Människokroppen som en del av biologiundervisningen i förskolan
En intervjustudie som belyser barn och förskollärares kunskaper om några av kroppens vitala organ
The human body as a part of biology teaching in preschool
An interview study that sheds light on children and preschool teachers' knowledge of some of the body's vital organs
Lisa Runby & Sabina Wahlström
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp
Handledare: Ann Erlandsson Examinator: Ami Cooper Datum: 27 April 2021
© 2021 – Lisa Runby & Sabina Wahlström
Människokroppen som en del av biologiundervisningen i förskolan
[The human body as a part of biology teaching in preschool]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Lisa Runby & Sabina Wahlström, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
The purpose of the study is to contribute insights into the development of biology teaching with the body as a theme in preschool. The methods that have been used are semi-structured and structured interviews. They were carried out with seven trained preschool teachers and 19 children where the children were between the ages of four and six at four different preschools in Central Sweden. The results that have emerged in the study have been analyzed through a phenomenographic analysis model and categorization. Results show that teaching about the human body has only taken place spontaneously on occasion or not at all. Based on the data that has been collected, we see that the work, the preschool teachers' awareness and the children's knowledge of some of the human body's organs have development potential. The children showed broader knowledge than the preschool teachers' perceptions. A theory of conclusions that has emerged is that the curriculum gives preschool teachers space for interpretation of the work in biology when goals with a focus on the human body are not mentioned.
Keywords: Children, Human Body, Organ, Preschool, Preschool Teacher
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra med insikter om utveckling av biologiundervisning med kroppen som tema i förskolan. Metoderna som har använts är semistrukturerade och strukturerade intervjuer. De genomfördes med sju utbildade förskollärare och 19 barn där barnen var i åldrarna mellan fyra till sex år på fyra olika förskolor i Mellansverige. De resultat som har framkommit i studien har analyserats genom en fenomenografisk analysmodell samt kategorisering. Resultat visar att undervisning om människokroppen endast har skett spontat vid enstaka tillfällen eller inte alls. Utifrån den data som har samlats in ser vi att arbetet, förskollärarnas medvetenhet och barnens kunskaper kring några människokroppens organ har utvecklingspotential. Barnen visade på bredare kunskap än förskollärarnas uppfattningar. En teori om slutsatser som framkommit är att läroplanen ger förskollärare utrymme för tolkning av arbetet inom biologi då mål med inriktning på människokroppen inte nämns.
Nyckelord: Barn, Förskolan, Förskollärare, Människokropp, Organ
Förord
Denna studie är vårt examensarbete och är gjord på förskollärarprogrammet vid Karlstads universitet. Studien har genomförts av Sabina Wahlström och Lisa Runby under höst och vårtermin 2020/2021. Anledningen till att genomföra denna studie tillsammans bottnade i vårt delade intresse för människokroppen och hur kul det är att arbeta med den tillsammans med barn i förskolan. Arbetet har genomförts metodiskt och strukturerat under dessa veckor och vi har under hela tiden arbetat sida vid sida där fördelningen av arbetsuppgifter har varit likvärdig.
Alla intervjuer, litteratursökningar och analysering av material har gjorts tillsammans och det är genom ett gott samarbete vi står här idag med ett färdigt resultat.
Vi vill rikta ett stort tack till de rektorer som gav oss möjlighet att ta kontakt med informanter trots den rådande covid-19 pandemin och den redan påfrestande situationen som råder runt om i landets förskolor. Ett ännu större tack till de förskollärare och barn som valde att ta sig tid och medverka i vår studie, utan dem så hade ingen studie kunna gjorts och vi kan inte vara mer tacksamma för det. Vi vill även tacka vår handledare Ann Erlandsson som har hjälpt oss genom arbetet. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till våra familjer, nära och kära som inte bara har stöttat oss utan även hjälp oss något enormt genom att ta hand om våra barn som är elva respektive två månader gamla. Utan er hade vi inte klarat detta som vi, envisa som få gav oss in för att göra utan att pausa några studier.
TACK.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 2
1.1.1 Läroplanen i förskolan ... 2
1.1.2 Didaktiskt perspektiv ... 2
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 5
2.1 DOKUMENTATION ... 5
2.2 VIKTEN AV FÖRSKOLLÄRARENS OLIKA KOMPETENSER OCH BARNS LÄRANDE ... 5
2.3 NATURVETENSKAP I FÖRSKOLAN ... 7
2.4 MÄNNISKOKROPPEN ... 8
4 METOD ... 9
4.1 URVAL... 9
4.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 10
4.2.1 Intervjuer... 10
4.2.2 Genomförande ... 11
4.3 DATABEARBETNING AV FÖRSKOLLÄRARNAS SVAR ... 11
4.4 DATABEARBETNING AV BARNENS SVAR ... 12
4.4.1 Fenomenografisk analysmodell ... 12
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17
4.6 VALIDITET ... 18
4.7 RELIABILITET ... 18
4.8 GENERALISERBARHET ... 19
5 RESULTAT ... 19
5.1 HUR ARBETAS DET I FÖRSKOLORNA MED KROPPENS ORGAN?... 19
5.2 ORGANENS FUNKTION I KROPPEN ... 20
5.2.1 Vad tror förskollärare att barn kan om hjärta, hjärna och lungor? ... 20
5.2.2 Vad kan barn om hjärta, hjärna och lungor? ... 21
5.3 ORGANENS PLACERING I KROPPEN ... 23
5.3.1 Vad tror förskollärare att barn kan om hjärta, hjärna och lungors placering? 23 5.3.2 Vad kan barn om hjärta, hjärna och lungors placering? ... 24
5.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 25
6 DISKUSSION ... 27
6.1 RESULTATDISKUSSION... 27
6.1.1 Hur undervisar förskollärare om hjärta, hjärna och lungor ... 27
6.1.2 Vad tror förskollärare att barnen har för kunskaper om hjärta, hjärna och lungors funktion samt deras placering ... 28
6.1.3 Barns kunskaper om hjärta, hjärna och lungors funktion samt deras placering28 6.1.4 Vikten av förskollärare medvetenhet om barns kunskaper om människokroppen 29 6.2 METODDISKUSSION ... 30
6.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 32
6.4 FÖRSLAG FÖR VIDARE STUDIER ... 33
REFERENSLISTA ... 34
BILAGOR ... 36
1
1 INLEDNING
Av egna erfarenheter har vi upplevt att biologiundervisning i förskolan till största del har handlat om djur och natur. Kroppen, dess inre organ och hur de fungerar är något vi har saknat i barns förskollutbildning. Studier som tidigare har undersökt hur barns kunskaper om kroppen ser ut anser vi att det finns brist på. Detta ligger till grund varför vi har valt att göra en studie om barns kunskaper om tre av kroppens vitala organ. Av egna erfarenheter har vi bildat oss en uppfattning om att det kan bero på̊ förskollärarnas förhållningssätt till
undervisning om människokroppen och i Sundberg och Ottanders (2013) studie som handlar om förskollärarstudenters attityd till naturvetenskap i förskolan får vi ta del av deras tankar och åsikter. Resultat visar vissa negativa attityder kring ämnet vilket kommer att influera deras arbetssätt och kan begränsa barnens kunskapsinlärning. För att vi ska förstå barns lärande, kunskapsbildning och förskollärares arbete har vi utgått ifrån ett didaktiskt
perspektiv. En modell inom didaktiken är den didaktiska triangeln som beskriver relationen mellan barn, förskollärare och innehåll där de tre komponenterna behöver förstå varandra för att lärande ska kunna ske (Hjälmeskog m.fl., 2020).
Förskolans läroplan lyfter inte något konkret strävansmål om kroppen. Det enda målet som läroplanen anger om kroppskunskap är att varje barn ska få förståelse för hur viktigt det är att värna om sitt välbefinnande och sin hälsa samt få möjlighet att utveckla sin kroppsuppfattning (Skolverket, 2018). Målet saknar inriktning på kroppen och enligt oss så är organ en viktig del av kroppen, de arbetar för att vi ska vara friska, må bra och fungera. Kunskaper om dessa anser vi därför är viktiga för barn redan i tidig ålder då de ges möjlighet att få en större och bredare förståelse för sin hälsa och välbefinnande. Detta antagande är ännu en orsak till att vi vill undersöka barns kunskaper om kroppen och genom att vi får besöka förskolor och
undersöka detta så är vår vision att detta kan leda till att en viss nyfikenhet väcks inom ämnet hos både barn och förskollärare. Inom många ämnen i förskolan så är det barns intresse och nyfikenhet som ligger till grund för vad som undersöks och utforskas i verksamheten (Skolverket, 2018). Det är förskollärarnas ansvar att se till att varje barn får möjlighet till detta men som Pramling Samuelsson (2010) menar att det inte bara är förskollärare som måste utveckla kunskaper hos barnen utan det är hela verksamheten, både miljön och materialen som behöver utvecklas tillsammans med barnen. Vidare menar de att detta görs efter vad som är mest centralt i förskolan utifrån vilken kunskap som ligger till grund. Vet inte förskollärare vad som behöver utvecklas kunskapsmässigt så kommer varken barn eller verksamheten att göra det. Syftet med studien är att bidra med insikter om utveckling av biologiundervisning med kroppen som tema i förskolan. Med denna studie önskar vi att kunskapsbidraget kan leda till att personal och barn inom förskolans verksamhet blir nyfikna, intresserade och får
inspiration till att utforska ämnet.
2
1.1 Bakgrund
1.1.1 Läroplanen i förskolan
En revidering av läroplanen gjordes år 2010 där extra fokus låg på några ämnen,
naturvetenskap var ett av dem. Revideringen gjordes på grund utav att ämnet anses som viktigt för Sveriges utveckling men att det fanns information om elevers låga intresse utav naturvetenskap vilket resulterade i sjunkande skolresultat (Edlund, 2016). Förskolans läroplan är ett styrdokument som anger vad barnen ska erbjudas av verksamheten på ett tydligt sätt.
Samtidigt som samtliga stävans mål är tydligt framskrivna så finns det möjlighet och
utrymme för varje förskollärare att göra egna tolkningar som sen omsätts i praktiken (Edlund, 2016). Ämnet som behandlas i denna studie är biologi där fokus ligger på barns kunskap om kroppen och några vitala organ och i läroplanen finns inga strävansmål som specifikt
behandlar biologi utan det infaller under ämnet naturvetenskap. Det enda som behandlar kroppen i förskolans läroplan är att ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för hur viktigt det är att ta hand om sin hälsa och välbefinnande” (Skolverket, 2018, s. 9). Detta mål upplever vi att det arbetas mycket med i förskolan, dock på ett sätt som oftast inte innefattar kroppsuppfattning i form av kroppsdelar och organ utan mer utifrån rörelseaktiviteter.
Verksamheten ska utgå ifrån barnens intressen, motivation och erfarenheter och det är med hjälp av dem som barnen kan söka kunskaper. Kunskap innehåller inte bara fakta utan det kan visa sig genom förståelse, förtrogenhet och färdighet (Karlsson, 2014). Genom att skriva ner vardagslekar som sker på förskolan och sedan i relation till läroplanen analysera dem så kan ett fortsatt lärande ske efter förskollärarens planering (Edlund, 2016). Med hjälp av läroplanen kan vi förstå vilket lärande som pågår i barngruppen och därifrån ta tillvara på det och arbeta vidare.
1.1.2 Didaktiskt perspektiv
Genom att utgå från ett teoretiskt perspektiv så undersöker man fenomen utifrån ett visst synsätt och ur specifik synvinkel (Hjälmeskog m.fl., 2020). Det teoretiska perspektivet gör att fenomenet kommer att synas annorlunda då de betraktas efter perspektivets inriktning.
Studien utgår ifrån ett didaktiskt perspektiv vilket innebär en inriktning mot förskollärares arbete, barns lärande och kunskapsbildning. Det rymmer ett intresse för att förstå hur
undervisning går till och hur den påverkar barns lärande och tänkande, det vill säga relationen mellan att lära ut och att lära in. Inom didaktiken använder man sig av tre grund frågor, vad, hur och varför. Vad frågan handlar om vad innehållet och målet är med undervisningen och varför frågan handlar om varför barn ska lära sig om det specifikt utvalda ämnet medans hur frågan handlar om hur undervisningen ska gå till (Skolverket, 2021). Björklund och Palmér (2019) belyser att alla förskollärares vetenskapliga grund är didaktik. Didaktik är också den vetenskapliga disciplinen som grundar deras tolkningar av barns uppfattningar och intentioner samt metodval oavsett om undervisningen sker spontat eller är planerad. Wahlström (2019)
3
skriver att didaktik är läran om undervisning och att man genom den didaktiska forskningen kan studera undervisningens process ur tre olika perspektiv. Ett kommunikativt perspektiv vilket betyder att barns lärande står i fokus. Ett moraliskt perspektiv där det centrala är vilka val som görs när det kommer till undervisningens relationer och innehåll samt policy-politiskt perspektiv som tittar på undervisningen och förskolans villkor. När man läser om didaktik så finns det en modell som belyser komplexitet i undervisning, denna modell kallas för den didaktiska triangeln. Triangeln består av tre olika hörn, förskollärare, barn och innehåll (Hjälmeskog m.fl., 2020). Björklund och Palmér (2019, s. 66) skriver i sin artikel ”I en målorienterad verksamhet är det alltid någon (barnet) som förväntas lära sig något (innehållet), där någon (förskolläraren) agerar på sätt som ska möjliggöra för barnet att utveckla sin förståelse för det avsedda innehållet.” Hjälmeskog m.fl., (2020) beskriver vidare att det är dessa tre komponenterna som står i fokus och utan varandra och deras relation till varandra så kan de inte förstå varandra helt. Tittar man på hur relationen mellan förskollärare och innehållet ser ut så handlar det om vilka kunskaper läraren har om det specifika ämnet, hur förskolläraren omarbetar innehållet och hur det sedan presenteras för barn.
Figur 1: Den didaktiska triangeln (Hjälmeskog m.fl., 2020).
Undervisning i förskolan handlar om didaktik och det betyder att det är förskollärares uppgift att skapa ett betydelsefullt innehåll i dessa situationer så att barnet får möjlighet att utvecklas och lära sig ny kunskap. Det finns utmaningar som kan uppstå i relationen mellan de tre komponenterna som finns representerade i den didaktiska triangeln. I relationen mellan barnet och förskolläraren så kan en utmaning vara att förskolläraren bestämmer innehållet och att den och barnet sedan utforskar ett innehåll tillsammans med varandra. Relationen mellan barn och innehåll kan vara utmanande ifall innehållet är för svårt för barnet att förstå, detta kan ha skett genom att förskolläraren inte har lagt innehållet på en nivå som passar barnet vilket gör att det blir för svårt och intresset hos barnet tappas (Hjälmeskog m.fl., 2020).
Innehåll
Barn Förskollärare
4
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med insikter om utveckling av biologiundervisning med kroppen som tema i förskolan.
- Hur undervisar förskollärare om hjärta, hjärna och lungor?
- Vad tror förskollärare att barnen har för kunskaper om hjärta, hjärna och lungors funktion samt deras placering?
- Vad har barnen för kunskaper om hjärta, hjärna och lungors funktion samt deras placering?
5
2 LITTERATURGENOMGÅNG 2.1 Dokumentation
Skolverket (2018) lyfter i läroplanen för förskolan att man som förskollärare ska dokumentera varje barns utveckling och lärande för att få kunskap om det enskilda barnets nuvarande kunskap samt möjligheter för vidare utveckling. Dokumentation kan vara ett lämpligt verktyg när man vill synliggöra förskollärares medvetenhet kring barns kunskaper samt följa deras lärprocesser och utveckla dem. Dokumentationen ger möjlighet till förskollärare att analysera sitt förhållningssätt och arbete i förhållande till förskolans läroplan (Sheridan m.fl., 2012).
Pedagogisk dokumentation infördes i den svenska förskolan i början av 90-talet och kommer ursprungligen ifrån Reggio Emilia pedagogiken. I dagens förskola är pedagogisk
dokumentation utbrett och ses som en del av det systematiska kvalitetsarbetet (Olsson, 2019). Den pedagogiska dokumentationen kan vara ett stöd i kunskapssökandet och vara en möjlighet till en lärandeprocess oberoende om man är vuxen eller barn samt vilken
kunskapsnivå man befinner sig på (Elfström m.fl., 2014). Läroplanen anger att dokumentation handlar om att se vad som pågår i verksamheten, vad som sägs av barnen, fånga deras
intressen genom att filma, fota och anteckna det (Skolverket, 2018). Olsson (2019) skriver att det finns utmaningar i att följa barns lärprocesser och analysera den utan att bedöma deras utveckling och lärande. Sheridan m.fl., (2012) menar att systematiskt arbete kräver att man följer olika steg i en specifik ordning som är planering, genomförande, observation,
dokumentation, utvärdering och analys. Alla dessa steg utgör grunden för att skapa bättre förutsättningar för barns välbefinnande, lärande och utveckling samt förskolans kvalitet.
2.2 Vikten av förskollärarens olika kompetenser och barns lärande
I en studie av Sundberg och Ottander, (2013) undersöks förskollärarstudenters attityd när det kommer till naturvetenskaps undervisning i förskolan. I den får vi ta del av studenters tankar och inställning till att involvera ämnet i undervisningen. Majoriteten av studenterna hade en positiv inställning och ansåg att vetenskapligt innehåll kunde vara till nytta i deras vardag men det fanns också de som såg ämnet som negativt. Detta berodde till största del på att de var okunniga, ointresserade och inte förstod relevansen av att ämnet skulle undervisas i förskolan (Sundberg & Ottander, 2013). Resultatet visar att även efter avslutad utbildning och bredare kompetens så var det många av studenterna som fortfarande tyckte att
naturvetenskapliga aktiviteter var besvärliga att utforma till förskolebarn, samt att de till största möjliga mån skulle skyddas från skolkulturen. De hade också en omsorgs inställning där de främst såg en professionell förskollärare som vårdgivare där den viktigaste uppgiften är att skapa en vänlig och säker miljö (Sundberg & Ottander, 2013).
6
Ämneskompetens, socialkompetens och didaktisk kompetens är några av många kompetenser som en förskollärare behöver besitta för att kunna utföra sitt uppdrag i enlighet med
läroplanen (Hjälmeskog m.fl., 2020). Som förskollärare behövs ämneskompetens vilket betyder att ha kunskap om många olika områden. Ämneskompetens behövs för att kunna utveckla intresse och kunskap hos barnen på ett utforskande och undersökande arbetssätt och man behöver här vara öppen för barns intresse. Den sociala kompetensen bygger på en pedagogisk omsorg och kunskap om barns utveckling inom både psykologiska och fysiska aspekter. Det innebär också att man behöver kunskaper inom konflikthantering och ledarskap.
När det kommer till den didaktiska kompetensen så innebär det att man som förskollärare har en speciell förmåga att känna till olika valmöjligheter och utifrån dem välja innehåll i sin undervisning samt hur man omformar den så att den blir begriplig för varje enskilt barn. Det är ämneskompetensen tillsammans med den sociala kompetensen som är förutsättningen för den didaktiska kompetensen (Hjälmeskog m.fl., 2020).
Ett teoretiskt redskap som kan användas när lärande och undervisning och deras relation mellan varandra ska beskrivas är variationsteori. Det är lärandeobjektet som är
utgångspunkten i teorin vilket betyder att barn ska få möjlighet att förstå specifika saker på specifika sätt. Genom teorin kan vi tolka olika mål i läroplanen som behandlar naturvetenskap och bestämma vad vi vill att barnen ska utveckla. Lärandeobjektet handlar då inte om vad barnen lär sig utan även hur det lär sig och får förståelse för innehållet (Helldén, 2015). Att skapa förutsättningar för barns lärande har många dimensioner där en stor del handlar om att barnet ska vara motiverad till att lära. Men det handlar också om att förskollärare har
förmågan att se alla barns olika sätt att lära och kunna vara ett stöd till dem och utforma innehållet på bästa sätt för alla (Philips & Soltis, 2014). Barnen ska ges förutsättningar till att erövra kunskaper på varierande sätt och Karlsson (2014) menar att en stor betydelse för barns utveckling och lärande handlar om hur förskollärare väljer att se på sitt uppdrag. Hon menar att barn ska sättas i centrum för förskollärarens åtgärder, fostran och omsorg för att öka kunskapsutvecklingen och meningsskapandet. Thulin (2011) skriver att en utmaning för förskollärare är att ta till vara på barns frågor. Frågorna representerar barns nyfikenhet och deras vilja att undersöka olika fenomen i världen. Hon lyfter vilken av att involvera barns frågor i lärprocesser och se dem som en utgångspunkt för deras kunskapsutveckling. De frågor som barn ställer måste ses som viktiga då de ställt dem utifrån deras erfarenheter och det är genom dem de gör ett försök till att förstå sin omvärld (Thulin, 2010). Rubinstein Reich m.fl., (2017) lyfter ytligare en utmaning för förskollärarnas yrkesutövning vilket är tid. Något som är både styrande och begränsande är just tid och en stor del handlar om att kunna hantera tid och prioritera användandet av den på bästa möjliga sätt.
Òskarsdottir m.fl., (2011) lyfter vikten av att låta barnen rita. Att rita har alltid varit en del av barns vardag, både i hemmet och på förskolan. Det är ett bra verktyg för att synliggöra tänkandet, alltså ett sätt för dem att kommunicera och ett sätt för vuxna att få ta del av deras tankar. Genom barns teckningar ges även möjlighet till att dokumentera barnens utveckling där de kan ge oss insikt om deras förståelse för omvärlden. Det är viktigt att uppmuntra barn att förklara sina teckningar då finmotoriken kan variera och de kan ibland vara svåra att tyda.
7
Teckningar kan även vara värdefullt för barn som saknar språkkunskaper, talar ett främmande språk eller bara är lite blygt (Òskarsdottir m.fl., 2011). Trost (2010) lyfter även att låta barn rita under intervjuer kan vara hjälpsamt då barn tycker att det är roligt.
2.3 Naturvetenskap i förskolan
Skolverket (2018) anger att varje barn ska stimuleras och utvecklas inom naturvetenskap samt att deras förståelse och nyfikenhet ska utmanas och det är förskollärarens ansvar att detta sker.
Men varför är det viktigt att barn lär sig naturvetenskap redan i förskolan? Siraj-Blatchford (2001) beskriver vad det kan innebära att arbeta med naturvetenskap i tidig ålder och till sin hjälp använder hon sig av begreppet ”emergent science” vilket betyder begynnande
naturvetenskap på svenska. Siraj-Blatchford (2001) menar att barn kan ha svårt att förstå innebörden av olika begrepp och fenomen som presenteras i fakta. Istället kan de skapa kunskap genom olika processer och då få en mer utvecklad förståelse. Emergent Science handlar om attitydskapande och kan hjälpa till med att skapa intresse för undersökning och problemlösning. Det är genom positiva förebilder som ett intresse för naturvetenskap
grundläggs och det är i högsta grad under påverkan av interaktionen mellan förskolläraren och barnet. Läran om naturvetenskap handlar, enligt Eshach (2006) om att anamma två olika kunskapsområden. Ett område handlar om specifik innehålls och ämneskunskap medans det andra handlar om allmän kunskap vilket är förmågan att kunna genomföra undersökningar och formulera frågor. Han beskriver de båda områdena som lika nödvändiga och för att kunna genomföra en undersökning så är det nödvändigt att ha kunskap om hur man ställer frågor.
Utifrån det menar Eshach (2006) att två teorier kan göras, en teori är att barns frågor är en del av barns kunskapsprocesser där de ställer frågor och är involverade för att få kunskap. Den andra teorin är att barns frågor visar tecken på undersökningskompetens. Detta utgör en betydande roll för naturvetenskaplig kunskap.
Barn och naturvetenskap hör ihop då båda utforskar och undersöker saker samt fenomen för att försöka skapa förståelse för hur världen fungerar. Genom bland annat tv, radio, film, musik, reklam och samtal med kamrater och vuxna skaffar sig barn information och fakta vilket gör att dagens barn kan mycket redan vid tidig ålder (Elfström m.fl., 2014). För att skapa en naturvetenskaplig utforskande kultur måste man se all kunskap utifrån ett
undersökande och utforskande perspektiv där förskolan och dess förskollärare måste bjuda in till detta. För att locka barnen till att utforska måste det finnas material tillgängligt såsom litteratur, verktyg och instrument. Det handlar också om att ställa frågor, observera och lyssna på det som finns omkring oss för att stimulera barnens nyfikenhet (Elfström m.fl., (2014).
Siraj-Blatchford (2001) diskuterar vikten i att låta barnen konfronteras med olika undersökningar och material som innefattar naturvetenskapliga fenomen och händelser.
Samtal med barnen efter dessa händelser är en viktig del då deras tankar och idéer bör tas på allvar där man kan ta tillvara på det till vidare utveckling. De här faktorerna bör förskolan erbjuda då det finns tidigare studier då Thulin (2011) anser att naturvetenskap är ett ämne som inte är särskilt populärt bland skolans elever i dagens samhälle. Genom att barnen redan i
8
förskolan får möta ett naturvetenskapligt innehåll kan det ligga till grund för ett större intresse och positivitet, alltså se en förändring kring ämnet.
2.4 Människokroppen
I människokroppen finns fem vitala organ som är livsnödvändiga för vår överlevnad. De organen är hjärtat, hjärnan, lungorna, njurarna och levern. Alla har de olika funktioner så som att upprätthålla blodflödet och andning. Hjärtats huvudsakliga funktion är att pumpa blod genom kroppen. Blodet pumpas runt i kroppen till olika vävnader och organ och sedan tillbaka till hjärtat igen. Denna process kallas för blodomlopp (Region Värmland, 2019c).
Hjärnan ger oss våra känslor och personlighet och är delaktig till största del av vad vi upplever och gör. Hjärnan ser också till att vi kan minnas, har ett medvetande samt kontrollerar våra rörelser och sinnen. För att kunna leva behöver kroppen syre. Syret från luften tar lungorna upp och för det vidare till andra delar i kroppen. Det är genom svalget, luftstrupen och näsan som syret kommer till och från lungorna (Region Värmland, 2019b).
Jakkola & Slaughter (2002) skriver i sin artikel att det är till fördel att barn får ta del av fakta om de olika vitala organen, till exempel att hjärtat pumpar blod redan i tidig ålder. För att barn ska få kunskap om livet och förståelse för kroppens funktion kan det vara bra att barn får ta del av människans livscykel, vilket bland annat innehåller att människor dör och slutar leva.
En anledning till detta kan vara att de vitala kroppsfunktioner bryts ner, till exempel när hjärtat slutar pumpa eller när man slutar andas. När barn har fått förståelse för kroppens funktion kan de få dem att tänka vidare på specifika funktioner på olika organ och hur viktiga de är för vår överlevnad (Jakkola & Slaughter, 2002).
I en studie gjord av Óskarsdóttir m.fl., (2011) undersöktes barns idéer och kunskaper om människokroppen. Den resulterade i att många barn hade svårt att veta vilken plats de olika organen hade. Detta trodde de berodde på att inre organ inte är synliga eller berörbara, vilket gör det svårt för barnen att få en uppfattning och skapa sig kunskap om dem.
I deras undersökning så kan man ta del av i resultatet att några organ som inte pratas om så mycket om i vardagen var svåra för barnen att placera på rätt plats i kroppen, ett exempel på ett sådant organ var lungorna (Óskarsdóttir m.fl., 2011). Två andra organ som undersöktes i studien var hjärtat och hjärnan, där kunde man se att de organen hade barnen lättare att placera ut på rätt plats. Samtidigt som Panagiotaki och Nobes (2014) kunde se genom
resultatet på deras undersökning att de yngre barnen hade mer kunskap om organens plats än deras funktion, däremot hade de äldre barnen mer kunskap om detta. Forskarna kunde även se att barnen skapar en större förståelse för kroppen och kunskaperna om den ju äldre de blir, de hade en teori om att det berodde på att verksamheten bedrev formell undervisning om ämnet.
9
4 METOD
Syftet med studien är att bidra med insikter om utveckling av biologiundervisning med kroppen som tema i förskolan. För att kunna undersöka detta med hjälp av studiens tre frågeställningar så har metoderna semistrukturerade och strukturerade intervjuer använts.
Dessa två metoder ansåg vi lämpliga för att undersöka det vi ville få svar på och de
genomfördes med både barn och förskollärare på olika förskolor i mellan Sverige. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer med barnen vilket innebär att bestämda frågor ställdes till alla informanter då de är uppbyggda på ett övergripande sätt så att alla intervjuer har samma utgångspunkt. Vissa frågor i den semistrukturerade intervjun var öppna samtidigt som den krävde en viss standardisering för som Christoffersen och Johannessen (2015) anser så är det en fördel när svaren ska jämföras och analyseras när alla informanter har fått
likadana frågor. De skriver även att andra fördelar med standardisering är att den är mer koncentrerad, fokuserad och utförs snabbare än en öppen intervju. Anledningen till att barnen blev intervjuade med hjälp av en semistrukturerad metod var för att de skulle få möjlighet till att uttrycka sig fritt och utan att bli påverkade av olika alternativ kunna ge oss ett svar. Under intervjuerna så har barnen visats en bild som föreställer människokroppen (Bilaga 4) samt de tre organen som vi har valt att synliggöra i studien, hjärta, hjärna och lungor. Vi har valt att belysa dessa tre vitala organ som finns i vår människokropp för att vi ansåg att det är betydelsefullt för barn att få kunskap om dem då vi inte kan överleva utan dem.
Vid intervjuerna med förskollärarna användes strukturerade intervjuer. Detta gjordes för att Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver de intervjusvaren som lätta att jämföra vid analysprocessen och genom att ha fokuserade svarsalternativ kunde vi konstruera dem med utgångspunkt i studiens frågeställningar. Anledningen till att vi valde denna intervjumetod var dels för att rektorer påpekade tidsbristen som rådde i förskolorna under tiden som studien genomfördes. Med det i åtanke behövde intervjuerna skräddarsys på ett sätt som tog så lite tid ifrån förskollärarna som möjligt. Intervjuerna ägde rum utomhus vid olika planerade tillfällen.
4.1 Urval
Kriterierna vi hade på deltagarna i studien var att det skulle vara utbildade förskollärare och att barnen skulle vara mellan fyra till sex år. Anledningen till att förskollärarna skulle vara utbildade är för att de under hela utbildningen fått möjligheter att utveckla kompetenser inom yrket samt arbetat med läroplanen och alla dess mål. Varför vi valde åldern fyra till sex år är för att vi upplever att det är i ungefär den åldern man börjar intressera sig och skapa förståelse för sin kropp och dess funktion. Denna teori grundar sig också i Panagiotaki och Nobes (2014) undersökning där de menar att barn börjar få förståelse för kroppen vid den åldern.
Vi kontaktade slumpmässigt 13 rektorer där alla ansvarade för minst två förskolor var. Utav dessa var det två som valde att tacka nej, tre som tackade ja men dessvärre valde resterande rektorer att inte svara på förfrågan. Detta resulterade i att intervjuer endast kunde utföras på
10
tre olika förskolor med två-tre avdelningar på varje. Vi har valt att ge de olika avdelningarna kodad identitet och kalla dem A1-A7. Barnen kallas för B1-B19 och förskollärarna för F1-F7.
Detta har gjorts för att behålla alla informanter i studien anonyma. Samtyckesblanketter lämnades ut till 35 barn och tillbaka fick vi 23 godkända blanketter men det var endast 19 barn som valde att delta i studien.
4.2 Datainsamlingsmetoder
Inför studien så designades ett informationsbrev till rektorer där vi samlade all information som behövdes för att kunna ta ett beslut om att delta i studien eller inte (Bilaga 3). En samtyckesblankett för vårdnadshavare att skriva under om de godkände att deras barn fick delta i studien, (Bilaga 1) samt en samtyckes blankett för förskollärare (Bilaga 2) gjordes även inför studien. Efter att de var godkända utav handledare på universitetet så skickades de ut till berörda rektorer via mail. Samtyckes blanketterna gavs ut i kuvert till de förskolor som hade tackat ja till att delta i studien. Då vi själva inte kunde komma och ha den fysisk kontakten som vi hade velat och behövt på de berörda förskolorna på grund av den pandemi som nu råder så var det förskollärarna som fick lämna ut dessa blanketter till vårdnadshavare för godkända underskrifter. Vi kunde efter det få komma och samla in blanketterna och utföra intervjuerna utomhus.
4.2.1 Intervjuer
Trost (2010) beskriver att det väsentliga med intervjuer är att vara konkret därför är våra intervjufrågor som framgår i bilaga 6 konstruerade för att besvara studiens syfte och
frågeställningar. Förskollärarna fick svara på sju olika frågor som handlade om vad de tror att barnen har för kunskaper om hjärta, hjärna och lungor. De första frågorna handlade om vad förskollärarna trodde att barnen hade för kunskaper om organens funktion och de andra frågorna handlade om vad de trodde att barnen hade för kunskaper om organens olika positioner. Vid alla intervjutillfällen mötte förskollärarna upp oss vid grinden och efter introduktion av oss, studien och besökets upplägg så påbörjades intervjuerna på platsen vi stod på. För att kunna jämföra förskollärarna svar med barnens så fick alla barn svara på frågor som bestod av två olika delar. Den första delen bestod av tre frågor, (bilaga 6) där de fick beskriva vad de olika organen har för funktion. Den andra delen bestod av att barnen fick rita vart de ansåg att tre olika organen hjärta, hjärna och lungors olika positioner var. Detta gjordes med hjälp av bilden på den tecknade människokroppen (bilaga 4). Därefter tejpade vi fast organen där barnen hade ritat ut för att ge både oss och barnen en tydligare bild av deras svar. Anledningen till att de fick rita i vår intervju var för att Òskarsdottir m.fl., (2011).
Beskriver det som ett bra tillvägagångssätt för att få ta del av barn tankar och idéer Trost (2010) beskriver fyraåringar som nästan omöjliga att intervjua då de saknar fullt utvecklad koncentrationsförmåga och språkkunskaper. Detta var inget som upplevdes under våra intervjuer, en anledning till det kan vara att barnen inte behövde ge utvecklande svar vid frågorna samt det fick interagera med materialet. Samtliga intervjuer genomfördes utomhus på respektive förskolas utegård med rimliga avstånd till informanterna för allas säkerhet med tanke på de rådande omständigheterna, covid-19.
11
4.2.2 Genomförande
Vi har samlat in svar ifrån 19 barn i åldrarna fyra till sex år och sju förskollärare. På varje avdelning valde vi att börja med att intervjua förskolläraren därefter fördelades barnen som skulle medverka i grupper med två till tre barn i varje. Även fast barnen intervjuades i grupp så fick alla barnen svara samtliga frågor enskild och rita samt tejpa på en egen tecknad människokropp. Innan samtliga intervjuer startade så informerades alla informanter om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan och att ingen var tvingad till att svara på någon fråga. De fick också information om vad frågorna skulle handla om och blev visade materialet vi använde oss av, (bilaga 4).
Materialet som användes vid intervjuerna var papper, penna, ett A4 papper med en tecknad människokropp, utklippta pappers organ, intervjuguide (bilaga 6) till både förskollärarna och barn samt tejp. Frågorna till förskollärarna ställdes utav en av oss medans när intervjuerna med barnen gjordes så ställde den ena frågorna och den andra antecknade svaren. Första delen i barnintervjuerna bestod av frågor som de fick svara verbalt som handlade om vad de olika organen, hjärta, hjärna och lungor har för funktion. Här visade vi upp en bild på organet som frågan handlade om för att möjligheterna för att förstå blev större med hjälp av dem. Den andra delen bestod av att rita organen på rätt plats på den tecknade människokroppen. Detta gjorde de genom att rita ut var på människokroppen de ansåg att varje organs plats var och när alla organ var ritade så tejpade vi fast de olika organen på samtliga ställen för att få en mer visuell och tydlig bild för både oss och barnen.
Varje enskild intervju med förskollärarna tog mellan fem till tio minuter och barnintervjuerna tog mellan tio till tolv minuter per grupp och samtliga utfördes utomhus. En anledning till att intervjuerna med barnen blev korta var som Trost (2010) beskriver att barn har svårt att stå stilla en längre tid och koncentrera sig. Vid varje förskolas utegård valdes en plats ut, gärna där det fanns en bänk för att underlätta intervjuerna. Förskollärarna kom då med de barn som skulle medverka samtidigt som de andra stod och väntade lite längre bort. Detta var det bästa vi kunde göra av situationen eftersom vi inte kunde vistats inomhus i enskilda lokaler med informanterna på grund av covid 19 och de resektioner som gällde. Efter avslutade intervjuer på samtliga förskolor tackade vi för oss och tog med oss allt insamlat material för att kunna starta analysering och bearbetningsprocessen.
4.3 Databearbetning av förskollärarnas svar
Analysprocessen av förskollärarnas intervjusvar gjordes genom två separata analyser.
Likheterna mellan dem var att de gjordes genom att datan skrevs ut och placerades på ett bord framför oss. Med hjälp utav papper och penna kunde vi sammanställa alla intervjusvar så att vi fick fram hur många förskollärares svar som ingick i varje kategori. Den första analysen som gjordes handlade om förskollärares medvetenhet kring barns kunskaper om hjärtats, hjärnans och lungornas funktion. De kategorier vi använde oss av var De kan, De kan delvis och De kan inte. Varje enskilt svar som förskollärarna gav hamnade i den kategorin som motsvarade det svaret. Den andra analysen handlade om förskollärares medvetenhet kring
12
barns kunskaper om hjärtats, hjärnans och lungornas placering. Där utgick vi ifrån kategorierna Ja, Nej och Vet inte. Denna process genomfördes på likadant sätt som den tidigare för att få fram ett resultat. Samtliga svar från förskollärarna antecknades även fast svarsalternativen var bestämda, detta var för att majoriteten av förskollärarna motiverade sina svar även fast detta inte efterfrågades. Detta underlag blev sedan användbart i vårt resultat och diskussion.
4.4 Databearbetning av barnens svar
Genom det didaktiska perspektivet har vi försökt förstå barns kunskaper då de fått svara på intervjufrågor utan svarsalternativ. De fick där chans att svara vad de ville och uttrycka sig fritt vilket gav oss möjlighet till att analysera och kategorisera varje enskilt barns uppfattning.
När vi har analyserat det insamlande materialet som berör barns kunskaper kring organen placering så hade vi förberett en mall som framgår i bilaga 5. Den användes som
utgångspunkt och bedömningsunderlag för vad som ansågs vara rätt och fel. De barn som hade ritat och tejpat organen innanför de markerade rutorna i mallen, (bilaga 5) blev kategoriserade i kategorin ”Har kunskap” medans de som hade tejpat organen på den
tecknande kroppen men utanför rutorna tillhörde kategorin ”Har inte kunskap”. De barn som av egen vilja inte ville delta i studien blev kategoriserade i kategorin ”Svarade ej”.
Sammanställningen av förskollärares svar och barnens svar i relation med studiens två frågeställningar jämfördes med varandra. Detta gjordes för att kunna besvara studiens syfte och göra en slutsats.
4.4.1 Fenomenografisk analysmodell
När vi har analyserat det insamlade materialet som berör barns kunskaper kring organens funktion så har vi valt att analysera dem genom en fenomenografisk analysmodell. Enligt Dahlgren och Johansson (2019) inriktar sig fenomenografi på att försöka förstå hur vi människor upplever den värld de lever i samt alla de olika fenomen som vi är omringade av.
Den söker efter en djupare förståelse kring det mänskliga lärandet, förståelse för omvärlden som då påverkar ett lärande. De menar vidare att fenomenografi utgår ifrån att människors uppfattning av världs fenomen ser ut på olika sätt och att det finns bara ett begränsat antal sätt att se och uppfatta dessa fenomen.
När man använder fenomenografi som en metodansats så är den utvecklad för att kunna analysera intervjuer med enskilda personer (Dahlgren & Johansson, 2019). När människors tankar om världens olika fenomen analyseras och beskrivas så är detta en lämplig metod. Med hjälp av den framtagna analysmodellen som består av sju olika steg kan man gå igenom hela analysprocessen från den första genomläsningen av intervjuerna till hur kategorierna
organiseras och döps och till slut se ett resultat (Dahlgren & Johansson, 2019).
Det första steget i modellen handlar om att bekanta sig med den data som har inhämtats (Dahlgren & Johansson, 2019) detta gjorde vi genom att först lägga ut allt material på bordet för att tydligt se vad som fanns framför oss. Efter det läste vi igenom alla intervjuer ett antal
13
gånger för att förstå svaren på ett djupare sätt. I det andra steget så beskriver Dahlgren och Johansson (2019) att analysprocessen startar och kallas för kondensation. Betydelsefulla och specifika kommentarer och uttalanden som gjorts under intervjuerna markeras med
markeringspenna och delas in i olika passager, detta görs för att senare kunna gruppera dem och få en tydligare överblick. Allt vårt insamlade material har vi utskrivet på papper för att vi båda lättare skulle se samma saker och ha möjlighet att markera utmärkande kommentarer och uttalanden. Detta gjorde att vi båda kunde markera olika saker som vi tyckte hade betydelse för studien. Eftersom att vi undersökte barns kunskaper om tre olika organ så gjordes tre olika analyser. Steg tre i analysmodellen kallas för jämförelse och det är här forskaren försöker hitta likheter och skillnader i det insamlade materialet. För att lättare veta vilka informanter som har sagt vad så kan det vara till en fördel att skriva ned det under arbetet med jämförelserna pågår (Dahlgren & Johansson, 2019). Här skrev vi ned de svar och kommentarer som ansågs vara betydelsefulla och jämförde dem med varandra för att kunna hitta skillnader och likheter. Vi använde oss av markeringspennor med olika färger för att dela in de två olika egenskaperna lika och olika. Vi har nu kommit till det fjärde steget och här beskriver Dahlgren och Johansson (2019) steget som gruppering. Det är här alla de olika likheterna och skillnaderna ska grupperas och försöker hitta någon samband mellan dem.
Detta resulterade i 26 kategorier som visas i figurerna 2, 3 och 4.
Figur 2: Kategorier som framkom i steg fyra, organ: hjärta
Figur 3: Kategorier som framkom i steg fyra, organ: hjärna
Figur 4: Kategorier som framkom i steg fyra, organ: lungor
Dunkar Bankar Andas Inget konkret
svar Vet inte
Gör så att man blir glad och
frisk
Finns i
kroppen Pumpar ut
blod i kroppen Gör som en robot
Tänker Vet inte Finns inte i
kroppen Inget konkret svar Skickat ut signaler så kroppen vet vad
den ska göra
Får drömmar och
mardrömmar Får kroppen att
göra saker Robot Gör så man kan tro
på saker
Vet inte Andas Inget konkret svar Gör så att vi får luft
Andas in luften och så kommer luften in i lungorna,pumpar
luft
Luften går in där Sväljer mat Tar bort och strålar all mat i handen
14
I steg fem så ska kategorierna artikulera vilket betyder att forskaren ska hitta likheter mellan kategorierna. Det finns en kritisk del i detta steget enligt Dahlgren och Johansson (2019) och det är att dra gränser för vilka uppfattningar som ska tillhöra vilka kategorier utan att behöva etablera en ny kategori. Här slog vi samman kategorierna från ovanstående steg utifrån deras likheter vilket resulterade i tre olika kategorier där varje organ representeras. Detta framgår i figurerna 5, 6 och 7.
Figur 5: Artikulerade kategorier, organ: hjärta
Figur 6: Artikulerade kategorier, organ: hjärna
Kategori 1
Pumpar ut blod i kroppen
Kategori 2
Dunkar
Bankar
Finns i kroppen
Kategori 3
Andas
Vet inte
Inget konkret svar
Gör att man blir glad och frisk
Gör som en robot
Kategori 1
Får kroppen att göra saker
Skickar ut signaler så kroppen vet vad den ska göra
Kategori 2
Tänker
drömmar/mardrFår ömmar Gör så att man kan tro
på saker
Kategori 3
Vet inte
Robot
Inget konkret svar Finns inte i
kroppen
15
Figur 7: Artikulerade kategorier, organ: lungor
Det näst sista steget handlar om att vi ska namnge kategorierna, namnet talar om vad materialet handlar om samt kännetecknar den kategorin (Dahlgren & Johansson, 2019). Vi valde att namnge kategorierna utefter om barnen hade kunskap, hade delvis kunskap eller ingen kunskap om organen hjärta, hjärna och lungor.
Figur 8: Namngivna kategorier, organ: hjärta
Kategori 1
Gör så att vi får luft
Andas in luften och så kommer luften in i lungorna, pumpar
luft
Kategori 2
Andas
Luften går in där
Kategori 3
Sväljer mat
Inget konkret svar
Vet inte
Tar bort och strålar all mat i
handen
kunskapHar
Pumpar ut blodet i kroppen
Har delvis kunskap
Dunkar
Bankar
Finns i kroppen
Har ingen kunskap
Andas
Vet inte
Inget konkret svar Gör att man blir glad och
frisk Gör som en
robot
16
Figur 9: Namngivna kategorier, organ: hjärna
Figur 10: Namngivna kategorier, organ: lungor
Vid det sjunde och sista steget kallas för kontrastiv fas och det är här viktigt att jämföra om några passager skulle kunna få plats i en eller flera andra kategorier då varje kategori ska vara exklusiv (Dahlgren & Johansson, 2019). Vi kan dela in dessa kategorier i en av studiens frågeställning där alla kategorier är uttömda och enligt oss besvarar den frågeställningen.
kunskapHar
Skickar ut signaler så kroppen vet vad
den ska göra
Får kroppen att göra saker
Har delvis kunskap
Tänker
drömmar/mardFår römmar
Gör att man kan tro på saker
Har ingen kunskap
Vet inte
Inget konkret svar
Robot
Finns inte i kroppen
kunskapHar
Gör så vi får luft
Andas in luften och så kommer luften
in i lungorna, pumpar luft
Har delvis kunskap
Luften går in där
Andas
Har ingen kunskap
Inget konkret svar
Tar bort och strålar all mat i
handen
Vet inte
Sväljer mat
17
Figur 11: Kontrastiv fas, besvarar frågeställning
4.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) beskriver att individskyddskravet inom forskning kan delas in i fyra olika huvudkrav. Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inom forskningsetik så finns det principer och den viktigaste handlar om att man som forskare ska informera om sin undersökning och få tillåtelse ifrån ansvarande rektor innan kontakten med övriga informanter påbörjas (Löfdahl m.fl., 2014). Detta infaller då i informationskravet där forskarens skyldighet är att informera om studiens syfte samt innebörden av deltagarnas medverkan i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002).
Samtyckeskravet innebär att varje informant själva bestämmer över sin medverkan och att de har lämnat sitt samtycke till forskaren (Vetenskapsrådet, 2002). Under hela studiens gång så har deltagarna haft möjlighet att återkalla sitt samtycke och avbryta sin medverkan. Vi har respekterat den enskilda människan under hela processen och hanterat alla personuppgifter enligt vetenskapsrådets (2017) riktlinjer. Eftersom vår studie innehåller intervjuer med barn så följer vi reglerna som vetenskapsrådet (2017) anger att om ett barn är under 15 år och ska medverka i forskningen så krävs ett samtycke från båda vårdnadshavarna och barnen. Det finns alltså ingen möjlighet att be om förskollärarnas samtycke för barnen utan det måste godkännas av båda vårdnadshavarna. Vi skickade ut en samtyckesblankett, (bilaga 1) till vårdnadshavarna för ett godkännande innan intervjuerna kunde utföras. Det
konfidentialitetskravet menar att alla personuppgifter ska under hela undersökningen hanteras konfidentiellt där ingen oberörd kan ta del av dem samt det insamlade materialet
(Vetenskapsrådet, 2002). I enlighet med forskningsetiska principer har vi vid resultat delen skrivit förskollärarnas och förskolornas namn i kodnycklar för att göra svaren anonyma.
Vetenskapsrådet (2017) har som krav att informanternas identitet ska vara anonyma och att deras svar maskeras vid intervjuer. All data har förvarats i en personlig dator samt i en pärm som befunnit sig på ett säkert ställe där ingen oberörd kan komma över det. Nyttjandekravet
Vad har barn för kunskap om hjärta, hjärna och lungor?
kunskap Har
Har delvis kunskap Har ingen
kunskap
18
innebär att all data som samlas in under undersökningen endast får användas till det ändamålet som informerats till deltagarna och inget annat (Vetenskapsrådet, 2002). I det informationsbrev som deltagarna i vår studie fick ta del av står det att allt material som samlas in kommer endast att användas till denna studie och kommer därefter att förstöras.
Löfdahl m.fl., (2014) skriver att det är viktigt att undersökningen planeras och utförs på ett sätt som gör att alla informanter inte känner sig utsatta och kränkta vilket gjorde att våra barnintervjuer gjordes i grupp om två barn för att de skulle få möjlighet att känna trygghet hos sin kamrat.
4.6 Validitet
Trost (2010) uppger att validitet uppnås när en fråga eller instrument mäter det den är avsedd att mäta. Bjereld m.fl., (2018) beskriver en annan förklaring på begreppet, i hur stor
omfattning undersöks det som är avsett att undersökas. För att stärka en studies validitet är det är viktigt att forskaren använder en datainsamlingsmetod som ger en djup förståelse för det som undersöks (Fejes &Thornberg, 2019). De metoder vi har valt kan ge en hög validitet då vi har konstruerat frågor med utgångspunkt för att besvara syfte och frågeställningar. Då vi vill ta reda på vilka kunskaper barn har om olika organ i relation till vad förskollärare tror om de kunskaperna, så är det genom intervjuer vi kan få reda på det då de har möjlighet att uttrycka dessa kunskaper. Vidare uppger Trost (2010) att läsaren lätt kan avgöra om en undersökning har validitet då trovärdigheten blir begränsad om följdfrågor under intervjuerna är begränsade eller inte finns alls. Vår studies validitet blir här begränsad då vi inte använde oss utav följdfrågor utan använde oss endast av de frågor som vi hade (bilaga 6).
Christoffersen och Johanessen (2012) beskriver validitet som ett kvalitetskrav som kan vara nästintill uppfyllt men även om data är valida eller inte så får de inte uppfattas som något definitivt.
4.7 Reliabilitet
Christoffersen och Johanessen (2012) belyser hur tillförlitliga data är grundläggande i all forskning. Data som används, hur de har samlats in och på vilket sätt de har bearbetas samt hur grundliga och noga detta har genomförts har att göra med reliabiliteten. Trost (2010) beskriver reliabilitet som en stabil mätning som görs på samma sätt och att alla
intervjusituationer sker under samma förhållanden där alla informanter får samma frågor och i samma följd. För att undersökningen ska ha en hög reliabilitet menar han att informanterna inte ska vara drabbade av något slumpmässigt inflytande och att intervjuerna ska vara oberoende av vem som ställer frågorna (Trost, 2010). Christoffersen och Johanessen (2012) beskriver två sätt att testa datas reliabilitet, ett tillvägagångsätt kan vara att göra
återkommande intervjuer vid olika tidpunkter men med samma grupp. Blir resultatet av dessa två intervjutillfällen likvärdiga så har hög reliabilitet uppnåtts. De andra sättet att uppnå reliabilitet är om olika forskare har fått samma resultat vid insamling av data. Under våra intervjuer befann vi oss i liknande miljö på de olika avdelningarna, en liten bit ifrån de andra
19
på förskolans utegård där vi båda utförde intervjuerna med de olika informanterna. Dessa tillvägagångsätt kan bidra till att studien har reliabilitet. Det finns även viss reliabilitet i form av att intervjuerna har utförts under likadana omständigheter på de olika förskolorna. En högre reliabilitet hade kunnat uppnåtts om vi hade haft möjlighet att utföra samma intervjuer vid olika tidpunkter samt om det hade genomförts en eller flera pilotintervjuer för att testa intervjufrågorna innan.
4.8 Generaliserbarhet
Fejes och Thornberg (2019) beskriver att generaliserbarhet handlar om att kunna dra slutsatser om urvalet i det sammanhang som det ingår i. För att kunna generalisera tillexempel resultat i en studie så behöver urvalet vara stort och studiens resultat ska kunna vara applicerbart även på de som inte har deltagit i studien (Fejes &Thornberg, 2019). I vår studie medverkar endast ett fåtal förskollärare och barn då möjligheterna till fler var begränsade på grund av den rådande pandemin, covid-19. På grund av detta kan inte några slutsatser dras om att de resultat vi fått fram i studien gäller några andra förutom de som varit informanter. För att generalisering ska kunna ske behöver urvalet vara större där resultatet kan appliceras på någon som inte har deltagits i studien (Fejes &Thornberg, 2019). Resultatet i denna studie är därför inte generaliserbart då antalet av informanter är låg.
5 RESULTAT
Vi ska med hjälp av resultatet som redovisas titta på hur förskollärare har arbetat med kroppen och de inre organen, vad de anser att barnen har för kunskaper om den och vad barnen faktiskt har för kunskaper om den. Detta görs genom insamlat data som har jämförts och analyserats utifrån studiens frågeställningar. De kommer att presenteras i följande ordning. Först kommer vi att presentera hur och om det har bedrivits något arbete med
människokroppen på respektive avdelning. Efter det presenteras förskollärarnas uppfattningar kring barnens kunskaper om hjärtat, hjärna och lungornas funktion sedan redovisas barnens kunskaper om de valda organen utifrån den fenomenografiska analysmodellen. Tills sist redovisas förskollärarnas uppfattningar kring barnens kunskaper om de valda organens placering på kroppen. Antal som har deltagit i studien är sju förskollärare och 19 barn.
5.1 Hur arbetas det i förskolorna med kroppens organ?
Vi kan se hur och om förskollärare har arbetat med kroppen på respektive förskola och även på vilket arbetssätt de har valt att göra det på, exempelvis diskussion, tematiskt arbete, digitala verktyg eller böcker (tabell 1). Det vi kan se är att förskollärarna till största del inte har arbetat med kroppen i förskolan medans de som har gjort det har arbetat på olika sätt. De förskollärarna som gav till svar att de har arbetat med kroppen i förskolan berättade att de gjort det genom antigen diskussion, tematiskt arbete, digitala verktyg och böcker. Det vi kunde se efter analysen av datainsamlingen var att majoriteten av förskollärarna som gav
20
svaret att de hade arbetat med kroppen inte hade gjort det kontinuerligt utan mer under spontana situation i förskolan.
Vi har inte arbetat med kroppen alls för vi har bara fyraåringar på vår avdelning. (F1-A1) Jo det var faktiskt någon gång där vi diskuterade om synen och hur ögonen faktiskt fungerar när det var en kille här som hade fått glasögon. (F3-A2)
Neej inte vad jag kan komma ihåg…Eller jo vi gjorde förresten en tarm av garn en gång. (F4- A3)
Tabell 1: De olika arbetssätt förskollärare har använt i arbetat med kroppens organ i förskolan
5.2 Organens funktion i kroppen
5.2.1 Vad tror förskollärare att barn kan om hjärta, hjärna och lungor?
Vad förskollärare tror att barnen har för kunskaper om hjärtat, hjärnan och lungornas olika funktion i kroppen presenterad i tabell 2. När frågan ställdes var många snabba med att svara medans andra inte riktigt förstod varför dessa kunskaper skulle kunna vara relevanta vid denna ålder. Resultatet visar att förskollärare ansåg att hjärtat var ett organ som barnen hade
1 1 1 1
3
0 1 2 3 4 5 6 7
Böcker Digitala verktyg tematiskt arbete Diskussion har inte arbetat Annat
21
kunskap och delvis kunskap om medans de trodde att lungornas funktion var ett svårare organ för barnen att ha vetskap om. Hjärnan var något de flesta förskollärare stannade upp och funderade på innan de svarade vilket landade i att lika många förskollärare trodde att kunskapen om hjärnans funktion fanns medans lika många trodde tvärtom.
Jag tror inte att barnen kan nån av dessa organ faktiskt för vi har ju som sagt inte arbetat med dem. (F1-A1)
Barnen här på avdelningen kan nog alla dessa organ för vi har många barn med läkare till vårdnadshavare. (F5-A4)
Oj vad svårt, jag vet inte alls jag. Kanske har dom en aning om vad hjärnan gör men inte de andra för de är nog för svårt för dem. (F2-A1)
Tabell 2: Förskollärares svar om de tror att barnen har kunskaper kring organens funktion i kroppen
5.2.2 Vad kan barn om hjärta, hjärna och lungor?
Här beskrivs resultatet av barnens kunskaper kring hjärtat, hjärnan och lungornas funktion (tabell 3). Enligt diagrammet kan vi se att hjärtats funktion hade nästan hälften av barnen hade kunskap eller delvis kunskap medans de andra inte hade någon kunskap alls. Majoriteten av alla barn hade delvis kunskap om hjärnans funktion, ett barn hade kunskap och de övriga hade ingen kunskap. När det kommer till lungornas funktion så kan vi se till största del att barnen inte hade någon kunskap alls. Här visas några exempel på svar som vi fick under intervjuerna.
3
4
0 3
1
3 3
2 2
0 1 2 3 4 5 6 7
Har kunskap Har delvis kunskap Ingen kunskap
Antal förskollärare
Hjärta Hjärna Lungor
22
Har kunskap:
Hjärtat gör så att hela kroppen får blod. (B14-A5)
Hjärnan skickar signaler så kroppen vet vad man ska göra. (B14-A5)
Lungorna andas in luften och så kommer luften in i lungorna och pumpar luft. (B7-A2)
Har delvis kunskap:
Hjärtat dunkar (B1 – A1)
Hjärnan gör så att vi får drömmar och mardrömmar (B9 – A4) Lungorna är en plats där luften går in (B19-A7)
Har ingen kunskap;
Hjärtat slår sönder och gör som en robot. (B4-A1) Hjärnan finns inte i kroppen. (B8-A2)
Lungorna tar bort och strålar all mat i handen och flyttar till den andra handen. (B10-A3)
Tabell 3: Barnens kunskaper utifrån deras svar kring organs funktion
23
5.3 Organens placering i kroppen
5.3.1 Vad tror förskollärare att barn kan om hjärta, hjärna och lungors placering?
Resultatet av vad förskollärarna tror att barnen har för kunskap när det kommer till organens placering i kroppen presenteras i tabell 4. Det visar att majoriteten av alla förskollärare ansåg att barnen kunde placera hjärna och hjärta på rätt plats men några var tveksamma på lungor och hjärnans placering. Det framkom att lungor var svårast för förskollärarna att ha en uppfattning om barnen kunde eller inte.
Jag tror verkligen att de kan sätta ut hjärna och hjärta men lungorna blir nog svårare (F6–A6) Hjärtat har de koll på vart det sitter och kanske hjärna men inte lungorna (F4-A4)
Svårt att veta men jag tror att de har kunskap om det (F7-A7)
Tabell 4. Förskollärarnas svart om de tror att barnen har kunskaper kring organens placering i kroppen 4
6
9
1
10
8
4
2
13
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Har kunskap om Har delvis kunskap Ingen kunskap
Antal barn
Hjärta Hjärna lungor
24
5.3.2 Vad kan barn om hjärta, hjärna och lungors placering?
Med hjälp utav av de tecknade människokropparna där barnen hade tejpat fast de utklippta organen fick vi resultatet (tabell 5). Hjärnan var det organ som majoriteten av alla barn hade kunskap om vart den satt. Hjärtats position hade ungefär lika många barn kunskap om som barn som inte hade kunskap om. En stor anledning till det var att barnen satte hjärtat på fel sida av kroppen eller lite för långt utanför markeringarna på mallen vi utgick ifrån (bilaga 5).
Lungornas position var det svåraste organet för barnen att placera rätt och kunde därför hamna lite var som helst på den tecknade människokroppen (bild 1 och 2).
Här nedan är exempel på hur det såg ut efter att fyra barn hade genomgått intervjun (bild 1,2,3 och 4).
Bild 1-Har kunskap om hjärnans placering men inte hjärta och lungor Bild 2- Har ingen kunskap om något av organens placering (B10 – A3) (B4 – A1)
6
1
0 6
0
1 4
2
1 0
1 2 3 4 5 6 7
Ja Nej Vet inte
Antal förskollärare
Hjärta Hjärna Lungor
25
Bild 3- Har kunskap om alla organs placering Bild 4- Har kunskap om alla organs placering (B14 – A5) (B19 – A7)
Av diagrammet, (tabell 5) så kan vi läsa av att 13 av 19 barn var medvetna om var hjärnan sitter medans lungorna hade endast sju stycken som hade placerat ut dem på rätt plats. Hjärtat var det ungefär lika många som kunde sätta det på rätt plats och lika många som inte kunde.
Tabell 5: Barnens kunskaper utifrån deras svar kring organens placering i kroppen
5.4 Sammanfattning av resultat
Resultatet av studien visar att det är ungefär lika många förskollärare som hade arbetat med kroppens organ i förskolan som inte hade arbetat med det. De förskollärare som svarade att de hade arbetat med ämnet hade gjort det på olika sätt så som diskussion, temaarbete, digitala verktyg och böcker men ingen av dem hade arbetat med det under en längre tid. Man kan även se ett visst förhållningssätt till att arbeta med kroppen i förskolan bland några utav förskollärarna, detta är något som framgår i några av svaren.
9 8
3 13
3 3
6
10
3 0
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Hade kunskap Hade ingen kunskap Svarade ej
Antal barn
Hjärta Hjärna Lungor
