slovních spojeních, příslovích a metaforách. Zvukovou stránku, tzv. výslovnost reprezentuje rovina zvuková (foneticko- fonologická). Při vyšetřování této roviny sleduje odborník např. to, zda jsou hlásky tvořeny fyziologickým způsobem na správném místě, nebo zda je jedinec schopen dělit slova na hlásky a věty na slova. V poslední pragmatické rovině, jde, jak uvádí Lechta (in Vítková, 2004), o sociální aplikaci, sociální uplatnění komunikačních schopností a do popředí zvláště vystupují sociálně psychologické aspekty komunikace. Konkrétně to znamená umění vyžádat si informace (činnosti), vyjádření vztahů (pocitů) a prosté oznámení. Taktéž obsahuje schopnost udržet téma rozhovoru či adekvátní výměnu rolí hovořícího a posluchače atd. píše Vítková (2004).

31

Morfologicko-syntaktická rovina - tuto gramatickou rovinu řeči můžeme zkoumat až okolo jednoho roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Z hlediska morfologie začíná dítě nejdříve používat podstatná jména později slovesa, mezitím se objevují onomatopoická citoslovce. V období mezi druhýma třetím rokem používá dítě stále více přídavná jména, postupně i osobní zájmena. Nejpozději začíná používat číslovky, předložky, spojky.

Po čtvrtém roce života obvykle užívá všechny slovní druhy.

Mezi druhým a třetím rokem začíná dítě skloňovat, po třetím roce užívá jednotné i množné číslo. Poměrně dlouho dělá potíže stupňování přídavných jmen. Slovo, které má pro dítě emocionálně klíčový význam, klade ve větě na první místo.

Mezi třetím a čtvrtým rokem již dítě tvoří souvětí, nejdříve slučovací, později i podřadná. Jestliže po čtvrtém roce přetrvává dysgramatismus, může se jednat u dítěte o narušený vývoj řeči.

Lexikálně-sémantická rovina - přibližně okolo desátého měsíce můžeme u dítěte registrovat začátky rozvoje pasivní slovní zásoby, dítě začíná rozumět řeči. První slova chápe všeobecně, hovoříme o hypergeneralizaci. Když již umí více slov, pozorujeme opačnou tendenci – hyperdiferenciaci.

Období otázek typu „Co je to?“ a „Proč?“ je velmi důležité. Dítě si nejen rozšiřuje slovní zásobu a ujasňuje si gramatické struktury, ale především začíná používat jazyk jako prostředek sociálního kontaktu. V tomto období se více než jindy určuje budoucí sociální tolerance řeči, tedy to, bude-li dítě mluvit bez zábran, sebejistě, dokáže-li si vyřídit bez ostychu to, co potřebuje, nebo bude-li při rozhovoru s lidmi nejisté, ostýchavé, bude-li ho případná autorita nadřízeného svazovat tak, že si nedokáže obhájit názor nebo prosadit oprávněný požadavek.

Období otázek začne obvykle kolem třetího roku v době, kdy komunikační schopnosti dítěte už jsou poměrně dobré. Pokud se dítě neptá ani CO?, ani PROČ?, je třeba hledat příčinu, protože jde o vážnou okolnost, komplikující další vývoj řeči (Kutálková 2009).

Při osvojování slovní zásoby prochází dítě nejdříve substančním stádiem, potom akčním, a následně stadiem kvalit a relací. Substanční stadium souvisí zřejmě s prvním věkem otázek (okolo jednoho a půl roku otázky („Co je to?“, případně „Kdo je to?“, „Kde

32

je?“), relační stadium s druhým věkem otázek (okolo tří a půl let otázky „Proč?“ případně

„Kdy?“).

Okolo jednoho roku je slovní zásoba dítěte pět až sedm slov, slovní zásoba dvouletého dítěte je přibližně 200 slov, tříleté dítě zná již téměř 1000 slov, ve věku čtyř let má dítě slovní zásobu asi 1500 slov.

Dítě okolo třetího roku dokáže již říci např. své jméno i příjmení, mezi třetím a čtvrtým rokem chápe rozdíly „malý – velký, světlo – tma“, zná jméno svého sourozence, umí říci básničku. Koncem předškolního věku již dokáže spontánně hovořit o různých událostech ze svého života, správně realizuje i delší příkazy.

Foneticko-fonologická rovina - důležitým momentem v ontogenezi řeči je období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, tzn. věk dítěte od šestého do devátého měsíce. Nejdříve se v dětské řeči fixují samohlásky, v pořadí fixace souhlásek (konsonant) jsou to hlásky závěrové, úžinové jednoduché, polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření. Vývoj výslovnosti začíná relativně brzy po narození, ukončen může být asi v pěti letech dítěte, ale může trvat také do pátého až sedmého roku života dítěte.

Pragmatická rovina – jde o rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace.

Po třetím roce je u dítěte patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí. Ve čtyřech letech stále častěji dokáže dítě komunikovat přiměřeně dané situaci. V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je možné regulovat řečí a dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí (Klenková 2000).

33

4 Specifický logopedický nález

Podle Krejčířové (2001), jde o poruchy řeči, které jsou spojeny se specifickými poruchami učení v českém jazyce. Neuropsychologicky mají obdobný základ jako vývojová dysfázie, dysfunkce jsou však podstatně jemnější a projeví se mnohdy až ve školním věku při detailní diagnostice, v některých případech jde také o reziduální formy vývojových dysfázií.

Specifický logopedický nález je charakteristický pro děti s LMD a projevuje se jako artikulační neobratnost nebo jako specifické asimilace. Poruchu lze diagnostikovat až po sedmém roce života dítěte. Specifické logopedické nálezy se též odrážejí v psaní.

Oba typy chyb patří mezi specifické chyby dysortografické. Žlab se svými spolupracovníky zjistil vztah artikulační neobratnosti a specifických asimilací ke zkouškám rytmické reprodukce, sluchové analýzy a syntézy a sluchové diferenciace (Žlab, a kol., in Zelinková, 1994).

Specifické poruchy výslovnosti jsou podle Žlaba a Škodové (in Škodová, Jedlička, 2007) někdy velice nápadné a postřehne je i laik. Jindy jsou naopak velmi diskrétní a je nutné se na ně při vyšetření zvlášť zaměřit. Často je zjistíme dřív v písemném projevu, než v mluvené řeči. Ve svých důsledcích mohou být mnohem závažnější, než porucha zjevná a masivnější. Zdánlivě nepatrná porucha může být základní příčinou výrazných dysortografických obtíží. Specifická porucha výslovnosti se vyskytuje ve dvou formách, které se mohou vyskytovat současně.

Jako specifické poruchy řeči bývají označovány ty odchylky řečového vývoje, které jsou spojeny se specifickými poruchami učení v českém jazyce. Nejčastější je artikulační neobratnost - dítě vyslovuje všechny jednotlivé hlásky správně, ale artikulace je chybná u obtížnějších slov, jiným typem jsou tzv. specifické asimilace, kdy dítě nevyslovuje správně slova, v nichž se vyskytují současně tvrdé i měkké hlásky či slabiky (Říčan, aj. 2006).

Specifická asimilace hlásek se podle Kutálkové (2009) vyskytuje u celé třetiny dyslektiků. Jak uvádí Žlab a Škodová (2003), poruchy komunikace, na jejichž etiologii se podílí LMD, označujeme jako specifické poruchy řeči, resp. výslovnosti. Obtíže a nedostatky v jedné rovině (foneticko-fonologické, morfologicko-syntaktické, lexikálně- sémantické) mohou být příčinou narušení dalších struktur. Často nelze určit, která z obtíží

34

je prvotní. U dyslektiků se specifickými poruchami výslovnosti pozorujeme ještě řadu dalších problémů souvisejících s mluvenou řečí.

4.1 Artikulační neobratnost

Artikulační neobratnost je vada řeči, při níž dítě umí tvořit jednotlivé hlásky, ale artikulace je namáhavá, těžkopádná, nápadně neobratná. V důsledku toho bývá často řeč i těžko srozumitelná. (Zelinková 2003)

Dítě umí podle Žlaba a Škodové (in Škodová, Jedlička 2007), vyslovit jednotlivé hlásky většinou správně, nejvýše je deformuje podobně, jako to bývá u běžné dyslalie.

Celkově je však výslovnost namáhavá, neobratná, těžkopádná. Obtíže tvoří výslovnost složených slov, přestože jednotlivé části vyslovuje bez námahy a správně. Zvláště obtížná jsou slova s předponou nejne-. Izolovaně vysloví předponu bez námahy a správně, celý tvar už ne. U artikulační neobratnosti jde o poruchu na podkladě insuficientní motoriky mluvidel – dyspraxii.

Zdeněk Matějček na tato vyšetření navázal a zjistil, že nejde jen o pohybovou neobratnost artikulační mikromotoriky, ale především o neschopnost koordinace artikulačních pohybů a definoval artikulační neobratnost jako artikulační dyspraxii Mikulajová a Rafajdusová (1993).

Specifická artikulační neobratnost se projevuje například tak, že dítě sice dokáže správně vyslovit jednotlivá slova (např. auto a opravna), ale pokud je má říci dohromady, správně je nevysloví. Stejně tak např. u slov nejnebezpečnější, nejnepříjemnější. Pokud dítě požádáme, aby slovo zopakovalo ještě jednou, zopakuje takové slovo buď jako nejne (např. nejnepříjemnější) nebo jen s jednou předponou nej- (nejpříjemnější). Artikulační neobratnost se svými projevy blíží dysartrii, na rozdíl od ní ji však nelze prokázat neurologickým nálezem. Dítě komolí dlouhá slova, přestože jsou složena ze dvou částí relativně dobře vyslovitelných. Pohyby mluvidel jsou namáhavé (Matějček 1995).

Dysfunkce v oblasti řečové motoriky způsobují artikulační neobratnost, která zhoršuje celkovou srozumitelnost řečového projevu. V kontextu organického poškození CNS je považujeme za součást celkové motorické neobratnosti, která je charakteristická pro dysfázii (Mikulajová, Rafajdusová, 1993)

35