Digitalisering som medel för effektivisering?
En kvalitativ studie om hur fem samhällskunskapslärare upplever sitt yrke i en neoliberal organisation.
Författare: Rasmus Fast Handledare: Patric Lindgren
Institutionen för statsvetenskap.
Abstract
The aim of this study is to examine in what ways civics teachers perceive digitalization as a means of efficiency in perspectives mainly revolving the teachers’ organization.
By conducting interviews with five teachers educating within civic studies, the aim is to collect data about a perceived reality, rather than a factual state.
Hence the following essay focuses on a qualitative approach, rather than a quantitative. The interviews were conducted over the internet as a result of the raging pandemic, Covid-19. By including the neoliberal marketing model of New Public Management as the theoretical framework in the analysis, the purpose is to illuminate the difficulties of steering a dynamic organization with quantitative values.
The result showed that teachers were generally pessimistic about the inclusion of digital tools within both the administration and the classroom. All of the interviewed teachers worked with digital tools, but in different extent and with varied competence. The work with digital tools was well established in both administration and classroom. Teachers believed the digital tools could be used as means of efficiency, but that would require a more pragmatic approach, from developing the tools, to implementing them. Teachers mainly believed digitalization to increase the workload.
The conclusion is that the downside of including digital tools overweighed the upside. The main issues teachers mentioned included indirect threats to teacher autonomy and student equality. These threats sprung out of the economic efficiency teachers believed digitalization to muster. Digitalization could be used as means to create efficiency in teaching and administration, however, not when schools are steered by a neoliberal market fundamentalism.
Questions rose on how the teachers’ education prepare its students for working within this reality, and how the style of teaching could adapt to the increased opportunities digital tools provide. Furthermore, considering the current state of the world with an on-going pandemic, how will the attitudes towards digital tools and digitalization be in a near future?
Keywords: Digitalization, digital tools, New Public Management, civics studies, teaching, efficiency.
Innehåll
1. Inledning 5
2. Bakgrund 7
2.1 New Public Management, friskolereformen och det fria skolvalet 7
2.2 Digitaliseringen av skolan 9
3. Problemformulering 12
4. Syfte och frågeställningar 13
5. Tidigare forskning 14
5.1 Digitaliseringens påverkan på skolan som organisation 14
5.1.1 Likvärdighet 14
5.1.2 Autonomi 15
5.1.3 OECD och PISA 16
5.2 Digitala verktyg och digital kompetens i klassrummet 17
5.2.1 Elevers digitala kompetens 17
5.2.2 Lärares digitala kompetens 18
6. Teoretisk utgångspunkt 21
6.1 Teoretisk definition av NPM 21
6.2 Teoretisk operationalisering av NPM 22
7. Metod – Samtalsintervju 24
7.1 Val av metod 24
7.2 Urval 25
7.3 Operationalisering av samtalsintervjun 27
7.4 Validitet och reliabilitet 29
8. Etiska ställningstaganden 31
9. Resultat, analys och slutsats 33
9.1 Resultat 34
9.2 Analys 39
9.2.1 Vilka uppfattningar finns i fråga om digitalisering som medel för
effektivisering? 39
9.2.2 Vilka förutsättningar ges lärare i samhällskunskap och elever att
effektivisera lärande genom digitalisering? 47
9.3 Slutsats 52
10. Diskussion 53
10.1 Resultatdiskussion 53
10.2 Metoddiskussion 57
10.3 Ämnesdidaktisk reflektion 58
11. Framtida forskning 60
12. Referenser 61
1. Inledning
Offentlig verksamhet har under de senaste decennierna tvingats anpassa sig efter den privata marknadens naturliga resultat- och budgetstyrning, vilket har skapat orolighet och osämja i organisationer som till övervägande del behandlar människors hälsa, identitet och utveckling. Är det möjligt att skapa variabler och mätverktyg av individers essens, eller är marknadsmodeller inte brukbara i institutioner som återfinns i välfärdssektorn? Oavsett min åsikt i frågan så är tanken om effektivisering och positiv konkurrens redan etablerad, framförallt i skolvärlden, en verksamhet som kämpar för att återställa den historiska glans som mattats med tiden.
I den svenska skolan är det digitaliseringen som ses som det främsta verktyget för att skapa en organisation vars ändamål är ökad flexibilitet och effektivitet (Cöster & Westelius 2016, s. 100). Att digital kompetens hos elever och tryggheten i användandet av digitala verktyg ska stå i förgrunden är inte förvånande, då såväl Skolverket som EU påtalat dess vikt för samhällsutveckling. Idag är digital färdighet en av åtta nyckelkompetenser (2006/962/eg), vilket är ett pekfinger i riktning mot vilka kunskaper som prioriteras i en framtida samhällskontext.
Jag har genom min arbetslivserfarenhet och utbildning upplevt hur verksamheter förändras och utvecklas till följd av marknadsmodeller. Somliga förändringar är av godo, men digitaliseringen som medel för effektivisering har mötts med övervägande skepticism. Jag menar då att det är rimligt att ställa sig frågan om skolan som institution kan effektiviseras enligt New Public Management, eller om det ställer för höga krav på lärare och elever? Finns den digitala kunskapen för effektivisering? Finns incitament för att öka resultaten, och till vilket pris? Vilka verktyg ges för att detta ska vara möjligt?
Många frågor kräver många svar, därför bör det vara aktuellt att fråga aktörerna som tampas med frågeställningarna på daglig basis, nämligen lärarna. Var placerar sig frontlinjebyråkraten, den som direkt möter verksamhetens farhågor och förtjänster, när produktionsbandet fortsätter att snurra? Kan det vara så att skolans styre är alldeles för naiva i sin tro att digitalisering enkom ska resultera i ökade resultat utan ökade anslag? Eller finns det aspekter som de facto omöjliggör uppnåelsen av vad som blivit en utopisk verklighetsbild?
Är det nödvändigtvis så att digitala verktyg ökar kunskapsnivån? Skolans utformning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b), därför är det av yttersta vikt att reflektera kritiskt över idéströmningar som tenderar att utmana den föreställningen. Digitalisering kan vara vägen mot effektivisering, men då måste implementering av digitala verktyg ske med stor didaktisk och pedagogisk medvetenhet. Är det verkligen så att svensk skola med automatik hade en lägre effektivitet innan digitaliseringen gjorde sin storslagna entré?
2. Bakgrund
2.1 New Public Management, friskolereformen och det fria skolvalet För att kunna förstå den situation som skolan hamnat i krävs en tillbakablick till när viktiga reformer tvingade in skolväsendet på ett nytt spelfält. Blomqvist (2016, s. 39–40) menar att svenska välfärdsområden under slutet av 1980-talet var kraftigt ifrågasatta av såväl välfärdsinstitutionernas brukare som av samhällets politiska opinionsbildare. Det fanns en övervägande majoritet som menade att välfärdstjänsternas organisation var för stela och statiska, vilket försvårade graden av inflytande från välfärdstagarna. Samtidigt återfanns önskemål om att öka produktivitet och effektivisering av nämnda organisationer i den offentliga verksamheten.
Sverige var inte redo att omkullkasta tankarna om ett gemensamt välfärdssystem, utan såg New Public Management (vidare NPM) som en passande modell för att dels öka brukarinflytande, dels effektivisera institutionerna enligt den moderna era man var redo att äntra (ibid). NPM blev en kittlande tanke för många, då ramverket som NPM erbjöd var tillräckligt flexibelt för att tilltala olika aktörer. Ekonomerna såg modellen för NPM som ett sätt att effektivisera genom konkurrens, samtidigt som politiker ville ta ett steg bort från flumskolan och öka kontrollen och styrningen av utbildningssektorn (ibid). Vad som verkade vara en politisk konsensus, att öka effektivisering genom valfrihet och konkurrens, visade sig inte stämma, då ideologiska motstridigheter fortfarande influerar den samhällsdebatt som råder, med privata aktörers vara eller inte vara som samtalets hetaste ämne (ibid).
Vidare ledde förnyelsekravet av den svenska välfärden till att svensk skola under början av 1990-talet genomförde två direkt avgörande reformer som ger fog för detta arbete, nämligen friskolereformen och införandet av det fria skolvalet.
Enligt Frostenson (2012, s. 53) så började paradigmskiftet i det svenska utbildningsväsendet med decentraliseringen av skolan, från statligt huvudmannaskap, till kommunalt. Lokala aktörer fick således ett ökat inflytande, vilket Blomqvist (2016, s. 40) menar gav möjligheter för kommuner att dra ner på kostnader och effektivisera genom lokal innovation.
Detta menar Frostenson (2012, s. 53) var grunden till att det fria skolvalet och friskolereformen tillsammans skapade en konkurrenssituation mellan skolor på lokal nivå, en konkurrens som har lett till ökad kundorientering och marknadsorientering, samtidigt som flera av Sveriges kommuner under denna tidsperiod inte hade monetära medel att investera i utbildningsväsendet.
Sparkraven slog således hårt mot lärare som skulle orientera sig i en ny skolvärld med begränsade medel och ökad kravbild.
Den borgerliga valsegern 1991 gjorde att just implementeringen av NPM fick en annorlunda riktning, då privatiseringen av skolan skapade utrymme för privata aktörer med vinstintresse att etablera sig inom utbildningssektorn.
Skolorna fick ekonomiska medel av staten som baserades på antalet elever som studerade vid skolan. Detta ekonomiska tillskott, även kallat skolpeng, menar författaren var den primära bidragsfaktorn till kundskolans uppkomst (Blomqvist 2016, s. 49), där skolor inom samma område tvingades tävla om elever för att finansiera sin verksamhet.
Marknadsorienteringen tillsammans med den förändrade kravbilden på lärare har varit svår att anamma, menar Frostenson (2012, s. 54). Samtidigt som skolan decentraliserats har även lärarrollen decentraliserats från sitt ursprung.
Idag innefattas lärartjänsten av aktiviteter som inte nödvändigtvis berör lärande och kunskapsförmedling, samt ökade krav på flexibilitet och tillgänglighet. Läraren ska vara en resurs, samtidigt som eleverna ska tillgodoses med ett smörgåsbord av metoder, innehåll och ramverk (ibid).
Idag väcks tankar och frågeställningar om hur denna problematik är sprungen, och hur den har kunnat influera modellen för svensk välfärd. Svensk välfärd, menar Blomqvist (2016, s. 40), är känd för sin solidaritet och jämlikhet, två värdeord som under senare år har fått stå vid sidan och observera hur marknadsliberala modeller får reglera och styra offentlig verksamhet.
2.2 Digitaliseringen av skolan
Sedan industrialismens tid och urbaniseringens framfart har verksamheter och organisationer effektiviserats med hjälp av teknologiska innovationer.
Digitaliseringens positiva påverkan är en idéströmning som fick ett kraftigt fotfäste i en tid av rapid samhällsutveckling, och som i stort lever kvar än idag.
Redan under 1970-talet började tankar om digitalisering i skolan att lyftas genom initiativet Datorn i Skolan (DIS), där syftet var att undervisa elever i basal datorkunskap, men även implementera den i undervisningen som ett steg i att modernisera lärandet (Fleischer & Kvarnsell 2015, s. 39).
1980 kom sedermera en ny läroplan som innehöll ämnet datalära som obligatoriskt kunskapsområde (Hylén 2011, s. 28). Anledningarna var framförallt två, dels att öka elevaktiviteten med individuellt anpassad undervisning, dels att effektivisera organisationen genom att underlätta för ämnesövergripande arbete (ibid). I efterhand kom ämnet datalära att summeras som ett ämne som enbart syftade till att undervisa om datorer, inte genom.
Anledningen till detta var bristen på resurser och kompetens, vilket gjorde datorn, som inte liknade dagens användarvänliga datorer, svårbrukade.
Under följande år genomfördes en del mindre satsningar på dator i skolan, och arbetsgrupper tillsattes för att implementera digitala verktyg i institutionen.
Det var först på våren 1988 som riksdagen förmedlade en satsning kring datorn som pedagogiskt hjälpmedel.
Satsningen skulle vara över tre år, och kom att kallas Datorn och skolan (DOS). Majoriteten av incitamenten för satsningen kan liknas de som återfinns idag. Datorn i skolan var ett verktyg mot målet att fostra samhällsmedborgare som kunde verka i ett allt mer överväldigande informationsflöde. Datorn sågs även fortsatt som ett effektiviseringsmedel, och något som skulle kunna revolutionera undervisningen genom nya metoder och verktyg för lärande (ibid).
När DOS sedermera skulle utvärderas framkom satsningen som förhållandevis ofruktbar. Lärares erfarenheter hade inte tagits tillvara på, samtidigt som det var svårt att fastställa exakt hur och om undervisningen faktiskt hade effektiviserats. Samtidigt lyftes kritik mot datorernas användarvänlighet i paritet med den kompetens som existerade. Det existerade ingen tid för lärare att såväl utbilda sig i digitala system, som att utvärdera och reflektera över användningen av det (ibid, s. 30).
Under 1990-talets början introducerades internet i världen, vilket resulterade i uppkomsten av svenska skolans eget nätverk, Skoldatanätet, som uppkom via en satsning 1994 (ibid, s. 31). Skoldatanätet var ett trögt nätverk, men som ändå revolutionerade vägarna för kommunikation och information. I eftermälet av Skoldatanätet gjordes nästa stora satsning på dator i skolan, nämligen IT i Skolan (ITiS). Satsningen uppkom under sent 1990-tal, och är än idag en av de mest omfattande satsningar som har skett på skolan som organisation, och dess aktörers kompetens. Ungefär 60 procent av den dåvarande lärarkåren genomgick en kompetensutveckling, samtidigt som monetära medel gavs skolan att satsa på teknisk infrastruktur och digitala hjälpmedel för lärare. Kompetensutvecklingen blev ett paradigmskifte i hur IT-användning sågs i skolan av lärare, och det som tidigare varit svårhanterat och avskräckande började synas med hoppfull optimism (ibid, s. 32–33).
Efter att ITiS som projekt avslutades 2002 har inga nationella satsningar på IT initierats, men inflytelserika idéströmningar har ändå fått fäste. Under 2007 påbörjade Falkenbergs kommun en satsning på datorn i skolan (ibid, s. 47), en satsning som kraftigt influerade synsättet kring datorn i skolan.
Falkenberg ämnade att tillgodose varje högstadieelev på kommunens kommunala skolor med en personlig dator, vilket skulle bidra till nya vägar för metoder, öka lust och motivation, samt öka måluppfyllelse och resultat.
Under hösten 2010 uppnådde kommunen sin målbild med att tillgodose varje elev med en personlig dator. De positiva effekterna som redovisades ledde snabbt till att tanken om 1:1, det vill säga en dator per elev, blev normen för IT i den svenska skolan.
3. Problemformulering
Med anledning av den historiska återblick som genomgåtts och den fakta som presenteras i arbetet kan en formulering av problemområdet statueras. Med tron på digitalisering som verktyg för effektivisering är det rimligt att fråga sig hur det faktiskt ter sig på en organisatorisk nivå, det vill säga hur skolan som institution konkret påverkas av den politiska tilltron till digitaliseringens inflytande på skolresultat och kostnadseffektivitet.
För att effektivisera med digitalisering enligt marknadsmodellen New Public Management krävs två saker, dels att läraren förväntas göra mer utan ökade resurser och finner incitament för det, dels att elevernas kunskapsnivå ökar med hjälp av digitala verktyg. I mitt eget möte med verksamheten är inte det självklart, därför är det av vikt att undersöka den verkligheten för att å ena sidan se om det faktiskt sker en effektivisering, å andra sidan undersöka om lärare och elever ges tid och möjlighet att utveckla sin kompetens för att nå målbilden.
För att kunna närma sig svar på om skolans organisation och elevers kunskapsinhämtning effektiviseras krävs undersökningen av mer kvalitativa värden. Därför legitimeras undersökningen av att undersöka lärares attityder, uppfattningar och åsikter om hur deras gräsrotsarbete formas av politiska ställningstaganden.
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att via en induktiv ingång undersöka om digitaliseringen av skolan uppfattas skapa förutsättningar för att effektivisera dels elevers lärande, dels lärares undervisning, inom ramen för New Public Management.
Vidare är syftet även att undersöka vilken attityd lärare i samhällskunskap har i frågan, samt vilka möjligheter och begränsningar lärare upplever med implementering av digitala verktyg i organisationen.
Syftet kommer att försöka besvaras genom följande frågeställningar:
• Vilka uppfattningar finns i fråga om digitalisering som medel för effektivisering?
• Vilka förutsättningar ges lärare i samhällskunskap och elever att effektivisera genom digitalisering?
Vidare kommer begreppet digitala verktyg hänvisa till samtliga digitala hjälpmedel som lärare arbetar med i dels sin undervisning, dels sin administration.
5. Tidigare forskning
5.1 Digitaliseringens påverkan på skolan som organisation
Utifrån det forskningsfält som existerar menar jag att det finns tre vitala områden att beröra för att förstå digitaliseringens möjligheter och begränsningar. Digitaliseringens introduktion i svensk skola har framförallt påverkat skolväsendet ur ett likvärdighetsperspektiv, ett professionsperspektiv med lärarens autonomi i fokus, samt en förändrad kunskapsbild med utvärdering tillhandahållen av OECD genom PISA-undersökningar.
Nedan kommer dessa tre områden att beröras för att skapa en översikt.
5.1.1 Likvärdighet
Kravet på att elever ska förvärva digital kompetens finns enbart angivet i styrdokumenten för gymnasieskolan (2011b), samtidigt som styrdokumenten för grundskolan (2011a) har en mindre specifik kravbild i fråga om digitalisering och digital kompetens. Samuelsson (2014, s. 26–27) berör just den uteblivna specificeringen av digitalisering i styrdokumenten som ett problem för skolan. Hon menar att den abstrakta kravbilden lämnar ett allt för stort utrymme för tolkning, tolkning som inte sällan baseras på enskilda lärares intressen och förtrogenhet. Det skapar ett likvärdighetsproblem som står i motsats till 1 kap. 8 § i skollagen (SFS 2010:800). I ett slutligt led innebär det att grupper av elever kan genomgå en utbildning i svensk skola utan att tillgodogöra sig digital kompetens.
Likvärdighetsproblematiken grundar sig i de olika förutsättningar som krävs för att implementera digitala verktyg och redskap. OECD (2009, s. 4–5) framhäver i sin rapport den digitala klyftan som ett hot mot samhällets utveckling och progression, då särskilda grupper utan digitala medel riskerar att halka efter. Såväl Samuelsson (2014, s. 26) som Skolverket (2018, s. 28) menar att en otydlig kravbild förstärker den redan existerande klyftan.
I och med skolans decentralisering har kommunerna givits ansvaret att finansiera skolans digitala utvecklingsprojekt (Lundström 2015, s. 81), vilket skapar samma problematik som med lärare ovan, det vill säga att intresse och incitament styr den faktiska satsningen.
5.1.2 Autonomi
I takt med att digitaliseringen har implementerats i svensk skola har nya möjligheter och begränsningar uppkommit i områden som rör framförallt kommunikation. Den ökade tillgängligheten till information och insyn i offentlig sektor, tillsammans med kundskolans framväxt, har skapat en svårighet för lärare att nå hög autonomi i sitt yrkesutövande.
Lundström (2015, s.77) menar att anledningen till detta har att göra med framväxten av den marknadsmodellerade läraren. Den marknadsmodellerade läraren, menar Lundström, hämmas i sitt yrkesutövande på grund av olika aspekter av extern påverkan. En aspekt av den externa påverkan är den ökade tillgängligheten för vårdnadshavare att ta del av planering och dokumentation.
Den närheten är fundamentalt något värdefullt, då en positiv relation mellan vårdnadshavare och lärare är viktig att upprätthålla för att gynna elevens utveckling (Asp-Onsjö 2012, s. 74). Den problematik som däremot har sprungit ur den ökade insynen är en systematisk nedmontering av tilltron till lärarens professionella färdighet (Agevall & Jonnergård 2007, s. 53; Molander 2017, s. 173). Lundström (2015, s. 78) framhäver den externa pressen som ett resultat av marknadsorienteringen. Lärare svarar i allt högre grad mot kravbilder som framhävs av vårdnadshavare som exempelvis önskar särskild behandling av elever (Lundström 2015, s. 77; Asp-Onsjö 2012, s. 74), eller från skolledare som i sin tur ämnar vara konkurrenskraftiga på skolmarknaden (Lager et al. 2018, s.12). Detta skapar en orolighet och en känsla av att vara ständigt granskad.
5.1.3 OECD och PISA
Målet med att implementera marknadsmodeller i den svenska skolan var en ökad kunskapsnivå (Blomqvist 2016, s. 39–40). Att mäta elevers kunskapsnivå är i sin tur ingen enkel uppgift, främst på grund av att kunskap i stor mån värderas olika i olika kontexter. I en svensk kontext har kunskapssynen förändrats:
Den syn på kunskap och lärande som dominerar i svensk skola, oavsett nivå, bygger på den konstruktivistiska kunskapssynen. Det innebär att även andra kvaliteter än kunskaper om fakta och begrepp lyfts fram. Det räcker inte att kunna en formel eller lagtext utantill. Elever behöver också vara aktiva i sitt eget lärande och utveckla olika färdigheter och förmågor, som att beskriva och förklara, göra jämförelser, dra slutsatser och lösa problem(Skolverket 2018, s.
41).
För att ändå skapa ett kvantitativt värde, eller en indikator, genomförs var tredje år PISA-undersökningar tillhandahållna av OECD. Elever i nionde klass får genomföra en omfattande examination som behandlar deras kunskaper i läsförståelse, matematik samt i naturvetenskap. Nedan följer den resultatspridning som har pågått sedan 2000-talet.
Figur 1 – PISA-resultat mellan 2000–2018. Källa: Skolverket (2019).
Trots flera år av sjunkande resultat börjar nu nivån åter att stiga. Om detta är på grund av ett paradigmskifte av skolans digitaliseringsprocess, exempelvis Falkenbergsprojektet, är svårt att veta.
Vad som däremot framgår är att Sverige uppmäter den högsta skillnaden i läsförståelse mellan elever med inhemsk bakgrund, och elever som är födda utomlands med utländsk bakgrund, av alla länder som deltar i PISA- undersökningen (Skolverket 2019, s. 30). Digitaliseringen av skolan ämnar minska den digitala klyftan i samhället för att skapa likvärdighet (Samuelsson 2014, s. 9–10), något som PISA-undersökningen visar inte förbättrats under senare år (Skolverket 2019, s. 30).
5.2 Digitala verktyg och digital kompetens i klassrummet
5.2.1 Elevers digitala kompetens
Dagens elever har givits möjligheten att växa upp i det datoriserade samhället, med internetanslutningar utan lång svarstid och ett smörgåsbord av elektroniska verktyg som öppnat upp för en skild verklighet än den som existerade innan millennieskiftet. Trots elevers naturliga vana i arbetet med digitala verktyg visar forskning att deras kännedom om nödvändiga funktioner inte är tillräckligt utbredd. Jansén (2020, s. 21–22) lyfter två aspekter som kan ses som problematiska i elevers möte med en digitaliserad verklighet. För det första menar författaren att elevers källkritiska förmåga är bristfällig i förhållande till det informationsflöde som existerar. I den digitala interaktionen drivs elever i stor utsträckning av ett eget intresse, vilket medför en problematik där informationsinhämtning sällan följs av granskning och reflektion. Så fort elever hittat information som tjänar ett egensyfte så anses arbetet avklarat och ”kunskapen” inhämtad. Fortsättningsvis framgår det att på samma sätt som tillgången till information ökat, så har även utbudet av desinformation ökat, något som eleverna inte har möjlighet att skilja på utan stöd. Bekvämlighet och låg kompetens skapar enligt författaren ett medborgerligt problem (Jansén 2020, s. 22).
För det andra så framgår det att datorer i klassrumsmiljön har blivit ett medel för distraktion snarare än ett medel för effektivisering.
Elevers självdisciplin är inte nödvändigtvis lägre än tidigare, men verktygen till hands skapar ett ohållbart klimat. Författaren hänvisar till begreppet gamification (ibid, s. 22), det vill säga det belöningssystem som är förknippat med belöningar i datorspel, belöningar som skapar stimulans och incitament för att fortsätta spela. Detta belöningssystem har blivit så tätt förknippat med majoriteten av de sociala medier eller spel som finns tillgängliga, vilket påverkar utfallet av elevers arbetsinsatser i undervisningssituationen. Fritz och Larsson (2020, s. 15) menar också att elevers kompetens inte är så god som man generellt kan tänka sig. Det finns en övertro på elevers kompetens, samtidigt som många elever har svårt att genomföra enklare uppgifter som krävs för att sortera i ett digitalt verktyg som datorn, exempelvis att skapa mappar, eller hitta var man har sparat de filer som har laddats ner.
Samtidigt som det väcks frågetecken över elevers kunskaper i digitala verktyg så är deras självskattning motsägande det som framgår ovan. Skolverket (2016, s. 63) framhäver i sin rapport att 79 procent av gymnasieskolans elever menar sig vara bra eller mycket bra i arbetet med källkritik, en ökning från den rapport som genomfördes 2013 där samma siffra var 71 procent (Skolverket 2013, s. 57–58).
5.2.2 Lärares digitala kompetens
För att elever ska kunna tillgodogöra sig kunskap och utveckla sin kompetens inom valfritt område krävs stöd och handledning vägledd av en mer utbredd informationskälla och högre kunskapsnivå än den studenten besitter, därför uppstår problematik i en organisation, när digitalisering ska användas som medel för effektivisering, men de som implementerar misslyckas med att effektivisera sitt arbete genom digitala hjälpmedel.
Det finns flera etablerade faktorer som försvårar arbetet med digitala verktyg i skolan, där tiden som står till lärarens förfogande sällan är tillräcklig.
Tiden som krävs för att dels bearbeta en tjänst eller ett material genom för- och efterarbete, dels fortbilda av elevernas förmågor, är inte tillräcklig, och får inte plats inom ramen för lärarens arbetsuppgifter (Fritz och Larsson 2020, s. 15).
Lärare hinner helt enkelt inte undersöka huruvida ett digitalt material är brukbart i undervisningen eller inte, vilket leder till att läraren återgår till det materialet som känns tryggt och säkert. Vidare finns det en annan upplevelse som grundar sig i tidsaspekten, nämligen att digitaliseringen har medfört en ökad andel projekt som står sida vid sida, vilket hämmar lärares kompetensutveckling. Willermark (2018, s. 109) belyser det faktum att möjligheten till fördjupning inom olika kompetenser inte existerar, när allt för många utvecklingsarbeten och aktiviteter utmanar en arbetsbörda som redan är kritiskt hög.
En annan aspekt av lärarens kompetens är deras attityd till digitaliseringen och intresse för arbete genom digitala verktyg. I en rapport från Lärarnas Riksförbund (2016, s. 10) framgår det att närmare nio av tio tillfrågade lärare har tillgodogjort sig kunskaper i informationshantering genom eget intresse och inte genom standardiserade utbildningar eller erbjudna fortbildningstillfällen. Detta kan ha effekter på längre sikt, då det har framkommit genom tidigare satsningar på IT i skolan att kompetensutveckling ökar lärares benägenhet att arbeta med, i detta fall, digitala verktyg (Hylén 2011, s. 64).
Skolverkets rapport (2013, s. 75) påvisar även att lärares kompetensutveckling väldigt sällan sker i digitala verktyg, däremot framgår det inte om kompetensutvecklingen sedermera sker om digitala verktyg.
Det finns dock rimlighet i antagandet att den nämnda kompetensutvecklingen inte sker om digitalisering, eller i användandet av digitala verktyg, då sex av tio lärare anser sig ha ett stort behov av kompetensutveckling inom just IT och digitala verktyg (Lärarnas Riksförbund 2016, s. 8).
Positivt är att det finns ett intresse för att tillägna sig kunskaper. 83 procent av de tillfrågade i rapporten (Lärarnas Riksförbund 2016, s. 8) menar sig vara motiverade till att delta i utvecklingsarbete som rör digitalisering.
6. Teoretisk utgångspunkt
6.1 Teoretisk definition av NPM
För att kunna operationalisera det neoliberala begreppet New Public Management krävs en förståelse dels kring vad neoliberalism innebär, dels vad marknadsmodellen New Public Management innefattas av.
Neoliberalism definierar Giroux (2015, s. 102) som marknadsfundamentalism, det vill säga den obestridliga tanken om att en fri marknad balanserar sig själv.
Giroux menar även att neoliberala marknadsideal inte tar hänsyn till det gemensamma bästa, utan är en modell som ökar en redan etablerad elits monetära medel. Neoliberalism är enligt Giroux en idéströmning som inte tar någon notis om det som anses vara det gemensamma goda, utan agerar som en form av aggressiv kapitalism ämnad att enbart söka vinst och vinning.
Neoliberalism som demokratisk modell har ett ultimat mål, att maximera vinst, genom den fria marknaden, utan statlig påverkan på marknad.
New Public Management i sin tur är sprunget ur neoliberala värderingar, men förfinas för att kunna användas i olika samhällskontext med olika marknadsideal. New Public Management, menar Askling och Stensaker (2012, s. 114), är tanken om att den offentliga sektorn bör ta lärdom av den privata sektorns resultatorientering. Offentlig sektor bör ändra sitt tillvägagångssätt i frågor som rör målstyrning, kostnadseffektivitet, konkurrens och kundorientering (Askling & Stensaker 2012, s. 114; Molander 2017, s. 68). Författarna menar att modellen ska ses som en rationell styrning med ett top-down perspektiv, det vill säga att det finns en tydlig ledningshierarki i implementeringsprocessen. Beslut tas på toppen medan implementering sker på botten. Lorenz (2012, s. 602) menar även att NPM omvandlar kvalitativa värden i offentlig sektor till kvantitativa värden med mål att skapa en allt mer serviceinriktad sektor.
Det som således blir mätbart ger dels allmänheten större inblick, dels aktieägare transparens i fråga om investering. Som slutlig notis menar Lorenz (2012, s. 609) även att NPM ska bidra till ökad kvalité och flexibilitet.
Kvalité i det avseendet ges ett kvantitativt värde, där kvalitén i skolan som illustrerat exempel av Lorenz (2012, s. 619) blir likartat med andelen elever som uppnår godkända betyg eller högre. Flexibilitet i sin tur är ett medel för effektivisering, där kravet på flexibilitet ska öka möjligheten att effektivisera utan att öka verksamhetens monetära tillskott (Lorenz 2012, s. 619; Abraham 2017, s. 50).
6.2 Teoretisk operationalisering av NPM
Modellerna som författarna redovisar är på ett sätt statiska i den mån att NPM kan appliceras utan vidare motsättning, och att NPM är framgångsrik i att skapa kvantitativa variabler av kvalitativa verksamheter. Verkligheten ter sig annorlunda, och den motsättningen som sker på gräsrotsnivån är intressant att undersöka. Det har tidigare framkommit att digitaliseringen är ett medel för effektivisering genom flexibilitet (Cöster & Westelius, s. 100), men det innebär samtidigt att digitaliseringens möjligheter måste utnyttjas för att det de facto ska ske en effektivisering, i en teoretisk aspekt är det givet att så är fallet, men i praktiken appliceras modellen i en verksamhet som är styrd av mänsklig interaktion. Kan det vara så att NPM stela ramverk i fråga om effektivisering genom digitalisering faktiskt inte förverkligas i en dynamisk lärandemiljö?
Jag kommer att utgå från den aspekten som mitt teoretiska ramverk när jag analyserar lärarnas upplevda verklighetsbild. Jag ämnar således komplettera NPM kvantitativa inriktning med lärares kvalitativa verklighetsbilder för att påvisa den komplexitet som finns i offentlig verksamhet, för att slutligen påvisa den snedvridning av resultat som sker när man enbart försöker förstå en offentlig verksamhet genom ett linjärt förhållande.
Detta sker genom att arbeta med samtalsintervjuer i ett försök att nå lärares underförstådda ställningstaganden och tankar som berör deras verksamhet.
Då arbetet riktar sig mot en teoretisk konsumtion snarare än att försöka ompröva teorin så begränsar jag infallsvinkeln till det som operationaliseringen har berört. New Public Management skulle kunna ses i stora delar av en offentlig verksamhet, men det är primärt den digitaliserade tillvaron som blir intressant för mig att beröra.
7. Metod – Samtalsintervju
7.1 Val av metod
Enligt Esaiasson et al. (2017, s. 261–262) är samtalsintervjun en valid metod att använda i såväl kvantitativ som kvalitativ undersökning. Samtalsintervjun gör sig passande vid en rad olika undersökningsområden, men framförallt inom områden som handlar om att undersöka andra människors upplevda verklighetsbilder. Intervjun som står till grund för insamlingen av data kommer således att inneha en kvalitativ prägel. Kvale och Brinkmann har blivit förfigurer i fråga om samtalsintervju med kvalitativ karaktär, och definierar den kvalitativa intervjun på följande vis:
Genom samtal lär vi känna andra människor, vi får kunskap om deras erfarenheter, känslor, attityder och den värld de lever i. I ett intervjusamtal ställer forskaren frågor om och lyssnar till det som människor berättar om sin levda värld (Kvale & Brinkmann 2014, s. 13).
Intervjuerna i fråga kommer att vara av respondentkaraktär (Esaiasson et al.
2017, s. 236). En respondentintervju enligt Esaiasson et al. liknar det som anses vara en kvalitativ intervju enligt Kvale och Brinkmann, det vill säga att svarspersonerna inte förväntas leverera sanningsbilder som kan appliceras i kvantitativa mätningar, utan snarare upplevelser, känslor och verklighetsuppfattningar. Svarspersonerna, eller respondenterna, ska ställas samma frågor, och det är svaren som inhämtas som ska ställas i paritet mot varandra för att försöka förstå likheter och/eller skillnader.
Den som leder en undersökning ska således arbeta för att finna ett mönster i respondenternas utsagor (ibid, s. 236).
Intervjuerna som genomförs är således semistrukturerad (Denscombe 2018, s.
269), vilket innebär att frågeformuläret i huvudsak ska följas, men intervjusituationerna kan ändå skapa utrymme för respondenten att utveckla sina svar genom följdfrågor.
Denscombe (2018, s. 268) menar fortsättningsvis att intervjuer är passande att använda för att förstå eventuell komplexitet i det ämne som undersöks. Att använda intervjuer för att förstå NPM linjära ramverk i förhållande till en dynamisk verklighet är passande då förhållandet kan upplevas komplext och svårgripbart utan en djupare förståelse.
7.2 Urval
Urvalet av respondenter har gjorts enligt principen om subjektivt urval (Denscombe 2018, s. 67–68). Denscombe menar att det subjektiva urvalet agerar enligt en princip om att den bästa informationen eller upplevelsen kommer från en mindre skara där vi redan på förhand har en mindre förståelse om hur verksamheten vi undersöker fungerar. Urvalet är således inte representativt för hela populationen, vilket inte är av vikt för denna undersökning.
Subjektivt urval är mycket väl förenligt med intervju av respondentkaraktär, då respondenterna medvetet väljs ut av forskaren för att de anses bäst lämpade att ge trovärdiga och insiktsfulla data i ämnet.
Då digital undervisning och digital kompetens inte sällan förknippas med källkritik och kraftiga informationsflöden faller ansvaret ofta på lärare i samhällskunskap att utveckla elevers färdigheter på området (Perselli 2014, s.
22). Därför upplevs det rimligt att tillfråga samhällskunskapslärare om deras uppfattningar och erfarenheter.
Ett argument till varför det är rimligt att begränsa urvalet till lärare i samhällskunskap återfinns i Esaiasson et al. (2017, s. 267–268). Författarna menar att centralitet är ett viktigt begrepp, då man i undersökningar inte sällan söker information eller upplevelser från källor som är placerade i mitten av en verksamhet, centralt.
Respondenterna ska inte vara så kallade subjektiva experter (ibid, s. 269), vilket innebär att det utomstående tyckandet inte är intressant, utan det är urvalsgruppens upplevda verklighet som är kärnan i datainhämtningen.
Urvalet kommer inte att baseras på kön eller utbildning, utan det gemensamma för respondentgruppen är enbart arbetet med samhällskunskap i skolan, antingen via kurser på gymnasienivå, eller som en del av So-ämnet på högstadienivå.
Antalet respondenter som deltog i undersökningen blev slutligen fem till antalet. Då uppsatsens kvalitativa ansats leder till att den inte ämnar vara generaliserbar på populationen så existerar inte samma kravbild på omfånget hos de deltagande som vid ett kvantitativt arbete. Syftet är inte att redovisa ett resultat som pekar med hela handen, utan syftet är snarare att initiera en diskussion och påbörja en tankeverksamhet om en upplevd verklighetsuppfattning. Målet med arbetet är att försöka belysa en gemensam ståndpunkt som kan skapa ingång för förändring eller för att i ett senare skede kompletteras av kvantitativa datainhämtning. Tillvägagångssättet blir att analysera utsagorna med hjälp av den operationaliserade teorin i ett försök att hitta dolda ställningstaganden och åsikter.
Vidare är samhället i dess nuvarande ställning i ett kritiskt läge, med anledning av spridningen av Covid-19. Att således få stöd av verksamma lärare genom deltagande i undersökningen har visat sig vara oerhört utmanade, vilket är förståeligt med tanke på den situation som många befinner sig i, med förändrade arbetsuppgifter och ökad oro.
Tyvärr kan jag inte skjuta undersökningen framåt och ändra tiden för mitt skrivande, utan de tio veckor som finns till mitt förfogande är skrivna i sten, därför kan andelen respondenter förklaras av och legitimeras av, rent krasst, den olyckliga och otursamma situation som uppstått, även om jag anser att fem respondenter har varit ett fullgott antal utifrån undersökningens syfte.
7.3 Operationalisering av samtalsintervjun
Utförandet av samtliga intervjuer skedde efter ett noggrant och medvetet förarbete. Samtalsintervjun kan lite väl lättsamt framhävas som en enkel forskningsmetod, men det är en stor mängd för- och efterarbete involverat, så även för mig. För att konstruera valida frågor var jag tvungen att ha en kännedom om mitt teoretiska ramverk, och den tidigare forskning som finns att tillgå. Utan kunskap om mitt ämne hade intervjuerna fallit platt, och frågorna som var konstruerade hade lätt kunnat avfärdas som felaktiga.
Således valde jag att genomföra samtliga aspekter av min uppsats innan jag bestämde mig för att kontakta mina respondenter, där de viktigaste delarna av arbetsprocessen var att konstruera ett tydligt syfte, frågeställningar, inhämta forskning samt operationalisera ett teoretiskt begrepp eller fenomen.
Fortsättningsvis inhämtade jag kunskap om och förståelse för metodens eventuella fallgropar, för att själv inte falla ner där i. Slutligen studerade jag de etiska aspekter som finns formulerade för forskarsamhället att ta del av.
För att säkerställa hög validitet och reliabilitet i undersökningen valde jag att upprätta en intervjuguide (Esaiasson et al. 2017, s. 273–275). Intervjuguidens roll i undersökningen är att säkerställa att det finns en god struktur och ett naturligt flöde i min samtalsintervju. Intervjuguiden ger mig, förutom mina frågor, även förslag på följdfrågor som leder samtalet framåt, och som säkerställer att svaren från mina respondenter blir tillräckligt uttömmande.
Med hjälp av intervjuguiden konstruerade jag dels uppvärmningsfrågor som syftade till att skapa en behaglig stämning med respondenten, dels tematiska frågor agerar underlag i det vidare analysstadiet. Efter att intervjuguiden upprättats kontaktade jag verksamma lärare med förfrågan om att delta i undersökningen. Med anledning av den rådande samhällssituationen (Covid- 19) var arbetet med att hitta respondenter som kunde tänka sig att avvara tid en större utmaning än förväntat, samtidigt som det var förståeligt.
Slutligen hade jag fem deltagande, ett antal jag anser tillräckligt utifrån såväl arbetets syfte som tidsram. Samtliga respondenter erbjöds att ta del av samtyckesformuläret som återfinns som bilaga 2, men samtliga menade att det inte var nödvändigt på grund av merarbetet att skriva ut, skriva på, och skicka tillbaka. I blankettens ställe såg jag till att respondenterna tydligt informerades om rätten att dra tillbaka sin utsago när som, och att min tolkning av respondenternas utsagor fanns tillgänglig för den intresserade.
Vidare undersökte jag rimligheten hos mina konstruerade frågor med genomförandet av en pilotintervju. Pilotintervjun genomfördes med hjälp av två andra lärarstudenter som båda har insyn i metodiken för samtalsintervjun, och kunskap om ämnet samhällskunskap. Jag genomförde två intervjuer, en med vardera kollegan, samtidigt som den tredje personen iakttog och kom med feedback efter intervjuns slut. Detta gjorde att jag kunde stryka vissa frågor, omformulera särskilda frågeformuleringar samt reflektera över min framtoning för att överbrygga intervjueffektens negativa aspekter.
Genomförandet av samtliga intervjuer skedde sedermera över internet med hjälp av de kommunikationsverktyg som stod respondenten till hands. Jag använde mig av ett gratisverktyg vid namn Streamlabs för att spela in samtalen, samtal som skedde över Discord och Google Meet. Samtliga tjänster som användes var gratisverktyg, och krävde olika lång tid för att installera och modifiera.
Då intervjuerna skedde från distans fanns en flexibilitet som gav respondenterna ett stort utrymme att hitta tid och plats för att kunna genomföra intervjun utan störning, och med en ökad bekvämlighet. Tiden för intervjuerna uppgick till mellan trettio till fyrtio minuter att genomföra, med uppvärmningsfrågorna och informationsgenomgång inräknad. Efter att samtliga intervjuer genomförts, transkriberats och slutligen anonymiserats påbörjades analysen av insamlade data.
Analysen var kraftigt influerad av de etiska riktlinjerna som statuerats under avsnittet etiska ställningstaganden. Framförallt lades mitt fokus på att inte snedvrida resultatet genom att överanalysera eller medvetet misstolka för att bekräfta egna teser och förutfattade meningar. Ett andra fokus var att se till att framhäva syftet med respondenternas medverkan, nämligen att förtälja upplevd verklighet av digitaliseringen som effektiviseringsmedel i skolan, inte att ge universella svar som ska generalisera likt en kvantitativ insamling, och peka med hela handen. Därför är det viktigt att mitt bidrag inte ämnade att berätta hur det är och hur det ska vara, utan snarare presentera en infallsvinkel som menar å ena sidan, och å andra sidan.
Efter att analysen var avslutad och utsagorna var uttömda förverkades utsagorna i enlighet med de etiska riktlinjerna och forskningssamhällets gemensamma åsikt.
7.4 Validitet och reliabilitet
Esaiasson et al. (2017, s. 58) menar att uppnåelsen av god validitet i undersökningen är samhällsvetarens svåraste uppgift, samtidigt som det är den viktigaste. Validitet berör framförallt två aspekter, dels ska en undersökning ha en överenstämmelse mellan teoretisk utgångspunkt och operationalisering samtidigt som det finns en frånvaro av systematiska fel, dels ska jag som forskare enbart mäta det som jag ämnar mäta.
Frånvaron av systematiska eller osystematiska fel kan översättas till begreppsvaliditet (Esaiasson et al. 2017, s. 59). Genom att tydliggöra och pricksäkert påvisa hur jag ämnar använda det teoretiska ramverket skapar jag tydlighet gentemot opponenter och intresserade läsare.
Denna tydlighet genom operationalisering minskar andelen systematiska fel som görs, då mitt operationella mätinstrument är konstruerat för att enbart undersöka det som ska undersökas.
Min operationalisering kan liknas vid ett vattenpass. Skulle vattenpasset vara felkonstruerat, så skulle alla mina uppskruvade hyllor hänga snett på väggen.
Den andra typen aspekten av god validitet översätter Esaiasson et al. till resultatvaliditet (2017, s. 64). Resultatvaliditet är principen om att jag som forskare mäter det jag ämnar mäta. För att så ska bli fallet måste jag ha en god begreppsvaliditet, samtidigt som min reliabilitet är hög. Reliabilitet är frånvaron av osystematiska fel.
Osystematiska fel är i sin tur är svårare att överbrygga än systematiska fel, då mycket sker i det omedvetna, men den påverkan är ändå viktig att reflektera över. I en intervjusituation påverkas samspelet mellan forskare och respondent av intervjuareffekten (Esaiasson et al, 2017, s. 276; Denscombe 2018, s. 277;
David & Sutton 2016, s.118). Intervjuareffekten är all form av yttre påverkan som sker från den som intervjuar, till den som intervjuas, så som tonläge, kroppsspråk, kön och ålder. Den typen av påverkan kan korrumpera den data som inhämtas, om jag inte aktivt arbetar för att minimera riskerna. Således har jag som forskare valt att strukturera intervjuerna enligt en intervjuguide.
Intervjuguiden är ett redskap som omsätter empirin hos erfarna intervjuare till ett tydligt ramverk, som minimerar risken för osystematiska fel.
Således är sannolikheten hög för att uppnå god validitet och reliabilitet om jag är noggrann i min operationalisering, och tar hänsyn till min egen förmåga, och ramverket för mitt arbete.
8. Etiska ställningstaganden
Ett forskningsarbete har en omfångsrik kravbild i fråga om etiska ställningstaganden och principer. Vetenskapsrådet har publicerat flera riktlinjer som grundar sig i svensk lagstiftning och som behandlar en omfattande mängd etiska och moraliska ställningstaganden.
Forskning som övergripande fenomen, menar Vetenskapsrådet (2017, s. 69), ska kännetecknas enligt vissa vedertagna principer. Dessa principer kommer listas nedan, tillsammans med mina tillvägagångssätt för uppfyllnad.
Första principen är ärlighet eller tillförlitlighet. Det innebär att jag som forskare inte medvetet försöker korrumpera den data som samlats in, eller det resultat som redovisas i syfte att påvisa en verklighetsbild som antingen grundar sig i mitt egenintresse, eller som ett led i en dold agenda.
Forskningsprocessen ska således genomsyras av objektivitet.
En andra princip kan sammankopplas med tanken om objektivitet, nämligen att forskningsprocessen inte ska vara partisk eller beroende. Målet med forskningen är att påvisa en sanningsenlig verklighetsbild som inte påverkas av yttre faktorer och maktförhållanden. Den ska inte vara orimligt influerad av politiska ställningstaganden. Även om arbetet till viss del lyfter kritik mot en politisk idéströmning är syftet fortfarande att antingen omkullkasta den uppfattningen, eller att bekräfta den. Det finns således inget egenintresse att bekräfta det ena eller det andra.
Den tredje principen handlar om att värna forskningspersonernas intresse och integritet. Genom att inte medvetet misstolka eller redovisa uppgifter som gör att respondenternas åsikter och tankar kan ledas tillbaka till personerna upprätthålls tidigare nämnda principer.
I mitt arbete kommer således samtliga respondenter att tillges alias i resultatredovisningen för att upprätthålla principen, samt skapa trygghet för respondenterna. Samtidigt kommer jag att erbjuda respondenterna att ta del av arbetet under processen, samt tydligt klargöra att en utsago obehindrat kan tas tillbaka under arbetets gång. Detta stärks genom en blankett som erbjuds, och skapar en form av kontrakt mellan forskare och respondent.
För att ytterligare skapa trygghet för respondenterna erbjöds löfte om att förverka deras utsagor så snart arbetet färdigställts.
Utöver dessa principer kommer arbetet att genomsyras av de CUDOS-krav som sociologen Merton formulerade på 1940-talet, och som ska användas som en moralisk konsensus i sammanhanget. CUDOS-kraven består av fyra komponenter (Vetenskapsrådet 2017, s. 13).
Communism innebär att samhället i stort har rätt att tillgå forskningsresultatet.
Nya insikter och kunskaper får inte döljas, då dessa inte anses tillhöra forskaren som någon form av egendom.
Universalism innebär att ett forskningsarbete inte ska bedömas efter andra kriterier än de som anses vetenskapliga. Forskarens ursprung, kön och socioekonomiska status ska inte påverka huruvida resultatet anses trovärdigt eller inte, utan enbart det som presenteras i forskningsresultatet.
Disinterestedness är det tredje kravet och inbegriper motivet för forskningen.
Forskaren ska inte ha någon annan agenda än att bidra till sanningsenlig forskning.
Organized scepticism är det slutliga kravet, och innebär att forskningsprocessen ska präglas av kontinuerlig reflektion och rannsakan.
Denna reflektion ska föranleda de slutsatser som dras, för att säkerställa sanningsenlig forskning med hög validitet och reliabilitet.
9. Resultat, analys och slutsats
I resultatet presenteras en sammanfattad redogörelse av respondenternas skilda uppfattningar utifrån de frågor som ställdes under samtalen. I analysen görs sedermera ett försök att nyansera respondenternas verklighetsbilder med stöd i det teoretiska ramverket, för att ge svar på uppsatsens frågeställningar.
Avslutningsvis dras en slutsats som ligger till grund för en vidare diskussion.
Lärarna arbetade i olika kommuner på olika platser i södra Sverige. Samtliga har anonymiserats i enlighet med de etiska riktlinjerna som är presenterade under avsnittet etiska ställningstaganden. Av de intervjuade är samtliga män, och har olika lång arbetserfarenhet. Två av männen arbetar för närvarande på gymnasieskola samtidigt som tre av männen arbetar på högstadiet. Nedan följer anonymiseringar och tillhörande skolform:
Gunnar Gymnasieskola
Kevin Högstadie
Hans Högstadie
Kent Gymnasieskola
Peter Högstadie
Anledningen till varför respondenterna har givits anonymiserade alias är dels för att enklare kunna föra ett narrativ, dels för att du som läsare med en större enkelhet ska kunna knyta an och uppfatta vem som tycker vad kring de olika frågeställningarna. Fortsättningsvis presenteras sammanfattningar av de skilda utsagorna.
9.1 Resultat
Använder du digitala verktyg i din undervisning?
Samtliga respondenter använde digitala verktyg i sin undervisning, men i olika utsträckning. Arbetet med digitala verktyg var väl etablerat och samtliga undervisningssituationer var influerade av antingen redskap som läraren använde, så som PowerPoint eller Google Presentations, eller av eleverna med sina datorer. Samtliga lärare arbetade på skolor som genomgått projektet 1:1, det vill säga att samtliga elever hade tillgång till en egen skoldator.
Vilken är din generella åsikt kring digitala verktyg i undervisningen?
Respondenternas ställningstaganden i frågan varierade kraftigt. Den gemensamma åsikten var att datorerna riskerade att hämma elevernas prestationer genom att stjäla fokus från undervisningen. Kombinationen med elevers bristande koncentration och störningsmoment som film, serier och spel på datorn sågs som ett problem. Samtidigt lyftes positiva yttringar, framförallt om de digitala verktygen som medel för struktur och ordning, såväl för lärare som elever. Vidare framhävdes även de digitala verktygen som en god möjlighet att hjälpa svagare elever, framförallt elever med läs- och skrivsvårigheter. Två av respondenterna lyfte även tanken om att den digitala undervisningen inte är revolutionär, utan enbart reproducerar gamla lärostilar med nya redskap.
Ser du några begränsningar eller möjligheter med digitala verktyg i undervisningen?
Respondenterna framhävde såväl positiva som negativa aspekter av arbetet med digitala verktyg. Flera av respondenterna menade att elevernas skriv- och läsförmåga hämmades av framförallt datorer i undervisningen, främst på grund av att verktygen är så simplifierade att eleverna sällan behöver lägga tid och energi på att behandla textinnehåll, varken i skrift eller i läsning.
Samtliga respondenter såg en kreativ fördel med digitala verktyg, men menade samtidigt att den tid som krävs för att arbeta med digitala verktyg i undervisningen inte existerar. Majoriteten av respondenterna menade även att det är svårt att kontrollera exakt vad eleverna gör på sina datorer under lektionstid.
Hur skulle du värdera dina färdigheter med digitala verktyg?
Samtliga respondenter ansåg sig besitta adekvat kompetens i arbetet med digitala verktyg, eller i de digitala verktyg som används på arbetsplatsen. En respondent menade sig ha goda digitala färdigheter, men inte tillräckligt goda pedagogiska färdigheter för att kunna arbeta med digitala verktyg i den utsträckning han önskar. Även om många av respondenterna ansåg sig vara kompetenta så valde man att inte arbeta med digitala verktyg i sin undervisning i den utsträckning man hade kunnat, vilket dels berodde på tidsaspekt, dels på en pessimistisk syn på elevers ansvarstagande.
Hur skulle du generellt värdera elevernas färdigheter med digitala verktyg?
Majoriteten av respondenterna menade att elevernas färdigheter var väldigt låga, framförallt i fråga om organisation och struktur. En respondent menade att eleverna enkelt kunde arbeta med informationssökning, samtidigt som flera andra menade tvärtom, att eleverna blev överväldigade av informationsflödet.
Flera respondenter menade att eleverna var bekväma, och försökte hitta enkla lösningar för att genomföra uppgifter. Synen på elevernas förmågor var splittrad, men generellt var tilltron låg.
Ges du stöd för att utveckla din kompetens i digitala verktyg? Om inte, är det något du skulle vilja ha?
Några av respondenterna skulle vilja ha mer kompetensutveckling i digitala verktyg som underlättar arbetssituationen såväl administrativt som i undervisningen.
Tre av respondenterna önskade ingen fortbildning i digitala verktyg då man ansåg sig vara tillräckligt kompetenta, däremot önskades mer pragmatiska tillvägagångssätt för att bedriva en undervisning med digitala verktyg. En respondent menade att fortbildning ges kontinuerligt, men att kvalitén på fortbildningen är så låg att det inte skapar någon ny kunskap eller färdighet.
Ges elever, på något sätt, stöd att utveckla sin kompetens i digitala verktyg?
Respondenterna hade olika uppfattningar kring elevers kompetensutveckling i digitala verktyg. Majoriteten av respondenterna menade att stödet för eleverna var bristfälligt, och att det ofta föll på läraren att säkerställa att eleverna tillgodogjorde sig kompetens nog att prestera i sitt ämne. Respondenterna menade att det inte fanns någon standardiserad plan för digital kompetensutveckling, utan att alla lärare arbetade olika i olika ämnen. En respondent menade att det sker en kompetensutveckling i början på elevernas skolgång, men att den kompetensutveckling endast pågår under en kort period för att sedan helt försvinna, vilket även elevernas kunskaper gör. En annan respondent menade att man ibland kunde utnyttja skolans IKT-pedagog, men att den möjligheten antagligen inte fanns hos alla skolor.
Upplever du att digitala verktyg för närvarande utnyttjas till sin fulla potential i undervisningen?
Ingen av respondenterna menade att de digitala verktygen utnyttjades till sin fulla potential, främst på grund av tidsbrist, men även på grund av att undervisningsformerna som primärt används idag inte anses tillräckligt revolutionerande. Flera respondenter menar samtidigt att lärares kunskaper och färdigheter i digitala verktyg generellt är för låga för att verktygen ska kunna utnyttjas, samtidigt som vissa respondenter menade att den negativa inställningen till digitalisering hos lärarkollegor kan stjälpa utvecklingsarbetet.
Finns det något du skulle vilja förändra i fråga om digitala verktyg i undervisningen?
Samtliga respondenter önskar förändring i fråga om digitala verktyg, men på olika sätt. Det fanns ingen konsensus i frågan, utan aspekterna som lyftes var såväl undervisningsorienterade som organisatoriska. En respondent menade att man skulle värdera vilka plattformar som köps in och används för att hitta det bästa alternativet, inte det billigaste. En annan respondent ville slopa 1:1 och enbart använda datorer i undervisningen vid särskilda tillfällen. En tredje respondent menade också att digitaliseringen skulle begränsas, men att den rekommendationen skulle komma från skolledningen. Den fjärde respondenten menade att huvudmannen och skolledaren skulle skapa tydliga policydokument för att standardisera på vilket sätt man arbetar med digitala verktyg, och avgöra vilka digitala verktyg som används till vad. Den sista respondenten önskade mindre digitala läromedel, utan önskade fysiska böcker som eleverna fick arbeta med, i ett försök att vinna tillbaka glädjen och spänningen i lärandet.
Använder du dig av digitala verktyg i ditt administrativa arbete?
Samtliga respondenter använde sig av digitala verktyg i sitt administrativa arbete, men i olika utsträckning.
Vad är din generella synpunkt kring det?
Alla respondenter framhävde den positiva aspekten av att kunna digitalisera det administrativa arbetet. Två respondenter menade att digitala verktyg som samlingsplats för viktiga dokument och planeringar var en stor möjlighet, samtidigt som två andra respondenter menade att kommunikationen mellan lärare underlättades av etablerade system. Samtliga menade även att närvarorapportering och transparens gentemot vårdnadshavare underlättades av de digitala verktygen.
Samtidigt menade samtliga respondenter att de digitala verktygen inte alltid är konstruerade på ett pragmatiskt och effektivt sätt.
Två respondenter lyfter problematiken med att arbeta med känsliga uppgifter med hänsyn till lagstiftningen om GDPR, vilket skapar viss förvirring och försvårar strukturen. Samtidigt menar flera respondenter att det kollegiala arbetet kan försvåra arbetet med digitala verktyg i det administrativa arbetet.
Flera respondenter vittnar om att kollegor inte faller in i ledet och väljer att frångå lokala bestämmelser, vilket gör att system som är tänka att standardisera en verksamhet blir trög och ofullständig.
En stor andel av respondenterna menade även att det ofta var många system med olika funktioner, och att man hade önskat ett mer effektivt verktyg där alla funktioner kunde återfinnas i samma plattform, så som betygssättning, närvarorapportering och omdömeshantering.
Anser du att digitala verktyg effektiviserar din arbetssituation?
Samtliga respondenter menar att de digitala verktygen på ett sätt effektiviserade arbetssituationen, men på ett sätt inte. De digitala verktygen underlättade närvarorapporteringen, organiseringen av uppgifter, kontakten med vårdnadshavare och elever samt bedömningsarbetet.
Den största problematiken, som samtliga respondenter lyfte, var det ökade behovet av dokumentation. I takt med att traditionella arbetsuppgifter har underlättats genom ett digitalt paradigmskifte menar respondenterna att andra arbetsuppgifter har introducerats för att fylla den tid som sparas. Majoriteten av respondenterna menar att tilltron och engagemanget till det upplevda extraarbetet är låg. En respondent menar även att effektivisering genom digitala verktyg har avhumaniserat läraruppdraget, och att elevkontakten har blivit lidande.
Finns det någon del av ditt arbete du skulle vilja spendera mer tid på?
Fyra av respondenterna klargör att de skulle vilja spendera mer tid på kvalitetssäkring av undervisningen. Samtliga av dessa fyra skulle vilja få mer tid till planering och bedömning, för att kunna genomföra lektioner på hög nivå med goda förutsättningar för kunskapsutveckling. En respondent önskade i sin tur att få mer tid till elevkontakt och det formativa samtalet för att understödja elever i deras resa mot en högre måluppfyllelse.
9.2 Analys
9.2.1 Vilka uppfattningar finns i fråga om digitalisering som medel för effektivisering?
Genom att studera lärarnas utsagor gestaltas primärt tre uppfattningar om digitalisering i skolan som organisation, vilket var bristen på tid, kompetens och pragmatism. Utöver dessa tre huvuddelar fanns det andra infallsvinklar som är intressanta att belysa, som framförallt härleds till den moderna kundskolan. Lärarna lyfter även vissa kritiska reflektioner som gav upphov till nya funderingar.
Den första aspekten av lärarnas funderingar var tidsaspekten, och bristen på tid som resurs för att kunna utföra ett kvalitativt arbete, om det så handlar om undervisning, kompetensutveckling eller administration. Det fanns en frustration, och stundtals en uppgivenhet hos lärarna som var oerhört påtaglig.
En av lärarna menade att arbetet med digitala verktyg och digitaliseringen i klassrummet är problematisk:
Det jag skulle säga rent generellt är att det är för mycket runtomkring som behöver ordnas, alltså själva strukturen kring själva undervisningen leder ofta till ett otroligt merarbete, där jag tycker att mina ämnen, historia och samhällskunskap, hamnar lite i skymundan… jag får fokusera mer på att lösa tekniskt strul på lektionen än att faktiskt jobba med det jag är utbildad för…
(Gunnar, 4/5–20).
Svaret som Gunnar ger på frågan hur han generellt ser på digitala verktyg innehåller fragment av en problematik som är viktig att belysa, där förutom att lektioner stundtals ineffektiviseras tidsmässigt, hotas den yrkesmässiga autonomin, vilket i ett slutligt led kan innebära att lärare tvingas motarbeta styrdokument och målsättningar, eller sig själva.
Detta framgår vidare av en reflektion som lärare Kevin gjorde efter att ha resonerat kring elevernas hantering av källkritik och informationssökning:
…men jag uppfattar det som att de har väldigt, väldigt svårt för det, så jag väljer ju att ge dem fakta istället i många situationer, för de har så svårt att hitta den, men samtidigt vad gör jag då? Då ger jag inte dem möjligheten att försöka heller, men samtidigt så måste man tänka på att om jag ska få ett gott resultat och tänka på vilken tid man har att utforma någonting… (Kevin 6/5–20).
Ska man således vara kritisk mot arbetsformen och tillvägagångssättet så hämmas eleverna i sin digitala kompetensutveckling genom att själva inte få göra, vilket är en erkänt viktig del i den digitala utvecklingsfasen, men vem ska man i grund rikta kritiken mot för att det ska bli rättvist?
Att lärare finner en konsensus i att tiden inte räcker till kan inte vara något annat än ett systematiskt haveri som snarare pekar mot problematik i skolan som organisation. Vad NPM missar att inkludera i sitt ramverk är rimligheten i balans mellan krav och resurs.
Hans instämmer i det som såväl Gunnar som Kevin anmärkt när han fick möjligheten att reflektera över sina arbetsuppgifter:
Jag känner att jag velat ha mer tid till både planering och bedömning, mer än vad jag har nu… för tiden fylls så mycket med annat… (Hans 6/5–20).
