Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro ZŠ
Studijní obor Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
Hyperaktivita a práce s hyperaktivními žáky na 1.stupni ZŠ
Hyperaktivity and services to pupils with hyperaktivity on first grade of primary schools
Diplomová práce: 10–FP–KPV– 0001
Autor: Podpis:
Lenka Jelínková Adresa:
Heydukova 1542 509 01 Nová Paka
Vedoucí práce: Mgr. Jana Wernerová Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
93 16 6 5 22 4
V Liberci dne:
Čestné prohlášení
Název práce: Hyperaktivita a práce s hyperaktivními žáky na 1. stupni ZŠ Jméno a příjmení autora: Lenka Jelínková
Osobní číslo: P06100794
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé
diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 20. 06. 2011
Poděkování
Mé poděkování patří především Mgr. Janě Wernerové Ph.D., za její odborné vedení, zájem, vstřícné jednání, cenné rady a připomínky, jimiž mi pomohla dokončit tuto diplomovou práci.
Téma:
Hyperaktivita a práce s hyperaktivními žáky na 1. stupni ZŠ.
Klíčová slova:
Hyperaktivita, pojmy LMD, LDE, ADHD, impulzivita, hyperkinetické dítě, mladší školní věk
Anotace:
Diplomová práce se zabývá problematikou hyperaktivity, prací s hyperaktivními žáky na 1. stupni základní školy. Práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické. V teoretické části práce jsou vysvětleny základní pojmy: např. LMD, LDE, ADHD, uvedena je etiologie, charakteristické projevy chování. Dále působení na hyperaktivní žáky, využití relaxace ve vyučovacích hodinách. Hlavním cílem praktické části práce bylo zjistit četnost výskytu hyperaktivních žáků ve vybraných školách, uplatňované způsoby práce s těmito žáky dle vyjádření učitelů. Součástí práce jsou dvě přípravy na hodinu s hyperaktivním žákem.
Thema:
Die Hyperaktivität und Arbeit mit hyperaktiven Kindern der Unterstufe an der Grundschule.
Schlusselworter:
Hyperaktivität, Begriffe LMD, LDE, ADHD, Impulsivität, das hyperkinetische Kind, das frühe Schulalter
Annotation:
Diese Arbeit beschäftigt sich mit Problemen der Hyperaktivität, die Arbeit mit hyperaktiven Schüler auf 1 Grundschule. Theoretische und praktische - Die Arbeit ist in zwei Teile geteilt – in theoretische und praktische. Der theoretische Teil erklärt die grundlegenden Konzepte, wie zB LMD, LDE, ADHD, da die Ätiologie, charakteristische Verhaltensweisen. Weitere Maßnahmen auf hyperaktive Schüler nutzen Entspannung im Klassenzimmer. Das Hauptziel des praktischen Teils dieser Arbeit war es, die Häufigkeit der hyperaktive Schüler in ausgewählten Schulen zu ermitteln, angewandte Methoden der Arbeit mit diesen Schülern nach der Aussage der Lehrer. Ein Teil der Arbeit sind zwei Vorbereitungen für eine Stunde mit einem hyperaktiven Schüler.
Theme:
Hyperactivity and work with overactive students of primary schoul.
Keywords:
Hyperactivity, concepts LMD, LDE, ADHD, impulsivity, hyperkinetic child, younger school age
Abstract:
This thesis deals with problems of hyperactivity, working with overactive students of primary school. The work is divided into two parts - theoretical and practical. The theoretical part explains the basic concepts: f.e. LMD, LDE, ADHD, given the etiology, characteristic behaviour. It also mentions the effect on hyperactive students, and using relaxation during the lessons. The main point of the practical part was to determine the frequency of hyperactive students at selected schools and applied ways of working with these students according to the statement of teachers. The part of the thesis are two preparations for having a lesson with some hyperactive child.
Obsah
1. Úvod………..11
2. Teoretická část………...13
2.1 Hyperaktivita………..13
2.2 Co je hyperaktivita? ………...13
2.3 Projevy hyperaktivity……….14
2.3.1 Zvýšený motorický neklid………...15
2.3.2 Nepřiměřený stupeň pozornosti………...15
2.3.3 Impulzivita………...16
2.4 Pojmy LMD, LDE, ADHD………16
2.4.1 Terminologie dřívější – současná………18
2.4.2 Příčiny vzniku hyperaktivity/ADHD………...19
2.4.3 Zdravotní potíže hyperkinetických dětí………...21
2.4.4 Poruchy spánku………...21
2.4.5 Další zdravotní obtíže………..22
2.4.6 Vliv stravy………...22
2.5 Diagnostikování……….26
2.5.1 Co je to diagnóza?...26
2.5.2 Postupy při diagnostikování………27
2.5.3 Orientační zjišťování hyperaktivity/impulzivity……….28
2.6 Školní věk………..31
2.6.1 Mladší školní věk………32
2.6.2 Vývoj poznávacích procesů………33
2.6.3 Vývoj osobnosti………...33
2.6.4 Připravenost pro vstup do školy………..34
2.7 Problematika ADHD ve škole………35
2.7.1 Nejvýznamnější faktory v práci s dětmi s ADHD………...35
2.7.2 Základní pedagogické postupy………....37
2.7.3 Čemu by se měl učitel vyhnout………...38
2.7.4 Zvládání problémového chování ve škole(prevence)………..39
2.8 Zapojení relaxace………...44
2.8.1 Různé typy relaxačního cvičení………...46
2.9 Komunikace s rodiči………..47
2.9.1 Instituce pomáhající při řešení školních problémů……….49
2.9.2 Právní předpisy MŠMT ČR………...50
2.9.3 Rámcový vzdělávací program a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami………...53
2.9.4 Základní možnosti péče………...54
3. Praktická část………55
3.1 Cíl výzkumu, stanovení otázek………..55
3.2 Metodologie výzkumu………...56
3.3 Charakteristika výzkumné skupiny………57
3.4 Analýza výsledků dotazníkového šetření…...………...60
3.5 Diskuse ……….……….82
3.6 Shrnutí šetření………84
4. Závěr……….88
5. Seznam použité literatury……….91
6. Seznam zkratek………93
7. Seznam příloh………...93
1. Úvod
Zcela určitě jsme někdy potkali bezradnou maminku s křičícím, běhajícím a kolem sebe bušícím dítětem. Rodič domlouvá, křičí a prosí, ale naprosto bezvýsledně. Naší první reakcí obvykle je: "To je hrůza, takhle rozmazlené děcko!". Stejně jako laik i učitelé ve školách často předpokládají, že neklidný, impulzivní žák je zajisté rozmazlený nebo nevychovaný. A nezřídka tomu tak je. Ale co když je dítě hyperaktivní?
Tématem mé diplomové práce je "Hyperaktivita a práce s hyperaktivními žáky na 1.
stupni ZŠ". Co mě vedlo k tomuto výběru?
Myslím si, že mnoho učitelů se snaží hyperaktivní děti zklidnit pouze křikem, nátlakem a výhružkami.
Cílem mé práce je zjistit četnost výskytu hyperaktivních žáků ve vybraných školách, ale také vytvořit pohled na problematiku práce s hyperaktivními jedinci. V teoretické části se nejprve stručně zmiňuji o hyperaktivitě z pohledu výskytu v populaci. Je popsána etiologie a charakteristické projevy chování. V další kapitole se zabývám pojmy LMD, LDE a ADHD. Zahrnula jsem do této kapitoly také příčiny vzniku hyperaktivity a zdravotní potíže hyperkinetických dětí.
Následující kapitola pojednává o diagnostikování. Zaměřila jsem se na postup při diagnóze. Na závěr této kapitoly jsem uvedla jeden z orientačních testů pro zjištění hyperaktivity a impulzivity.
Další dvě kapitoly jsou zaměřeny na školní věk a problematiku hyperaktivity ve škole. Zmiňuji zde například připravenost pro vstup do školy, vývoj osobnosti a mladší školní věk. Dále zde nastiňuji základní pedagogické postupy, čemu by se měli učitelé vyhnout a jak zvládat problémové chování (prevence).
Předposlední kapitola je o relaxaci ve výuce. Správné využití a zapojení do vyučovacích hodin.
V poslední kapitole jsem se snažila zdůraznit důležitost vzájemné podpory a komunikaci s rodiči. Zmiňuji zde i právní předpisy a rámcový vzdělávací program se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
V praktické části nejprve uvádím stanovení otázek, na jejichž základě byl sestaven dotazník. Snažila jsem se, abych prostřednictvím těchto otázek našla hledané odpovědi.
V přílohách k diplomové práci nalezneme také vytvořené přípravy na výuku v běžné třídě, kterou navštěvuje hyperaktivní žák. Cílem je navrhnout přípravy pro celou třídu tak, abych při výuce těchto hodin měla možnost vidět, jak hyperaktivní žák pracuje a reaguje. Po odučení těchto hodin následné shrnutí a reflexe na přípravy a celou práci v takovéto třídě.
2. Teoretická část
2.1 Hyperaktivita
,,Hyper“ – pochází z řečtiny a znamená ,,nad“ , ,,nadmíru“.
,,Aktivita“ – je odvozeno z latinského slovního základu, který vyjadřuje jak pohyb, tak také vnější jednání, dostat se do pohybu, být činný (Prekopová, 1994).(1)
Výskyt hyperaktivity v současné dětské populaci v České republice odhadujeme na 5 – 8 procent, což představuje až 135 000 dětí a dospívajících. Přestože se jedná o velkou skupinu dětí, panuje mezi laickou i odbornou veřejností mnoho mýtů a předsudků, které komplikují začlenění těchto dětí do společnosti. (2)
Často od rodičů těchto dětí slýcháme ,,stále je vzhůru a pořád někde rejdí“ , ,,pořád někam leze“ , ,,chvilku klidně neposedí“, ,,moc povídá“ , ,,často si pro sebe brumlá a vydává podivné zvuky“ a ,,pořád se nějak kroutí“.
2.2 Co je hyperaktivita?
Porucha pozornosti s hyperaktivitou – ADHD (angl. Attention Deficit Hyperactive disorder), hyperkinetický syndrom nebo hyperaktivita jsou tatáž označení jedné z forem specifických vývojových poruch. Jedná se o vrozenou trvalou odlišnost ve vývoji centrální nervové soustavy, která minimálně do puberty ovlivňuje pracovní výkon a osobnost dítěte. Nejedná se o zaostalost mentálního vývoje, ale jeho nerovnoměrné rozložení – děti s ADHD mohou podávat zejména v kognitivních oblastech nadprůměrné výkony, ale zároveň se chovat nepředvídatelně a emočně nezrale. (2)
2.3 Projevy hyperaktivity
Děti trpící hyperaktivitou mají největší potíže s tím, aby udržely pozornost, resp.
vytrvaly v úsilí zaměřeném na daný úkol. Děti trpící hyperkinetickým syndromem s poruchou pozornosti chronicky trpí nepozorností, nadměrnou aktivitou a impulzivitou.
Tyto charakteristiky se u nich projevují již v raných stádiích vývoje, a to ve stupni, který není přiměřený jejich mentálnímu věku. Symptomy vystupují výrazněji v situacích, které kladou požadavky na udržení pozornosti, kontrolu pohybů a utlumení impulzů (školní úlohy, pobyt v kolektivu, nutnost přizpůsobení se určitým normám nebo pravidlům apod.) (3)
Hyperaktivní dítě :
Nedokáže sedět v klidu, houpe se na židli, kope nohama apod.
Snaží se stále něco povídat, vměšovat do hovoru jiných.
Ani u jídla nezvládá sedět pořádně, aby se bez problémů najedlo.
Nevydrží delší dobu ani u televize či počítače.
Chová se roztržitě, pošťuchuje druhé.
Někdy je agresivní k vrstevníkům.
Má potíže hrát si o samotě, neumí se zabavit.
Nedokáže soustředit pozornost, těká od jedné věci k druhé.
Typické jsou výrazné a nápadné výkyvy nálad i psychické zdatnosti a
výkonnosti. Podle některých expertů to souvisí s tím, že málo spí.
Někdy je ve srovnání s ostatními méně obratné až neohrabané.
Mnohdy si neuvědomuje nebezpečí. Bez rozmyslu přebíhá silnici nebo leze po výškách.
Často se brzy unaví (nejen svalstvo, ale i nervová soustava), takže potřebuje odpočinek.
Hyperaktivita je charakteristická třemi oblastmi, ve kterých se vývoj dítěte liší od normy – zvýšeným motorickým neklidem, nepřiměřeným stupněm pozornosti a impulzivitou.
2.3.1 Zvýšený motorický neklid
Motorický neklid je nejviditelnějším a zároveň nejméně závažným projevem této poruchy. Hyperaktivní děti jsou neustále v pohybu, hodně mluví, případně vydávají zvuky, a to většinou dost nahlas. Takovéto děti jsou temperamentnější, živější, hlučnější, neposednější a prakticky neunavitelné. (2)
2.3.2 Nepřiměřený stupeň pozornosti
Poruchy pozornosti jsou závažnější. Mohou mít dvě extrémní podoby. Na jedné straně dítě nedokáže u ničeho vydržet, musí-li se déle soustředit, je brzy unavené nebo začne dělat chyby z nepozornosti. Neumí si zorganizovat práci, je zapomětlivé. Na druhé straně, je-li nějakou činností zaujato, zcela propadne do svého světa, nevnímá své okolí, ani signály vlastního těla o pocitech hladu, žízně, tělesných potřebách apod. Na
Obtíže se soustředěním jsou dány tím, že mozek dítěte není schopen tzv. ,,podmíněného útlumu“, jednoduše řečeno to znamená, že mozek není schopen vyhodnotit prioritu příchozích podnětů a reaguje buď na poslední nebo nejsilnější podnět. Tím může být pes štěkající za oknem, nový penál spolužáka nebo oblíbena hra, která dítě zcela pohltí.(2)
2.3.3 Impulzivita
Nejzávažnějším projevem této poruchy je impulzivita. Tedy unavitelnost, netrpělivost a zbrklost při práci – především v kontaktu s ostatními lidmi. Děti nejsou schopny regulovat své chování, reagují na sebemenší podnět. Na ostatní působí sociálně neobratně, konfliktně a někdy až agresivně. (2)
Tyto děti rychle odpovídají v různých situacích, aniž by čekaly, až budou dokončeny instrukce, či aniž by adekvátně zhodnotily, co se od nich v dané situaci vůbec vyžaduje. Výsledkem bývají často omyly vzniklé z nepozornosti. (4)
S impulzivitou souvisí i zvýšené riziko úrazu. Pro tyto děti je rovněž problematické čekat, až na ně přijde řada ve hře, či postávat ve skupině za postranní čarou, než se zapojí do nějaké (sportovní) činnosti mající určitý řád. (4)
Je o nich všeobecně známé, že potřebují (časově) krátké pracovní úseky a že věnují jen minimální úsilí úkolům, které je nudí nebo ke kterým mají dokonce odpor.
(4)
2.4 Pojmy LMD, LDE, ADHD
LMD – Lehká mozková dysfunkce
Zkratka LMD je pojem v naší zemi vžitý pro poruchu pozornosti. Označení LMD je stále velmi časté, i když neodpovídá MKN-10 – systém mezinárodní klasifikace nemocí. Pojem LMD nerozlišuje, zda se jedná o poruchu pozornosti provázenou hyperaktivitou či poruchou pozornosti bez hyperaktivity. (5)
Syndrom lehké mozkové dysfunkce se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo nadprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrálního nervového systému. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení (impairment) ve vnímání, tvoření pojmů (coceptualization), řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů (impulse) nebo motoriky. (5)
,,Lehké“ poškození je však míněno jen jako protiklad k poškozením ,,těžkým“, vůbec to neznamená, že lehké dysfunkce byly méně závažné. Naopak, důsledky těchto ,,minimálních“poruch pro vývoj osobnosti dítěte, pro jeho vzdělání a společenské uplatnění jsou ,,maximální“, někdy ovšem bohužel maximálně negativní. (5)
LDE – lehká dětská encefalopatie
Tento název je synonymem pro lehkou mozkovou dysfunkci.
Souhrnné označení pro celou řadu projevů dítěte na bázi strukturálních změn CNS, jež se odchylují od běžné normy, a jeví se jako nezvyklé, nápadné a zvláštní - nápadně nerovnoměrný vývoj intelektových schopností, nápadnosti a poruchy v dynamice psychických procesů, hyperaktivita až hypoaktivita, nesoustředěnost, malá vytrvalost, únavnost, impulzivita, překotnost, výkyv nálad a duševní výkonnosti, emoční labilita, infantilní chování, problémy s usínáním, noční pomočování, noční děsy, poruchy ve vývoji řeči, tělesná neobratnost, poruchy vnímání, poruchy učení (dyslexie – porucha učení čtení, dysgrafie – porucha učení psaní, dysortografie – porucha pravopisu, dyskalkulie – porucha počtářských schopností.) (6)
ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou
(Attention Deficit Hyperaktivity Disorder)
ADHD je psychiatrická diagnóza, která se vztahuje na děti (i dospělé) s danými sociálními a kognitivními obtížemi. Rozlišujeme tři hlavní symptomy: a) poruchy pozornosti, b) impulzivita, c) hyperaktivita. (7).
Děti trpící ADHD mají problémy s udržením pozornosti ve výraznější míře než ostatní děti stejného věku a pohlaví. Avšak souborný pojem ,,deficit pozornosti“ je multidimenzionální a může se vztahovat k deficitu čilosti, vzrušivosti, výběrovosti podnětů, soustředěné pozornosti, k těkavosti, k nedostatečnému rozsahu chápání atd. (4)
U dětí s ADHD se tyto obtíže nejčastěji projevují v situacích, jež nutí děti, aby udržely pozornost a soustředily se na těžkopádné, nudné, opakované úlohy, jako například školní práce bez bezprostředního dohledu učitele, domácí úlohy nebo (obecněji) stálý (a ne příliš zajímavý) pracovní výkon. (4)
2.4.1 Terminologie – dřívější a současná
Dříve se porucha pozornosti s hyperaktivitou nesprávně označovala jako lehká mozková dysfunkce (LMD) nebo lehká dětská encefalopatie (LDE). Dnes se jedná o překonané koncepty, které jsou jako diagnózy z lékařského hlediska chybné. ADHD vychází z americké klasifikace nemocí, v České republice má obdobu v tzv.
hyperkinetické poruše, pod kterou se řadí porucha aktivity a pozornosti a hyperkinetická porucha chování. (8)
2.4.2 Příčiny vzniku hyperaktivity/ADHD
Hyperaktivita se třikrát častěji vyskytuje u chlapců. Začíná se projevovat v raném dětství a s věkem, tedy s dozráváním nervové soustavy, se mění. V některých případech příznaky mizí v pubertě, v jiných v časné dospělosti. Mnoho jedinců však pociťuje dozvuky poruchy stále, ale oni i jejich okolí se s tím obvykle naučí žít. (2)
Příčiny hyperaktivity:
-dědičnost.
-toxiny z vnějšího prostředí, které působí na matku, zejména pak drogy, léky, alkohol a nikotin.
-komplikace v těhotenství a při porodu.
Příčiny ADHD nejsou zcela známé. V různých publikacích se dočítáme stále o stejných nebo alespoň o podobných příčinách. Velmi mnoho rodičů si určité problémy svých dětí (ať už se jedná o potíže zdravotní, tělesné, psychické nebo sociální) připisují za vinu právě sobě a vyčítají si to. Domnívají se, že si počínali a počínají v něčem špatně a mohou za ,,nedostatky“ svých dětí. Těchto pocitů by se měli však zbavit. Není to ničí chyba.
K možným a nejčastěji uváděným příčinám řadíme:
Genetické příčiny. Víme, že se ADHD v některých rodinách vyskytuje opakovaně. V rodinách s ADHD je mnohdy rodič, sourozenec, prarodič nebo jiný člen, který měl v dětství ve škole s chováním obdobné potíže.
Biologické/fyziologické příčiny: Mnoho lékařů popisuje ADHD jako neurologickou poruchu postihující tu oblast mozku, která řídí zpracování impulsů a podílí se na třídění smyslových vjemů a na schopnosti koncentrace.
Odborníci se domnívají, že může být spojena s nerovnováhou nebo nedostatečným množstvím dopaminu, chemické látky, která přenáší nervové signály. Vysvětluje se to tak, při soustředění náš mozek uvolňuje více přenašečů signálu mezi neurony, což nám umožňuje soustředit se na jednu věc a blokovat ostatní podněty. Zdá se, že lidé s ADHD mají těchto přenašečů nedostatek.
Komplikace nebo poranění při porodu.
Otrava olovem ze znečištěného prostředí.
Strava: Spojování příznaků ADHD s určitým složením stravy a s alergiemi a na jídlo stále vyvolává v lékařských kruzích spory.
Užívání alkoholu a drog v těhotenství. (9)
V o pár let novější literatuře si můžeme o příčinách přečíst např. toto:
Její příčina není jednoznačně vymezena, může jít o kombinaci znevýhodňujících faktorů. Symptomy, které jsou charakteristické pro hyperaktivitu či poruchy pozornosti, mohou mít různé příčiny, představují heterogenní diagnostické okruhy, které se mohou lišit etiologií a také vyžadují různý způsob léčby či rozdílný výchovný a výukový přístup. (10)
2.4.3 Zdravotní potíže hyperkinetických dětí
Děti s ADHD trpí častěji než ostatní děti strabismem a zhoršenou motorickou koordinací, což se zvlášť výrazně týká úloh vyžadujících jemné motorické dovednosti a taktéž mívají potíže s rukopisem vůbec a zvlášť s krasopisem.
Výzkumy zjistily, že hyperaktivní děti mívají v raném dětství ještě další zdravotní problémy:
• častější výskyt opakovaných infekcí horních cest dýchacích
• alergií a astmatu
• enuréza
• tzv. nehodáři (nehody končící úrazem - zlomeninami, úrazy hlavy….) (8)
2.4.4 Poruchy spánku
Děti s ADHD mají větší pravděpodobnost vzniku problémů se spánkem než zdravé děti. Je dobře známo, že tyto děti se v prvních letech života projevují zejména poruchami spánku a problémy s příjmem potravy. Starším dětem dlouho trvá, než usnou, mohou se objevovat problémy s častým nočním probouzením. Rodiče také často uvádějí, že děti s ADHD jsou po probuzení unavení.(8)
2.4.5 Další zdravotní obtíže
Každé dítě s problematickým chováním, které trvá delší dobu, by mělo projít lékařským vyšetřením, neboť tyto projevy mohou souviset s jeho zdravotním stavem.
Např.:
-dítě, které má horší zrak a sluch se může jevit jako hyperaktivní.
-dítě, u kterého se nám může zdát, že má poruchu pozornosti, jakoby vypíná nebo zírá do prázdna, se může jednat o záchvatové onemocnění.
-s hyperaktivitou může souviset příliš aktivní štítná žláza.
-impulzivita může být příznakem tzv. Tourettova syndromu. ( neurologická porucha, která se vyznačuje tiky, nechtěnými výkřiky a nutkáním ke klení).
2.4.6 Vliv stravy
Mnoho odborníků nás varuje i před špatnou stravou těchto dětí. Na kvalitě vždy záleží.
Nejnovější výzkumy potvrzují, jak důležitou roli v případě zdravotního poškození hraje strava. U hyperaktivních dětí se často objevují ekzémy, průduškové astma či alergie, jsou náchylné k onemocnění horních cest dýchacích. Neměly by proto konzumovat potraviny a nápoje obsahující syntetická barviva nebo aromata, glutamáty, nitridy(dusitany, dusičnany).
Je dobré vynechat nebo podávat dítěti ve velmi malém množství např. sladkosti, sladké limonády, instantní výrobky, polotovary. Naopak bychom měli do jejich stravy zařadit co nejvíce ovoce, zeleninu, celozrnné obiloviny, luštěniny.
Vhodné jsou i potravinové doplňky, vitamíny a minerály:
Ginkgo biloba (jinan dvoj laločný) – zvětšuje průtok krve mozkovými cévami, přivádí tak nervovým buňkám větší přísun kyslíku a glukózy.
Hořčík, vápník – jsou pro funkce nervových buněk nezbytné
B komplex – důležitý pro správné fungování nervového systému.
Lecitin – zlepšuje paměť
V posledních letech byl proveden vědecký a dietetický výzkum možností léčby hyperaktivních dětí. Výsledky tohoto výzkumu naznačují, že příčinou hyperaktivity u dětí mohou být některá umělá potravinová barviva, například tartrazin (E102), a konzervační přísady, jako je kyselina benzoová. Přesný účinek přísad a počet postižených dětí však zůstává předmětem dohadů. Některé studie ukazují, že se situace dětí s problémovým chováním a potížemi při učení může výrazně zlepšit, vyloučí-li se z jídelníčku přísady, obsažené v pomerančové šťávě, čokoládě, slanině, šunce, salámech a jiných polotovarech. Za další příčinu hyperaktivity se považuje nadbytek kofeinu v kávě, čaji, tmavé čokoládě a některých kolových nápojích a nesnášenlivost některých potravin. (11)
Koláče, dorty, trvanlivé pečivo a sladkosti se mají jíst s mírou. Tělo totiž pro zpracování rafinovaných sacharidů potřebuje tiamin, jehož nedostatek v potravě vede k tomu, že se do nervového systému dostane jen nepatrné množství tohoto vitamínu.
Tak dochází ke změnám v chování. Tiamin se nachází v celozrnných výrobcích, neloupané rýži, vaječném žloutku a zelenině. Rafinací se z cukru odstraňuje chrom, nezbytný prvek při metabolismu sacharidů. Při nedostatku chromu se snižuje účinek inzulinu v regulaci krevní hladiny glukózy, což by mohlo hyperaktivitu vyvolávat nebo zhoršovat a případně způsobovat problémové chování dětí. ( 11)
Salicyláty jsou chemické látky obsažené v celé řadě jídel a také v acylpyrinu a aspirinu (ve formě acetylsalicylové kyseliny). Tyto látky mohou způsobovat hyperaktivitu u náchylných dětí. Salicyláty se přirozeně vyskytují ve většině druhů ovoce včetně jablek, meruněk, broskví, švestek, bobulovin a hrozinek. Nalézají se také v bramborové slupce, špenátu, mrkvi a brokolici, v mátě peprné a v lékořicových sladkostech. Obsah salycilátů je obzvlášť vysoký v kari, kopru, tymiánu, orgánu, kurkumě a paprice. Přiměřené množství salycilátů se nachází v ořechách a semenech.
K ovocným druhům s nízkým obsahem salycilátů patří banány, loupané hrušky a papája. Vhodná zelenina zahrnuje většinu druhů fazolí (kromě bobů a zelených fazolí), zelí, hrášek, salát a loupané brambory. Nízký obsah těchto látek je v drůbeži, mase, rybách, vejcích, obilninách, luštěninách a mléčných výrobcích. (11)
U dětí stoupá četnost výskytu poruch vývoje a činnosti mozku (hyperaktivita a agresivita, poruchy učení, lehká mozková dysfunkce atd.). Drtivá většina těchto poruch má svůj základ v nesprávné výživě. Studie zabývající se tímto jevem prokázaly, že faktory, které mají souvislost s uvedenými poruchami, jsou nedostatek jódu u těhotné a kojící ženy stejně jako jeho případný nedostatek v průběhu raného dětství, nedostatek esenciálních mastných kyselin řady omega-3 (jejich podáváním se dokonce některé z uvedených poruch mohou i úspěšně léčit), nedostatek aminokyseliny taurinu, řady vitamínů (například vitaminu D) a na druhé straně naopak ,,přebytek“ nevhodných látek, mezi nimi především cukr, a desítek potravinových aditiv čili látek ,,přídatných“, což jsou ty, které výrobci používají k obarvení, ochucení, doslazení a konzervaci. (12)
Nedostatečné snídaně: Děti, které nezačínají den vyváženými a zdravými snídaněmi, bývají nervózní, unavené, podrážděné, a dokonce se u nich objevují agresivní sklony.
Konzumujte: celozrnné obiloviny, pšeničné klíčky, vitamín B1
Omezte nebo vylučte: přísady, bílý cukr, povzbuzující nápoje, maso, bílé pečivo.
(13)
Problém je, že v sortimentu pokrmů a především ,,vložených jídel“ převažují sladkosti komerčního typu, které jsou v drtivé většině případů uměle přibarvené a dochucené a obsahují nevhodné formy tuku. Je velmi pravděpodobné, že přes všechna ujišťování výrobců i některých odborníků je mnoho ze zmíněných chemikálií zdravotně rizikových, přinejmenším jsou jednou z příčin potravinových alergii a hyperaktivity.
Vhodné a zdravé potraviny jsou ty, které obsahují přirozeně přítomné sacharidy: rýže, oves, proso, pohanka, kořenová zelenina, případně i ovoce. (14)
Doporučený příjem tekutin pro děti se liší. Působí řada faktorů – věk, prostředí, fyzická aktivita, pohlaví, tělesná váha a způsob stravování. Děti ve věku pět až osm let by měly průměrně vypít 1800 ml až 2000 ml tekutin. (14)
Poruchy pozornosti a nakonec i vážnější zdravotní problémy nejsou ani tak vyvolány ,,hladem“, ale dehydratací! (14)
VAROVÁNÍ: Škodlivé jsou limonády, sirupy a nektary, v nichž je mimořádně mnoho jednoduchých cukrů, a to často i nevhodného druhu, jakým je především fruktóza. (14)
2.5 Diagnostikování
Diagnostika je dlouhodobý , spirálovitě probíhající proces, který musí brát v úvahu všechny systémy, jež ovlivňují vývoj dítěte. Na základě stanovené diagnózy volíme optimální postupy, měníme podmínky a vlivem těchto změn dochází ke změnám ve vývoji dítěte, které se dostává na vyšší úroveň.
Diagnostika je slovy primáře O. Kučery ,,dlouhodobý diagnosticko-terapeutický pokus“.( 15).
2.5.1 Co je to diagnóza?
Je výsledkem procesu diagnostikování, rozpoznání a určení choroby.
Slovo diagnóza pochází s řečtiny.
DIA-GNÓSIS
Správná diagnóza umožňuje dobře zvolit vhodnou terapii.
2.5.2 Postupy při diagnostikování
Rodiče ve snaze vyhnout se ,,stigmatizaci“ svého dítěte návštěvu dětského psychologa často odkládají a prodlužují tak trápení sobě i svému dítěti. Ani speciální přístup a výchova většinou nestačí k tomu, aby se podařilo dítěti s ADHD zajistit lepší kvalitu života. Některé příznaky se mohou vlivem určitých výchovných metod zmírnit, mnohé ovšem přetrvají.
Při sebemenším podezření, které můžeme mít, bychom měli vědět co je zapotřebí udělat a kam se s naším problémem obrátit.
Naše první kroky by měly směřovat k pediatrovi. U nás v České republice nás většinou pediatr pošle k dětskému psychologovi, případně k dětskému psychiatrovi či neurologovi. Tito odborníci Potřebují znát přesný zdravotní stav dítěte včetně faktů a průběhu porodu a dalšího vývoje. Zjišťují, zda dítě neprodělalo úraz či onemocnění, které by mohly být příčinou jeho chování, a také zda neužívá nějaké léky. Dále se odborníci informují o zdravotním stavu celé rodiny. Jak jsme již několikrát zmiňovali, hyperaktivita může být i genetického původu. Potřebuje zjistit, zda dítě ve svých projevech nepřebírá vzory z domova a do jaké míry se na nich nevědomě podílejí sami rodiče.
Dále odborník potřebuje znát i názor učitele na chování daného žáka. Jaké jsou jeho školní výsledky, do jaké míry dokáže spolupracovat se svými spolužáky. Jak často učitel vypozoroval výkyvy žáka a při jakých aktivitách.
V dalším kroku je velmi důležité, aby samotné dítě navštívilo odborníka.
Psycholog si na dítě musí utvořit vlastní názor. Při této návštěvě dítě splní několik úkolů a tím plní nejrůznější testy.
Další a velmi důležitý článek v diagnostice je spolupráce s výchovným poradcem školy, který by měl dohlížet na průběh celého výchovně-léčebného programu.
Jako pomůcku můžeme použít při diagnostikování stupnice pro hodnocení chování, které vyplní rodiče a učitelé. Tyto stupnice pomohou určit, jak dítě pracuje doma a ve škole v porovnání s ostatními dětmi.
2.5.3 Orientační zjišťování hyperaktivity/impulzivity
V mnoho publikacích můžeme narazit na různé typy orientačních testů, nápověd a návodů jak rychle a snadno zjistit, že právně naše dítě má nějakou z těchto poruch.
Orientační test na zjištění hyperaktivity/impulzivity/poruchy pozornosti jsem po kratším hledání objevila mezi mnoha vypůjčenými Učitelskými novinami od mé známé paní učitelky. Test byl vytvořen jako brožura pro učitele.
Orientační zjištění hyperaktivity/impulzivity/poruchy pozornosti:
1 a)
Šest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:
Porucha pozornosti:
• nedokáže dávat pozor na detaily nebo dělá chyby z nedbalosti ve škole, v domácích úkolech nebo jiných aktivitách.
• často má potíže udržet nepřetržitou pozornost v úkolu nebo při hře.
• vypadá, že neposlouchá, i když se mluví přímo na něj.
• Nedodrží, co se mu zadá, a není schopno dokončit úkol do školy nebo domácí povinnosti.
• Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti.
• Nemá rádo úkoly, které vyžadují nepřetržité duševní úsilí, vyhýbá se jim nebo je odkládá.
• Ztrácí věci, které jsou pro úkoly nebo činnosti nezbytné
• Snadno se vyruší vnějšími podněty.
• Je zapomnětlivé v denních činnostech.
1 b)
Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:
Hyperaktivita:
• často si pohrává s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli.
• vyskakuje z lavice ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět.
• pobíhá dokola nebo si hraje v situacích, kdy se nemá.
• má potíže si hrát nebo jinak trávit volný čas potichu.
• je jakoby ,,na pochodu“ nebo se chová jako ,,poháněné motorem“.
• často hodně mluví.
Impulzivita:
• vykřikne odpověď, ještě než byla dopovězena otázka.
• je pro něj těžké čekat, až na něj přijde řada (např.: na přechodu na ulici, při čekání na přestávku apod.)
• přerušuje ostatní a skáče jim do řeči (např.: nevhodně skáče do rozhovoru nebo her ostatních)
Vyhodnocení:
ADHD – kombinovaný typ
-jestliže jsou splněna kritéria 1a a 1b a přetrvávají po dobu posledních šesti měsíců.
ADHD – nedominantně nepozorný typ:
-jestliže jsou splněna kritéria 1a, nikoliv však 1b a po dobu posledních šesti měsíců.
ADHD – nedominantně hyperaktivně impulsivní typ:
-jestliže jsou splněna kritéria 1b, nikoliv však 1a a po dobu posledních šesti měsíců.
2.6 Školní věk
Pro moji diplomovou práci je část tohoto období klíčová. Proto se nyní zmiňuji pouze o této fázi života. Podstatným obdobím je mladší školní věk (první stupeň ZŠ).
S dětmi tohoto období pracuji ve své praktické části.
Období školního věku rozděluje každý psycholog jiným způsobem. Vágnerová (2000) ho dělí na tři dílčí fáze: raný školní věk, střední školní věk a starší školní věk.
(16)
Raný školní věk trvá od nástupu do školy, tj. přibližně od 6 – 7 let do 8 až 9 let.
Tato dílčí fáze je charakteristická změnou životní situace a různými vývojovými změnami, které se projevují především ve vztahu ke škole. (16)
Střední školní věk trvá od 8 – 9 let do 11 – 12 let. Tedy do doby, kdy dítě přechází na 2. stupeň základní školy a začíná dospívat. V průběhu této fáze dochází hlavně ke změnám sociálním, ale i biologickým. (16)
Starší školní věk navazuje na období středního školního věku a trvá do ukončení základní školy. Tedy přibližně do 15 let. Toto období bývá označováno jako pubescence. (16)
Čáp, Mareš (2007) raný školní věk a střední školní věk souhrnně označují jako mladší školní věk. Mladší školní věk tedy zahrnuje období od 6 do 10 až 11 let – kdy dítě je žákem prvního stupně základní školy. Vstup dítěte do školy je důležitý životní mezník, jímž nastává pronikavá změna v jeho způsobu života a v sociálních vztazích.
(17)
Pro moji diplomovou práci je tedy podstatné období od 6 – 7 let do 11 – 12 let.
Marie Vágnerová toto období nazývá raným školním věkem a středním školním věkem.
Kdybychom se řídili rozdělením podle Jana Čápa a Jiřího Mareše, označíme ho mladším školním věkem.
2.6.1 Mladší školní věk
Období - od 6 do 12 roků (do puberty)
Míry a váhy
-děti v tomto období obvykle měří mezi 120 cm až 150 cm a jejich váha se pohybuje v rozmezí mezi dvaceti až čtyřiceti kilo.
Základní charakteristika
- Typická a charakteristická je soutěživost, hravost a spolupráce.
Typická činnost
- hlavním motivem bývá převážně škola.
Pohyb
- dětí bývají obratné, velice často mají rádi jízdu na kole
Psychika
- převládá kladné citové ladění; družnost, radostnost, bezstarostnost, hovornost, citová povrchnost
Myšlení
- růst mozku se kolem 10 roku zastavuje; škola učí dítě myslet; obliba knih (dobrodružné s realistickými ilustracemi)
Řeč
- aktivní používání 5000 slov Socializace
2.6.2 Vývoj poznávacích procesů
Škola učí děti myslet (jednoduchá logika), zlepšuje se paměť (mechanická i logická).
Lepší možnost dorozumění díky zdokonalení řeči - dítě užívá aktivně asi 5000 slov a rozumí mnohem většímu množství.
Inteligenci lze měřit přesněji a spolehlivěji.
2.6.3 Vývoj osobnosti
Důležité jsou lidské vztahy více než výkon a prestiž (pravdivost, upřímnost, otevřenost, hluboká vzájemnost) - hledá v rodině.
Pozitivní vztah k práci (očekávaná odměna, bezprostřední užitečnost i vědomí vzdáleného cíle).
Zájem o sexualitu není zvlášť živý (ovlivněno i vlivem převládajících stejnopohlavních skupin).
2.6.4 Připravenost pro vstup do školy Připravenost má 3 aspekty:
Fyzická zdatnost
- průměrná výška, váha, stav vnitřních orgánů (změna denního režimu - méně spánku, celkové zatížení organismu).
Kognitivní vyspělost
- úroveň poznávacích procesů (především smyslového vnímání) - záměrné vnímání (soustředění), zaměření pozornosti, rozlišování hlásek (řeč), abstraktní myšlení (manipulace s pojmy), paměť, pozornost (schopnost soustředit se 20 - 25 minut na jednu činnost.
Sociální vyspělost
- vztahy k rodičům, vrstevníkům, učitelům; dítě musí pochopit, že skončila doba her a začíná doba učení (povinnosti, vztah k učiteli); schopnost podřídit se úkolům a učit se; touha seberealizace (dítě se do školy těší); vztah k vrstevníkům.
2.7 Problematika ADHD ve škole
Počátek školy z hlediska dítěte i jeho rodiny je zásadním životním mezníkem.
Škola, školní adaptace a úspěšnost pak představuje z hlediska celoživotní úspěšnosti naprosto zásadní a v naší společnosti nenahraditelný prvek. Selhání v této oblasti může ovlivnit nejen rozvoj dětské osobnosti a prožití celého zbývajícího dětství, ale způsobit i závažná životní selhání a to ve smyslu nižší schopnosti sociální adaptace nebo dokonce trestné činnosti a delikvence. (3)
Hyperaktivní děti ve škole často selhávají a tím se mohou ještě upevňovat a posilovat nežádoucí vzorce chování a adaptace, které následně mohou vést nejen k nižší školní úspěšnosti, ale i výše zmíněným celoživotním obtížím. (3)
Výrazné obtíže ve školním životě také může způsobovat nevyzrálé sociální vnímání a obtíže v dodržování sociálních norem. Tyto projevy jsou učiteli často považovány za důsledek nedostatečné snahy a úsilí. (3)
Mnoho učitelů tyto ,,nežádoucí projevy“ považuje za jistou formu nevychovanosti a drzosti a nikoliv za projevy vývojového oslabení , které mohou svým nevhodným přístupem ještě posílit.
2.7.1 Nejvýznamnější faktory v práci s dětmi s ADHD
Při práci s dětmi s ADHD bychom měli znát mnoho činitelů, které bychom neměli brát na lehkou váhu. Pomohou jak nám učitelům, ale také žákům.
Učitelova pružnost, zainteresovanost a ochota – učitel musí vynaložit více času, energie a úsilí na to, aby těmto žákům opravdu naslouchal, povzbuzoval je a přizpůsoboval se jejich potřebám.
Další vzdělávání učitelů a získávání znalostí o hyperaktivitě – na každé škole by měla být možnost zúčastnit se dalšího vzdělávání pro učitele týkajícího se syndromu ADHD.
Úzká spolupráce mezi rodiči a školou – je důležité navázat s rodiči těchto dětí dobrý pracovní vztah.
Vytváření přehledného a strukturovaného prostředí – jejich režim dne by měl být strukturován tak, aby se pružně střídala doba aktivity a doba klidu.
Tvořivé, poutavé a interaktivní vyučovací metody.
Týmová práce.
Podpora ze strany vedení školy.
Respekt k soukromí žáka a zachování důvěrnosti.
Přizpůsobení zadávaných úkolů.
Méně domácích úkolů.
Více času na úlohy – většinou odpověď znají, ale nestihnou ji zapsat (např. při prověrce), lepší je ústní zkoušení.
Citlivý přístup učitele, který problémové žáky neztrapňuje a neponižuje před spolužáky.
Pomoc s udržením pořádku.
Přizpůsobení studijního prostředí – místo učení, barvy, osvětlení, rozmístění apod.
Oceňování toho, čím se žáci liší od druhých, a poskytování možnosti, aby ukázali své silné stránky.
Víra v žáka - nevzdávat se, když plán A, B a C nefunguje, vždy je tu ještě plán D, E, F…(9)
2.7.2 Základní pedagogické postupy
Základní podmínkou je pedagogický optimismus a vyšší frustrační tolerance učitele. Pozitivní a předvídatelný přístup pedagoga k dítěti.
¾ Pozitivní posilování představuje základní prvek v intervenci zaměřené na poruchy chování. Pozitivní posilování – pochvaly by měly směřovat jen ke všem projevům žádoucího chování. Tresty by měly být mírné, jasně definované a v přímé časové souvislosti.
¾ Častá zpětná vazba může vést k zásadní změně chování dítěte.
Zpětná vazba by měla být stručná a pro dítě jasná a neměla by představovat rušivý prvek v jeho činnosti.
¾ Instrukce a pokyny by měly být stručné, jasné a splnitelné. Po jejich zadání by se měly vytvořit podmínky ve kterých dítě nebude rušeno dalšími podněty.
¾ Respektování stylu učení představuje další a zásadní prvek. Pro většinu dětí s ADHD je charakteristický tzv. globální styl učení. Úkoly a
¾ Nácvik metakognitivních strategii je ve své podstatě učením o vlastním stylu učení. Dítěti napomáhá získávat zpětnou vazbu a poznávat následky svých činností.
¾ Sebekontrola a sebehodnocení vede dítě k regulaci jeho impulzivity a může být vhodným nástrojem k pozvolné změně nežádoucích vzorců chování. (3)
2.7.3 Čemu by se měl učitel vyhnout
1. Nevěřte tomu, že žák je ve třídě líny. Je naopak typické, že žák s poruchou pozornosti nebo poruchou učení líný není. Pro jeho nedostačující výkon ve třídě existují jiné důvody.
2. Nenechte se zmást výkyvy ve výkonu žáka a nemyslete si, že žák schválně nespolupracuje, protože jste si všimli, že jindy je přece podobný druh úlohy schopen splnit. Někdy prostě úkol zvládnou, někdy ne.
3. Neodepisujte předem žádného žáka.
4. Nevzdávejte práci s intervenčními technikami (modifikace chování žáka, behaviorální techniky).
5. Nezapomínejte zapojovat svůj podpůrný tým. ( požádejme o spolupráci nejen své kolegy, ale i některé žáky).
6. Nezanedbávejte spolupráci s rodiči (včasná informovanost apod.).
7. Nevyhledávejte společnost kolegů, kteří mají negativní postoj, žáky kritizují, nepřijímají nové postupy a metody a své profesní dovednosti si nezdokonalují.
8. Neposlouchejte učitele, kteří žáka dříve učili a kteří vám chtějí sdělit pouze negativní vlastnosti a rysy žáka..
9. Neopomínejte nenápadné žáky vzadu, kteří mohou snadno školním rokem proplout anonymně a bez povšimnutí.
10. Nebojte se pro potřebu žáků požadavky osnov upravovat, měnit a dělat výjimky .(9)
2.7.4 Zvládání problémového chování ve škole (prevence)
Práce s hyperaktivním žákem ve školní třídě pro nás mnohdy představuje obtížně řešitelný a velice náročný problém. Hyperaktivní žáci potřebují takovou třídu, která je strukturovaná, nikoli chaotická. Učitelovým úkolem je, aby se dítě ve třídě cítilo bezpečně. K problémovému chování často dochází tehdy, když žáci nejsou dostatečně řízeni. K velmi důležitým faktorům prevence problémového chování řadíme například:
o jasně sdělené požadavky na chování a práci žáků,
o dostatek času na vysvětlení žádoucího a nežádoucího chování, o jasná struktura vyučovací hodiny,
o předvídatelnost a důslednost jednání učitele,
o častý nácvik žádoucího chování, názorné předvádění správného postupu při plnění rutinních úkolů a příležitostné opakování požadavků a pravidel,
o jasně a spravedlivě stanovené důsledky nežádoucího chování, o důslednost, trvání na dovedení práce do konce,
o učitelovo porozumění, pružnost, trpělivost, o předcházení problémům preventivními taktikami, o učitelova pomoc na individuální úrovni. (9)
Upoutat a udržet zájem a pozornost žáků nebývá vždy snadné. Udržet pozornost žáka s ADHD zaměřenou na určitý úkol potom představuje zvlášť náročný problém, který vyžaduje, aby jej učitel zkoušel řešit nejrůznějšími metodami.
Způsoby, jak upoutat pozornost žáků:
Dávejte žákům nejrůznější signály – zhasnout světla, zablikat, zazvonit na zvonek, zvednout ruku na znamení, i děti, zahrát nějaký takt na piano, na kytaru
Měňte hlasy – střídat hlasité a klidné mluvení, udělit nejprve hlasitý pokyn, pak ticho a pokračovat normálním hlasem.
Navazovat se žáky oční kontakt – při udělování pokynů je důležité, aby žáci koukali přímo na učitele.
Vytvořit ve třídě atmosféru vzrušení a očekávání následující hodiny (či dokonce nadšení).
Vyvolávat mezi žáky diskusi a zájem o učební látku, proto je vhodné na začátku hodiny položit nějakou zajímavou, spekulativní otázku.
Občas bychom měli předstírat ,,hloupost“ a využít svého hereckého nadání. Někdy v upoutání pozornosti žáků pomůže například bláznivý klobouk nebo neobvyklá hudba.
Pracujme s různými záhadami. Přinesením do třídy v krabici, tašce nebo povlaku od polštáře nějaký předmět vztahující se dané látce, vyvoláme u žáků nejrůznější dohady, které mohou vést k vynikající diskusi nebo slohovému cvičení.
Před udělením dalších pokynů je důležité zajistit ve třídě ticho.
(9)
Jak zaměřit pozornost žáků :
Při udělování pokynů a výkladu používejme multisenzorických metod.
Používejme vizuální pomůcky; při výkladu pišme klíčová slova nebo umístěme obrázky na tabuli nebo zpětný projektor.
Využívejme barev. Pro zvýraznění pišme na tabuli barevnými křídami, na zpětném projektoru barevnými fixy. Barevně odlišujme klíčová slova, věty, postupy k početním úlohám, problematická písmena v pravopisu některých slov apod.
Vyznačme rukama nebo orámujme barevným rámečkem vizuální materiál, na který se mají žáci zaměřit.
Na písemný materiál, na nějž se žáci mají soustředit ukažme prstem, perem, hůlkou nebo ukazovátkem.
Používejme baterku, Zhasněme světla ve třídě a zaměřme pozornost žáků tím, že na jednotlivé předměty nebo jedince baterkou posvítíme.
Co nejčastěji do výuky zařazujeme názorné a praktické ukázky.
Abychom žáky do vyučování aktivně zapojili, co nejčastěji jim vysvětlujme účel a důležitost jednotlivých úkolů.
Snažme se, aby se náš hlad dobře nesl a aby nás všichni žáci slyšeli. Počítejme s rušivými zvuky v okolí třídy, například s hučícím topením či ruchem z ulice.
Pro zaměření pozornosti žáků ve třídě je velice vhodný zpětný projektor, protože učitel může barevně zapisovat informace, aniž by se musel obracet zády k žákům. Takto může třídu lépe řídit a omezovat případy problémového chování. Na zpětném projektoru může učitel snadno učivo znázorňovat a orámovat důležité informace a žáci jsou navíc velmi rádi, když jsou vyvolání, aby šli něco napsat na průhlednou fólii. (9)
Nápady, jak pomoci rozptýleným žákům:
Posaďme si žáka co nejblíže k sobě.
Navazujme s žákem přímý oční kontakt.
Odstraňme žákovi z rukou a lavice předměty rozptylující pozornost.
Zajistěme, aby žák seděl mezi pozornými, dobře soustředěnými dětmi.
Využívejme fyzický kontakt (např.: položme žákovi ruku na rameno nebo záda).
Využívejme pozitivního zpevnění a postupů či stimulů pro usměrnění chování (např.: udělujme skupinkám body za pozornost a vzorné plnění úkolu; využívejme individuální tabulky; smlouvy a karty; nalepujme nálepky).
Pokud žák dává pozor, nezapomínejme ho nahlas pochválit.
(např.:,,Líbí se mi, jak Adam sedí rovně a sleduje tabuli.“)
Abychom rozptýlenému žákovi pomohli zaměřit pozornost, používejme osobně domluvené signály a připomínky, které jsme si se žákem dohodli předem. Např.: Když si učitel ukáže na oči, znamená to ,,podívej se“. Jestliže si ukáže na ucho, znamená to ,,poslouchej“.apod. (9)
Jak udržet pozornost a aktivitu:
Dbejme na to, aby vyučování bylo srozumitelné.
Látku vykládejme živě a energicky.
Průtahům zabráníme pečlivou přípravou na hodinu.
Používejme obrázky, grafy, gesta, pohyblivé pomůcky a vysoce zajímavé materiály.
Maximálnímu zapojení žáků do hodiny a udržení jejich pozornosti napomůžeme, jestliže je necháme pracovat ve dvojicích nebo ve skupinkách. Kooperativní učení je vynikající metodou, jak u žáků udržovat zaujetí pro věc a aktivní účast na hodině.
Dávejme žákům složitější otázky, na které nelze jednoznačně odpovědět, které vyžadují logické uvažování a podněcují kritické myšlení a diskusi.
Zadejme žákům, aby si během výkladu stručně psali poznámky.
Využívejme metodu vynechaných slov. Žáci obdrží texty s chybějícími klíčovými slovy, která mají během výkladu do textu doplnit.
Žáky vyvolávejme rovnoměrně.
Na odpověď žáků vyčkejme alespoň 5 vteřin. Mnozí žáci potřebují na zpracování otázky, uspořádání myšlenek a jejich vyjádření delší dobu.
Aby žáci zaujetí a pozornost neztráceli, snažme se je co nejvíce do hodiny aktivně zapojit. (9)
2.8 Zapojení relaxace do výuky
Dnešní moderní doba přináší ve zvýšené míře stress a s ním i zvýšenou úzkost, strach, potlačování emocí a spontaneity. To vše způsobuje vnitřní napětí, které může přejít až do chronického, stále trvajícího stavu.
Fyzickým uvolněním, uvolněním svalového napětí dosáhneme uvolnění psychického. Relaxace je pro děti ve škole velmi důležitá. V současné době tráví dítě ve škole velké množství času, zvláště děti, které navštěvují i školní družinu. Školní práce je pro děti svým způsobem náročná a často i stresující (zejména pro děti se specifickými vývojovými poruchami). Na druhé straně chybí dostatečný prostor pro odpočinek, relaxaci a rovněž i dostatek pohybového uvolnění. Nedostatek pohybu a uvolnění se pak projeví ve zvýšené nesoustředěnosti, neklidu a únavě. Tyto techniky přispívají k tlumení zvýšené aktivity, což je důležité právě u hyperaktivních dětí. Celkově tedy relaxační techniky u dětí přispívají k jejich zklidnění, zlepšení jejich výkonnosti, sebeovládání a sebekontroly. Tím napomáhají i ke zlepšení jejich životního stylu, k umění zvládat zátěžové situace.
Nácvik relaxačních technik je u dětí velmi náročný a dlouhodobý. Cvičení jsou zaměřená na pozornost a soustředění, vyžadují určitou trpělivost. Zpočátku je třeba při nácviku relaxačních technik postupovat po krocích, volit jednodušší relaxační techniky a ze začátku také relaxovat co nejkratší dobu (několik minut), kterou postupně a nenásilně prodlužujeme (na 5-10 minut a i déle, jde-li to). Důležité je nenechat se odradit prvotními neúspěchy, neztratit nadšení a přesvědčení o účinnosti relaxací.
Cvičení zařazujeme , když je na dětech pozorovatelná únava, tj. kdykoli během vyučování. Obecně se ale jako vhodná doba k relaxačním cvičením doporučuje začátek hodiny pro uvolnění a naladění k další práci, nebo v průběhu hodiny po nějaké náročné, zátěžové činnosti(písemné práci, zkoušení) a často i na konec vyučování pro odreagování, odpočinutí. S dětmi můžeme relaxovat ale i ráno na začátku celého vyučování. Děti jsou po ránu ještě ospalé, unavené, takže relaxační techniky jim pomohou načerpat síly a zaktivizovat se. Děti bývají také unavené většinou mezi 3.-4.
vyučovací hodinou, můžeme tedy relaxaci zařadit na konec třetí nebo začátek čtvrté hodiny. Neměly by ale být po vydatné svačině. Relaxační cvičení můžeme zařadit takřka během celého dne, kdy se nám děti zdají příliš unavené, roztěkané, živé, rozdováděné. Rodičům se doporučuje cvičit s dětmi po jejich příchodu ze školy a večer pro lepší usínání.
Nejvhodnějším místem pro relaxační cvičení by byla speciální relaxační místnost, která má být prostorově menší ,má být vymalovaná teplými nebo klid navozujícími barvami, opatřena kobercem a závěsy nebo žaluziemi, tlumeným světlem a doplňky z přírodních materiálů. Tuto možnost většina škol však nemá, takže můžeme cvičit v tělocvičně anebo běžně ve třídě. Většina tříd má v některé části vytvořený jakýsi koutek na hraní. Tento koutek nám postačí na relaxační cvičení. Mnohdy se však spokojíme pouze s lavicí a židlí, nebo pouze s židlí. Oblečení na relaxační cvičení by mělo být pohodlné, neškrtící, volné. Když cvičíme ve třídě, postačí běžné oblečení, které pouze uvolníme tak, aby děti nikde neomezovalo a neškrtilo. (18)
2.8.1 Různé typy relaxačního cvičení
Relaxací je mnoho druhů a typů, uvedeme si zde jen některé z nich, které se u dětí s ADHD osvědčily nejvíce. Zpočátku nenacvičujeme klasické delší relaxace v lehu s prožíváním pocitů tíhy a tepla, ale učíme děti pouze ,,si na chvilku odpočinout“.
Necháme je, aby si v sedu na židli položily hlavu na lavici, zavřely oči a na nic nemyslely. Poté můžeme využít i delší relaxační polohy v sedu nebo ve stoji. Vždy však při relaxování máme zavřené oči, protože se tak můžeme více uvolnit a soustředit na relaxaci.
Relaxační cvičení - tzv. Jacobsonova progresivní svalová relaxace – pro děti s ADHD se jeví jako nejvhodnější a nejnázornější. Jedná se o fyziologickou, aktivní relaxaci. Pracuje na principu napínání a uvolňování svalů a prožití rozdílu mezi pocity, které vyvolávají. Začínáme od napínání nohou(postupně každou zvlášť), pak napínáme hýžďové svaly, potom vtahujeme bříško. Dále se co nejvíce nadechneme – napne se hrudník a zádové svaly, s výdechem opět uvolníme. Pokračujeme napínáním, natahováním jedné a druhé ruky. Krční svaly napneme pomocí mírného záklonu a předklonu hlavy. Jako poslední protáhneme svaly obličejové – velmi vhodné je mračení, mírný úsměv, široký úsměv.
Dechová cvičení – je nutné vybrat vhodnou polohu. Dechová cvičení můžeme spojit i s pohybem (dynamická dech. cvičení), s napodobováním nějaké pracovní činnosti (dřevorubec, sekání kosou, hrabání hráběmi) nebo i s dechovou imaginací (představujeme si, jak šplháme do kopce, zpočátku rychle, pak pomalu a s námahou dýcháme, nahoře na kopci se vydýcháme, uklidníme dech, nadechneme svěží vzduch a pak s vyrovnaným dechem slézáme zpět; podobně představy běžeckých závodů).
Jógová cvičení – různé pozice (např.: ,,zajíc“, ,,kobra“, poloha ,,ryby“, pozice ,,hory“, pozice ,,motýla“, apod.).
Hudební relaxace – poslech relaxační hudby v relaxačních pozicích. (19)
2.9 Komunikace s rodiči a vzájemná podpora
Nejpřirozenější prostředí, které ovlivňuje život a výchovu jedinec, je rodina, v níž jedinec vyrůstá. Každá rodina vytváří nenahraditelné klima, celkové prostředí, které ovlivňuje postoje, chování a celou osobnost dítěte. Rodina by měla zajišťovat nejen základní biologické a tělesné potřeby, ale pečovat i o celkový rozvoj dítěte jak po stránce tělesné, duševní, citové, intelektuální i morální. Určující a velice důležitý je styl výchovy, jež rodina volí. Právě v rodinách s hyperaktivními dětmi je velice důležitý demokratický přístup, prostředí bez stresu a nátlaku. Další neméně důležitý faktor působící na dítě je i školní prostředí. (20)
Všichni víme a velice dobře si uvědomujeme, jak moc je důležité získat podporu rodičů, zejména když chceme, aby děti se speciálními potřebami ve škole prospívaly. Děti s poruchami učení nebo pozornosti ze svých ,,poruch“ nevyrostou.
Zpravidla budou pomoc, kontrolu, strukturu a podporu potřebovat po mnoho let.
K dítěti s ADHD je nesmírně důležitý přístup jak doma, tak i ve škole. Nezbytně nutná je také spolupráce všech, kteří mají takové dítě ve své péči – rodiče, prarodiče, učitel, vychovatel ve školní družině, ale i vedoucí různých zájmových kroužků apod.
Z hlediska učitele je velmi důležité, zda rodina příjme informaci o problémech, které dítě ve škole má, a zda bude ochotna spolupracovat na nápravě. Očekávání rodičů ve vztahu k učitelům mohou být velice různorodá, mohou jej považovat za viníka problémů, které s dítětem jsou, mohou jeho možnosti přeceňovat i nedoceňovat, odmítat jeho návrhy, protože ho budou považovat za zaujatého a nespravedlivého apod.
Nepříznivou informaci o svém dítěti chápou jako kritiku celé rodiny. ( 10)
Rodiče, kteří se svým dětem snaží doma pomoci a přejí si snahu učitele podpořit, potřebují:
o aby jim učitelé jasně sdělovali, co od nich očekávají;
o aby se denně zaznamenávaly domácí úkoly;
o aby byli učitelé pro rodiče snadno dosažitelní;
o aby byli učitelé vnímaví a citliví;
Rodiny těchto dětí často potřebují pomoc, aby se naučily, jak takové ,,zlobivé“
či ,,náročné“ dítě zvládnout. Mnoho rodičů potřebuje ujištění, že nejsou sami a že stejné starosti, obavy a frustrace prožívá i mnoho jiných rodin. Velmi užitečný bývá kontakt s jinými rodiči s podobným problémem, vyslechnutí odborníků a získání podrobnějších informací. Mnohdy rodiče mají problém jak vysvětlí potřeby svého dítěte ostatním členům rodiny, kamarádům, učitelům, případně trenérům. ,,Náročné“ dítě doma často způsobuje stresové situace, což může vést a mnohdy vede k manželským hádkám a následně rozpadu celé rodiny.
Pokud jako učitelé máme ve třídě neklidné dítě a jedná se o velmi problematický případ, měli bychom požádat výchovného poradce, aby se nám pokusil zajistit asistenta.
Měl by se buď sám věnovat dítěti s ADHD, nebo zaměstná třídu po dobu , kdy s ním pracujeme my. Pomocník se na něj může plně soustředit, brát ho s sebou ven a pomáhat mu v navazování kontaktů s ostatními dětmi. Jsou-li pomocníci správně vyškoleni a spolupracují s učitelem, neocenitelně přispívají ke zlepšení stavu dítěte s ADHD. Díky jejich pomoci lze předejít situacím, které by mohly vést k vyloučení dítěte ze školy.
Tak jako je při stanovení diagnózy zapotřebí spolupráce mnoha lidí, stejně tak v celé spolupráci na lepším výkonu dítěte je nutná dobrá komunikace mezi celým terapeutickým týmem.
• praktický lékař, dětský psychiatr a psycholog;
• třídní učitel;
• rodiče;
• školní či poradenský psycholog;
• speciálněpedagogická péče;
• rodinní terapeuti;
• širší rodina a zájmové organizace;
2.9.1 Instituce pomáhající při řešení školních problémů
Mnohé problémy, zejména pokud jsou závažnějšího či trvalejšího charakteru, nemůžeme my, jako učitelé zvládnout sami a potřebujeme pomoc od dalších odborníků.
Odbornou konzultaci nám mohou poskytnout různé poradenské instituce:
Výchovní poradci na školách – učitel i rodič jej může požádat o pomoc při řešení obtížného případu
Pedagogicko-psychologické poradny – na ně se mohou také obracet jak rodiče, tak učitelé, ale v tomto případě je podmínkou souhlas rodičů s vyšetřením jejich dítěte.
Speciálně pedagogická centra – jsou určena pro pomoc smyslově, tělesně, mentálně a autisticky postiženým dětem, jejich rodičům a učitelům, zejména pokud jde o děti integrované v běžných školách.
Střediska výchovné péče – soustřeďují se na prevenci a terapii sociálně patologických jevů u dětí a mládeže a na poradenství v této oblasti.
Zabývají se především výchovnými problémy, přebírají péči o klienty se závažnými poruchami chování, kde již nestačí pomoc výchovného poradce či pedagogicko-psychologické poradny. (10)
2.9.2 Právní předpisy MŠMT ČR
- upravující přístup k žákům se specifickými poruchami učení a chování –
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
Pro žáky se specifickými poruchami učení a chování je důležité:
§ 2 odst. 1b
zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce
§ 16 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami
(1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.
(2) Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, artismus a vývojové poruchy učení nebo chování.
(3) Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků, studentů zjišťuje školské poradenské zařízení.
(4) Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy může se souhlasem krajského úřadu ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků nebo studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení.
§ 18 Individuální vzdělávací program
Ředitel školy může písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálně vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů.
§ 19
Ministerstvo stanoví rozváděcím právním předpisem pravidla a náležitosti zjišťování vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných a úpravu organizace, přijímání, průběhu a ukončování vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a nadaných, náležitosti individuálního vzdělávacího plánu a podmínky pro přeřazování do vyššího ročníku.
§ 26 odst. 1 Vyučovací hodina
Vyučovací hodina v základním, základním uměleckém, středním a vyšším odborném vzdělávání trvá 45 minut. Vyučovací hodina odborného výcviku a odborné praxe ve středním a vyšším odborném vzdělávání trvá 60 minut. Rámcový nebo akreditovaný vzdělávací program pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami může stanovit odlišnou délku vyučovací hodiny. V odůvodněných případech lze vyučovací hodiny dělit a spojovat.
Hodnocení výsledků vzdělávání žáků
§ 51 odst.2
Hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení je vyjádřeno klasifikačním stupněm (dále jen ,,klasifikace“), slovně nebo kombinací obou způsobů. O způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady. (21).
2.9.3 Rámcový vzdělávací program a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Při jejich vzdělávání je třeba uplatňovat kombinaci speciálně pedagogických postupů, alternativních metod a modifikovaných metod používaných při vzdělávání běžné populace (vzdělávání běžnými didaktickými metodami nepřináší většinou odpovídající efekt).
Je nutné vytvářet podnětné a vstřícné prostředí umožňující rozvíjení vnitřního potenciálu, podporující sociální integraci, směřující k celoživotnímu učení (možnost např. snížení počtu žáků ve třídě, zajištění dalšího pedagoga, osobního asistenta, vzdělávání učitelů v oblasti speciální pedagogiky).
Rámcový vzdělávací program je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů – možnost zařadit speciální vyučovací předměty (znaková řeč) nebo předměty speciálně pedagogické péče (např.
logopedická péče), ze kterých vyplývají konkrétní individuální vzdělávací plány.
Pomoc při identifikaci a následném vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zajišťuje školská poradenská zařízení (PPP, SPC).
Je nutné respektovat, že žáci s speciálními vzdělávacími potřebami se ve svých individuálních vzdělávacích potřebách liší, nutná je diferenciace a individualizace vzdělávání při organizaci činností, stanovování obsahu, forem i metod výuky.
