Examensarbete i Lärarprogrammet vid
Institutionen för pedagogik - 2008
SKÖNLITTERATURENS BETYDELSE I
FÖRSKOLEKLASSEN
Om vilken avsikt pedagoger har med skönlitteraturen i verksamheten
Gunnel Ekberg Augustsson och Birgitta Nordenberg
Sammanfattning
Arbetets art:
Lärarprogrammet inriktning mot förskola och förskoleklass 210 högskolepoäng.Examensarbete ”Att utforska pedagogisk verksamhet” 15 högskolepoäng i utbildningsvetenskap.
Titel:
Skönlitteraturens betydelse i förskoleklassen. Om vilken avsikt pedagoger har med skönlitteraturen i verksamheten.Engelsk titel:
The significance of fiction in preschool . For what purpose do pedagogues use fiction in the educational program.Nyckelord:
Skönlitteratur, högläsning, förskoleklass, språkutvecklingFörfattare:
Gunnel Ekberg Augustsson och Birgitta NordenbergHandledare:
Anna Carin ElfExaminator:
Jörgen LarssonBakgrund:
Det är viktigt att barn får en tillgång till mycket böcker i förskoleklassen. Med böckernas hjälp kan barns utveckling stimuleras. I bakgrunden beskriver vi tidigare forskning om skönlitteraturens betydelse inom olika områden för barns utveckling.
Syfte:
Undersökningens syfte är att belysa några pedagogers tankar om vilken avsikt de har med skönlitteraturen i verksamheten.
Metod:
Studien gjordes genom sex kvalitativa intervjuer med pedagoger från olika förskoleklasser.
Resultat:
Studien visar att förskollärare använder skönlitteraturen som ett pedagogiskt verktyg med flera olika avsikter i förskoleklassen. I första hand använder pedagogerna litteratur för att främja barns språkutveckling och fantasi och för att utveckla barns empatiförmåga. Böcker används också i verksamheten till en viss del för att skapa föräldrasamverkan. Att ha en mysig stund tillsammans med barnen kring böcker är en annan avsikt pedagogerna har.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 3
1.1 SYFTE... 3
1.2 BEGREPPSFÖRTYDLIGANDE... 3
2 BAKGRUND ... 5
2.1 STYRDOKUMENT... 5
2.2 SPRÅKUTVECKLING... 5
2.2.1 Högläsning ... 6
2.2.2 Boksamtal... 9
2.3 MATEMATIK GENOM BÖCKER... 10
2.4 SAMSPELETS BETYDELSE... 11
2.4.1 Föräldrasamverkan... 13
2.5 FANTASI... 13
2.5.1 Identifiering... 14
2.5.2 Empati ... 14
2.6 BIBLIOTEK... 15
3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT... 16
4 METOD ... 17
4.1 VAL AV METOD... 17
4.1.1 Kvalitativ metod ... 17
4.1.2 Intervju ... 17
4.2 URVAL... 18
4.3 GENOMFÖRANDE... 19
4.4 ETISKA PRINCIPER... 20
4.4.1 Informationskravet ... 20
4.4.2 Samtyckeskravet ... 20
4.4.3 Konfidentialitetskravet ... 21
4.4.4 Nyttjandekravet ... 21
4.5 ANALYS OCH BEARBETNING AV DATA... 21
4.6 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET... 22
4.6.1 Reliabilitet ... 22
4.6.2 Validitet ... 22
5 RESULTATREDOVISNING... 23
5.1 SKÖNLITTERATURENS/BOKENS BETYDELSE I VERKSAMHETEN... 23
5.2 SPRÅKUTVECKLING... 23
5.3 BOKSAMTAL... 24
5.4 SAMVARO KRING BÖCKER... 25
5.5 FÖRÄLDRASAMVERKAN... 26
5.6 FANTASI... 26
5.7 EMPATI... 27
5.8 TILLGÅNG PÅ BÖCKER... 28
6 DISKUSSION ... 29
6.1 RESULTATDISKUSSION... 29
6.2 DIDAKTISKA KONSEKVENSER... 32
6.3 METODDISKUSSION... 32
6.4 FORTSATT FORSKNING... 33
7 REFERENSER... 34
BILAGOR………
1 Inledning
Genom tidigare arbete inom barnomsorgen har vi fått uppfattningen att barn tycker om när pedagoger läser för dem. Vad har barnet för nytta av högläsningen och vilka delar i barnets utveckling stimuleras? En av oss arbetar i skolbibliotek där hon möter barns entusiasm över böcker och ser glädjen över att få ta med sig en bok hem och till förskoleklassen. En fråga som väcker tankar är vad som händer med böckerna när de lånats? Läggs de i en boklåda och glöms bort eller läses de från pärm till pärm utan att pedagoger och barn reflekterar över innehållet i böckerna? Vi är intresserade av att få höra några pedagogers tankar om hur och varför de använder sig av skönlitteraturen i verksamheten.
Under kursen specialpedagogik fick vi upp ögonen för att skönlitteratur kan vara betydelsefull för barns utveckling. Om barn får möta pedagoger med en positiv inställning till litteratur, kan det ge barnen en större motivation till att använda böcker, menar Svensson (1998). Är det så viktigt att barnen får kontakt med skönlitteratur i förskoleklassen? Som blivande lärare med inriktning mot förskola och förskoleklass ser vi det som en angelägen uppgift att ge barn en mångfald av böcker, när det mediala utbudet allt mer ökar i omfattning i form av tv och datoranvändande. Med vår undersökning vill vi lyfta fram vilka avsikter några pedagoger har med litteraturens användande i förskoleklassen.
1.1 Syfte
Undersökningens syfte är att belysa några förskolelärares tankar om deras avsikter med skönlitteraturen i verksamheten.
1.2 Begreppsförtydligande
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för begrepp som återkommer i vår undersökning.
• I vår uppsats använder vi begreppet skönlitteratur. Med skönlitteratur menar vi barnböcker som till exempel kan vara bilderböcker. Innehållet i dessa består oftast av bilder i form av illustrationer eller foton och av text som är utformad på ett lättläst och pedagogiskt sätt. I begreppet ingår även kapitelböcker och sagoböcker som till största delen består av text och i enstaka fall av bilder.
• När vi skriver om pedagoger och lärare i texten menar vi förskollärare i förskoleklass.
• I vårt arbete innebär Literacyutveckling det som benämns när man berör barnets förmågor i samband med bokanvändande. Det innefattar även barnets läs- och skrivutveckling.
• I studien förekommer begreppet förskoleklass. Detta begrepp betecknas även som ”f- klass” i texten. Här nedan kommer en kort beskrivning från skolverket av begreppet förskoleklass:
”Från 6 års ålder har barn rätt att börja i skolan och i förskoleklass. Förskoleklass är en egen skolform, med ett stort inslag av skapande arbete och lek. Förskoleklassen är en frivillig skolform. Skolstart vid 6 års ålder är inte obligatorisk, men de flesta sexåringar i Sverige går i förskoleklass. Kommunerna är däremot skyldiga att erbjuda och ordna verksamhet i förskoleklass.Förskoleklass finns i både kommunala och fristående skolor och ligger för det mesta i eller i nära anslutning till den skola som barnen sedan ska gå i från årskurs 1”. (Skolverket 2007 s.1/12).
”Förskoleklassen ska fungera som en smidig övergång till skolan. Under ett års tid får barnen chansen att vänja sig vid skolmiljön, personalen och skolans pedagogik under lekfulla former. Det handlar mycket om förberedande aktiviteter, exempelvis förberedande läsning och matematik. Skolorna runt om i Sverige erbjuder olika inriktningar och pedagogiska metoder, men eftersom leken har betydelse för barns utveckling får den stort utrymme i alla förskoleklasser. I förskoleklassen tränar man också på att lyssna, lära sig att förstå och kunna följa instruktioner”. (Skolverket 2007 s.2/12).
2 Bakgrund
I detta kapitel gör vi en presentation över vad styrdokumenten säger om språk, skönlitteratur, lusten till att lära samt samarbetet mellan hemmet och skola. Vi presenterar också här tidigare forskning utifrån olika tema. Därefter görs en kort presentation av de källor vi refererar till i bakgrunden (se bilaga 3
2.1 Styrdokument
Styrdokument är de dokument som alla lärare oavsett verksamhetsområde har att följa. I dessa läroplaner står mål som pedagogerna bör sträva mot att uppnå och mål de ska uppnå i sina verksamheter.
I Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet står det att barnen ska få den undervisning som passar var och en vad det gäller behov och förmågor. Därför ska allt arbete med eleven utgå ifrån de kunskaper och erfarenheter som eleven har med sig och sedan utveckla dessa på ett gynnsamt sätt. Ett strävansmål är att eleverna ska tillägna sig ett rikt och nyanserat språk, det vill säga att kunna förstå när andra talar och själva kunna uttrycka sig i tal och skrift. Genom att få utrymme till att prata, läsa och skriva sker en växande identitetsutveckling som ger möjlighet till att stärka barnens självkänsla. I och med att barnen får kunskap om etik och moral lär de sig att möta och förstå sina medmänniskor och förbereds på att klara sig i framtiden. Dessa kunskaper kan barnen i de yngre skolåldrarna få om de ges möjlighet att leka med språket. Eleverna ska också lära sig att ta in kunskap både självständigt och i grupp. Genom att få lyssna på och läsa skönlitteratur, både individuellt och i grupp, tränas även här färdigheten att hantera språket. I läroplanen står det dessutom att alla som arbetar i skolan ska samarbeta med elevens vårdnadshavare så att skola och hem tillsammans kan utveckla verksamheten.
2.2 Språkutveckling
I sin forskning om barns språk menar Tornéus (1986) att barn söker kunskap genom att undersöka världen och agera med alla sina sinnen. För att språket ska utvecklas hos barnet behövs en varierande kommunikation och ett nära samspel med andra människor. Författaren framhåller att språk är något självklart och att barn tidigt använder sig av språket men fokuserar inte på språkets innebörd.
Den sociala samvaron är viktig för barns språkutveckling, betonar Svensson (1998), doktor i pedagogik. Genom att vuxna läser böcker tillsammans med barn ges de en möjlighet till att lära sig nya ord. Vidare menar hon att barn i sexårsåldern är språkligt aktiva och intresset för slang, nonsensord, rim och ramsor är stort. Om det inte föreligger något speciellt problem är det inte angeläget att veta hur många ord ett barn kan. Det är desto viktigare att ha kunskap om barnets ordförståelse, för att få en insikt om barnet verkligen har förstått innebörden i det som har sagts. Med språklig medvetenhet menas, enligt Svensson, när barn själva kan tänka och fundera över språket, både det skrivna och det talade.
Tornéus (1986) och Taube (2007b), doktor i psykologi respektive professor i pedagogik, betonar att barnet börjar få en språklig medvetenhet när det inte bara fokuserar på vad ord betyder och innebär, utan kan gå utanför här-och-nu situationer. Författarna menar också att barn har fått en språklig medvetenhet när de upptäcker att ord uttrycks fel, när de kan rimma och fundera över språkljud.
Barn utvecklar sin språkliga medvetenhet genom att tillsammans med vuxna på olika sätt leka med språket. Vuxna blir därför förebilder för barnen i läsande, skrivande och i samtal som barn deltar i, menar Lindö (2002) och Taube (2007b). Vidare skriver författarna att man som vuxen måste tänka på att det inte räcker att tala med barn, utan det är hur man gör det som har betydelse för barns möjlighet att utveckla sitt språk. Barn behöver olika språkliga redskap för att tänka, känna och handla tillsammans med andra och på egen hand. Öhman (2003), barnspykolog och forskare, och Lindö (2005) pekar på att barnböcker ger ett stöd för språkutvecklingen. Författarna menar att ord och begrepp som pedagogen vill utveckla hos barnen kan flätas in i berättelsen. Pedagogen kan hjälpa barn att klä sina ord och känslor i språket genom att barnen får möta berättelser från olika kulturer och olika tidsepoker. Enligt Kåreland (2005), docent i litteraturvetenskap, får barn språklig träning och stimulans genom gemensam läsning och berättande. Om barnen inte får möta litteratur i hemmet kan det bli svårigheter att kompensera det i förskoleklassen, även om alla barn där får kontakt med litteraturen. Det visar att föräldrars och pedagogers intresse och kunskaper för böcker har en grundläggande betydelse för barns språkutveckling. Vidare betonar författaren att om vuxna läser högt för barnen blir de bekanta med språket och böckernas förtrollande värld.
2.2.1 Högläsning
Om barnen tidigt får regelbundna möten med litteratur främjar det såväl språkutvecklingen som läs- och skrivutvecklingen. Eriksen Hagvet (2006), professor i specialpedagogik, menar att högläsning får barn att tycka om böcker genom närheten till den litterära upplevelsen.
Bland annat ökar barns passiva ordförråd och de lär sig att det finns olika sätt att uttrycka sig på. De får en förståelse för den skrivna texten och inser så småningom att texten är ett budskap, att någon vill berätta något.
I sin forskning jämför Hemerick (1999) vid Kean University New Jersey vad resultatet blir för barn som fått lyssna på högläsning varje dag och för barn som inte har fått möjlighet till detta.
Det framkommer i studien att om pedagogen har en regelbunden högläsning under ca 30 minuter ger det barn en positiv effekt och ett större intresse till att vilja läsa böcker själva.
Vidare visade det sig i studien att de barn som fått lyssna på högläsning varje dag blev mer motiverade till att låna egna böcker på skolbiblioteket. Detta resultat blev tydligt eftersom bibliotekarierna gjorde en särskild notering, när barn i de båda klasserna lånade böcker.
Studien pågick under åtta veckors tid och författaren menar att om den hade genomförts under en längre period skulle den ha fått ett bättre resultat. Hemerick pekar ändå på att högläsning motiverar och ger barn en positiv bild av böcker.
Med högläsning får barn klart för sig att böcker har mycket att erbjuda i form av spänning och glädje och att högläsning motiverar barnens lust att lära sig läsa själva, betonar Taube (2007a). Högläsning blir en positiv tidig läsutveckling där barnen får förmågan att uppmärksamma språkljud och samtidigt får ett större ordförråd. Författaren menar att barns ordförråd stimuleras med hjälp av högläsning. Stimuleringen sker på så sätt att barnen möter nya ord som de inte hör i vanliga samtal, menar Chambers (1994).
Om den vuxne stannar upp under högläsningen och samtalar med barnen, blir läsningen mer givande för barnen. Valet av bok har betydelse, understryker Chambers (1994). Om barn ska bli engagerade och vilja bli lästa för är det angeläget att det finns olika slags böcker som kan väcka läsintresset hos dem. Chambers anser att böckernas placering i klassrummet spelar stor roll. Böckerna ska vara synliga och lättillgängliga för barn och placerade på en genomtänkt plats. Därmed stimuleras deras intresse för högläsning och böcker. Lindö (2005) pekar på att det är betydelsefullt som berättare att välja en bok som den vuxne själv tycker om att läsa. På så sätt kan läsaren lättare engagera barnen till att vilja lyssna på berättelsen. Vidare menar Lindö att det är betydelsefullt att tänka på hur lång tid läsningen pågår. Författaren framhåller att det är väsentligt som pedagog att tänka på vissa barn i gruppen som inte orkar sitta stilla så länge och därför inte kan behålla koncentrationen på läsningen. För barn som har svårighet med koncentrationen blir effekten av högläsning betydligt bättre om pedagogen läser kortare stunder. Dominoković, Eriksson och Fellenius (2006) säger att vid högläsning i en förskoleklass, där antalet barn ofta är större, är det svårt att hålla alla delaktiga i kommunikationen. Eftersom alla barn får olika tankar och associationer kan det vara svårt för pedagogen att gå in i samtal med varje individ i barngruppen under lässtunden. Författarna menar också att om pedagogen har för täta avbrott tappar barn lätt intresset och innehållet i berättelsen och lässtunden blir för långdragen.
Under läsningen kan barn stimuleras till att vara aktiva genom att de får tänka framåt, det vill säga att barn får försöka förutsäga vad som ska hända i berättelsen med hjälp av frågor från pedagogen. Lundberg (2006), som är en av världens främsta läsforskare, menar att högläsning ger barn möjlighet till att koncentrera sig en längre tid och att vara uppmärksamma. Men författaren understryker att det är viktigt att läsningen sker med inlevelse som fängslar barnen, och ger dem utrymme till att få tag i innehållet i berättelsen. På så sätt kan de också behålla koncentrationen. Hallberg (1993), forskare och barnbokskritiker, skriver om vikten av att läsa med och för barn, och att boken blir en väg till språket för barn. Författaren betonar att böcker kan användas på många olika sätt i den dagliga verksamheten. Syftet med den skönlitterära boken kan ha flera funktioner i undervisningen för att utveckla barnen på olika plan. Vidare menar Hallberg att barns koncentrationsförmåga till att lyssna utvecklas med hjälp av högläsning. När barn lyssnar till en berättelse utan bilder skapar det andra upplevelser än när de knyter text till en bild. Genom att lyssna riktar barnen sin uppmärksamhet mot sin egen fantasi och inre bild. Författaren menar att barn ska få känna att skönlitteraturen har en betydelse i sig och att litteraturläsning blir ett syfte för att framkalla lust till boken som en vän. Målet med litteraturarbete är att aktivera och utveckla barnens språk samt att stimulera till läsning.
Om barnet inte är positivt inställt till att lyssna på en bok kan det vara fördelaktigt att låta barnet välja den bok det önskar, eftersom det inte får upplevas som ett krav från pedagogen, påpekar Svensson (1995). Knyts bokens innehåll ihop med barnens upplevelser, utgör det en källa till att diskutera innehållet i boken. Barn utvecklar språket mer om de kan diskutera innehållet och känna igen sig i detta. Pedagogen bör även ta reda på hur barn uppfattar texten, eftersom alla har med sig olika erfarenheter. Detta görs enklast genom att som Svensson tidigare nämnt, samtala om innehållet. Visar det sig att barnen uppfattar innehållet i boken på ett annorlunda sätt, måste detta accepteras av den vuxne som inte bör lägga sina värderingar i detta, menar Svensson. Läser pedagogen ur en kapitelbok är det en fördel om samma person läser hela tiden, eftersom alla läser med olika inlevelse och mimik. Barnen och pedagogen bär även med sig innehållet genom berättelsen och det blir en gemensam upplevelse att få höra hela historien från samma person. Dominoković, Eriksson och Fellenius (2006) säger att det
Den vuxne har ett stort ansvar att föra dialogen med barnet vid lässtunden och att leda barnet in i böckernas värld och därigenom bygga på barnets literacy förmåga. Snow m fl (1998) i Dominković, Eriksson och Fellenius skriver att literacy utvecklingen påbörjas ”så fort som biologiska, tankemässiga och sociala förutsättningar föreligger” s.43. Allt eftersom barnets ålder stiger, fortsätter de mer självständigt att utveckla denna förmåga.
Vi har här valt att presentera olika språkforskares uppfattning om barns ”literacyutveckling” i sexårsåldern. Punkterna är hämtade ur Snow m.fl. (1998) som ingår i Dominković, Eriksson och Fellenius (2006):
• Känner till bokens delar och dess funktioner.
• Börjar följa textraderna med ett finger när de lyssnar till en bekant berättelse som de får höra läsas eller när de läser upp sitt eget skrivande.
• ”Läser” känd text på sitt eget sätt, det vill säga inte nödvändigtvis ordagrant.
• Känner igen och kan namnge alla versaler och gemener (”stora” och ”små” bokstäver).
• Förstår att en sekvens bokstäver i skrivna ord representerar en ljudsekvens i ett talat ord (den alfabetiska principen).
• Lär sig många, men inte alla, bokstävers ljud.
• Känner igen några ord som helheter när de ser dem inklusive några få vanliga ord till exempel vad, är, och.
• Använder nya ord och grammatiska konstruktioner i sitt eget tal.
• Gör adekvata övergångar mellan muntliga och skriftliga språksituationer.
• Uppmärksammar när enkla meningar inte verkar stämma.
• Kopplar information och händelser i texters innehåll till det vardagliga livet samt händelser i livet till texterfarenheter.
• Berättar, visar upp (i någon form) eller dramatiserar berättelser eller delar av berättelser.
• Lyssnar intensivt till böcker som förskollärare läser för gruppen/klassen.
• Kan namnge några böckers titlar och författare.
• Visar bekantskap med flera olika sorters genrer (till exempel sagoböcker, faktatexter, dikter, tidningar och annan text som anteckningar, etiketter och tecken).
• Svara korrekt på frågor om berättelser som lästs högt för dem.
• Gör förutsägelser som baseras på illustrationer eller delar av berättelser.
• Demonstrerar förståelse för att talade ord består av en sekvens av ljud.
• Kan om de får höra en rad liknande ord som ”din, din, den” identifiera de två första som lika och den tredje som olik de andra.
• Kan om de får höra en rad liknande ord som ”rik, bil, sen” identifiera att de två första innehåller ett ljud som låter lika.
• Kan om de får höra delar (segment) av ord sätta ihop dem till ett meningsfyllt mål-ord.
• Kan om de får höra ett ord producera ett annat ord som rimmar på det första ordet.
• Skriver på egen hand många versaler och gemener.
• Använder fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom för att stava på egen hand (påhittad eller kreativ stavning).
• Skriver (okonventionellt) för att uttrycka sin egen mening.
• Bygger upp en repertoar av några stavade ord. Visar en medvetenhet om vad som är
”barnskrivande” och vad som är konventionellt skrivande.
• Skriver sitt eget namn och namn på några vänner.
• Kan skriva de flesta bokstäverna och några ord när de dikteras för dem.
(Dominković, Eriksson & Fellenius 2006 s.157).
För att en bred literacyutveckling ska kunna åstadkommas bör barnet inte ha större fysiska eller psykiska hinder som bromsar deras utveckling. En av förutsättningarna är även att de har tillgång till social närhet med föräldrar och andra vuxna som påvisar känsla och inlevelse för det lästa och skrivna språket (Dominković, Eriksson & Fellenius 2006).
2.2.2 Boksamtal
När pedagoger läser för barn är det, som Chamber (1994) säger, viktigt att också samtala om texten. Det han framhåller är att den vuxne bör tänka på att ställa frågor som inte bara är kontrollerande. Genom att ställa reflekterande frågor, kan pedagogen tillsammans med barnen utveckla ämnet. Barn måste själva först få berätta vad de tycker och tänker om innehållet i texten men sedan ska pedagogen inte vara rädd för att dela med sig av vad den som vuxen upplever av boken. Funderingar och associationer måste tillåtas komma fram från både barn och vuxna under boksamtalet. Detta kan vara en inkörsport till att intressen och ämnen kommer fram i ljuset som annars inte hade uppmärksammats. Genom att låta barnen prata om böcker de kommit i kontakt med kan det ge resultat till att de vill läsa mera. Engagemanget hos de bokbitna barnen kan även lätt smitta av sig på de andra i gruppen. Bilderna i boken kan också vara en källa till att knyta ihop med texten för att utveckla innehållet.
Det är bra om pedagogen har läst boken själv innan den läses för barnen. Den vuxne har då vetskap om vad texten handlar om och kan på det viset utesluta vissa böcker som kanske inte är passande för just dessa barn, påpekar Svensson (1995). Inlevelseförmågan hos den som läser är viktig för att barnen ska fångas i berättelsen. Rösten hos den som läser är ett betydelsefullt redskap. Med rösten finns det möjligheter att skapa olika stämningar som trollbinder barnen. Kopplar sedan den vuxne ihop detta med olika ansiktsutryck och kroppsspråk fängslas även barn som har svårt att sitta still. Bilderna i böckerna kan användas som underlag för att lära barn olika begrepp, liksom färg och form. Bilderna i sig kan även sätta igång funderingar på vad det är som sker i boken och varför gestalterna gör som de gör.
Detta håller barn mentalt aktiva och när de själva genom berättande påvisar att de förstår innehållet i boken övar de upp sin språkförmåga.
Limberg (2002), professor i biblioteks- och informationsvetenskap, framhåller att genom att lyssna på innehållet i ett boksamtal, går det att utläsa om boken som barnen lyssnat på är i rätt nivå. Med det menar författaren att det inte bara är att avläsa bokens klassificering, utan man behöver avlyssna vad och hur mycket barnen tagit till sig av berättelsen, för att som vuxen utvärdera om man möter barngruppen med lämplig litteratur. Finns möjlighet till att utföra lässtunder i mindre grupper, kan boksamtalen bli en stor tillgång, då den vuxne lättare kan kommunicera med samtliga barn i gruppen och därigenom höra alla barns åsikter om berättelsen. För att barn ska kunna uttrycka sig avslappnat och spontant behövs en positiv pedagog eller vuxen som möter barnen med respekt, menar Taube (2007 b). Det är viktigt att barnet får tid på sig att prata och att det inte ignoreras av den vuxne och andra barn. Istället för att påpeka felaktigheter i vad barnet säger så bör den vuxne uppmuntra och föra barnet framåt i samtalet. Skulle ett barn mötas med ointresse i samband med ett samtal, tröttnar barnet och slutar snart att försöka föra fram sin åsikt.
2.3 Matematik genom böcker
I många barnböcker berörs matematiken som en del av historien. Professor Whitin (1994) vid universitetet i South Carolina menar att boken kan sätta in matematiken i ett sammanhang och lockar fram matematiska idéer. Många barn kopplar direkt matematik till fakta som ska läras in och de har svårt att se vad de kan använda matematiken till i vardagslivet. Genom att pedagogen läser böcker med matematikrelaterat innehåll får barnen chans att se hur man som person kan använda dessa kunskaper i olika versioner. Läraren kan, då de läser denna slags litteratur, anknyta till vad som ska hända under dagen i verksamheten. Även här kan pedagogen göra barnen uppmärksamma på att det finns matematiskt innehåll i skönlitterära böcker. De vuxna behöver inte alltid ha tanken att läsa olika böcker vid varje tillfälle då barn ofta uppskattar att återkomma till samma bok om och om igen. Då samma bok upprepas kan barnen lättare gå in i handlingen och se nya detaljer vid varje tillfälle. Författaren tar upp att böcker om till exempel födelsedagar inte enbart behöver vara knutna till tårta och presenter.
Som till exempel är handlingen i en bok att familjen bestämmer sig för att fira lillasysters halvårsdag. Vid det tillfället skulle gästerna komma med halva presenter, dricka halva koppar med kaffe och så vidare. Här vävs på ett lustfyllt sätt in matematiska begrepp som barnen fortsättningsvis kan utveckla i praktiken. Genom att pedagogen använder sig av böcker dagligen blir det för barnen en naturlig del i deras utveckling och lärande. Det kan även avdramatiseras så att barnet inte upplever matematiken så regelstyrt.
2.4 Samspelets betydelse
Liberg (2006), professor i utbildningsvetenskap, belyser att samvaro över en bok kan väcka intresse för läsande och skrivande för resten av livet. Den första och vanligaste situationen är förmodligen stunden när vi tittar i bilderböcker eller läser sagor för barnen.
Samspelet i en högläsningssituation förstärker relationen mellan barn och vuxna framhåller Dominoković, Eriksson och Fellenius (2006). Barnet lär sig saker i samspel med både vuxna och boken vid ett högläsningstillfälle. I modellen här nedan illustreras en högläsningssituation. Modell A beskriver samspelet mellan vuxen och barn.
A Samspel med den vuxne
Figur A. Möjliga effekter vid samspel mellan vuxen-barn vid högläsning (Dominković 2006 s.18 ).
Med dialogen mellan barn och vuxna runt bokens innehåll skapas en förstärkning av språket.
Individerna som är involverade i samspråket förstärker intersubjektiviteten när de tillsammans har boken som intressant objekt. Boken i sig förtrollar och hjälper barnet att koncentrera sig under den tid barnet och pedagogen gemensamt upplever samvaro under sagostunden.
Gemensamt fokus
Gemensam tid
Språk- inlärning
Trygghet Koncent-
ration
Talspråksutveckling Närhet
Dialog
Inter- subjekti- vitet
Modell B framställer samspelet mellan barnet och boken där den vuxne är vägledare.
B. Samspel med boken
Figur B. Möjliga effekter vid samspel mellan barn och bok vid högläsning (Dominković 2006 s.18).
Pedagoger och föräldrar överför omedvetet sina egna åsikter om litteratur och läsning och hur böcker kan användas. I samband med att vuxna läser för barn upplever barnet delarna i boken.
De hör och ser den vuxne benämna uttryck som till exempel den hårda pärmen, bladen i boken, textens innehåll och när de tillsammans hittar detaljer i bokens illustrationer. Med boken kan barnet tillskansa sig kunskaper, och genom olika gestalter i boken kan de identifiera sig och få empatikänsla för bokens karaktärer. I och med att karaktärs- och miljöbeskrivningar förekommer i berättelser får barnet större förutsättningar till utvidgad språkutveckling än vid enbart talspråk. (Dominoković, Eriksson & Fellenius 2006).
Svensson (1998) menar att det är genom samspel mellan barnet och läsaren som barnet lär sig att alla de underliga symboler som finns i en bok står för något och att symbolerna bestämmer vad boken i fråga handlar om. Barnet lär sig att det finns litteratur som innehåller sagor, tidningar som behandlar nyheter och att text kan handla om en hel del olika saker. Alla böcker handlar inte om samma saker och det är inte alltid läsaren som avgör vad som ska läsas eller berättas utan barns intresse spelar en stor roll vid valet av bok.
Stunder för samvaro genom böcker styrs delvis av pedagogens initiativ och delvis av barnens önskemål, uttrycker Simonsson (2004). Interaktionen barn emellan gör att de inbjuder en kamrat till att läsa och titta i en bok tillsammans. I sådana situationer bygger barnen ofta upp en egen bokvärld där vuxna och andra barn har svårt att bli delaktiga. Boken kan fungera som en avskärmning mot yttervärlden för att få lugn och ro. Det enskilda barnet kan vid lek och stoj känna trygghet med att krypa upp i en soffa och koppla av med en bok. Ibland kan även ensamläsare använda boken för diverse aktiviteter som att sjunga och läsa högt för sig själv.
Bokens innehåll Språk i skrift
Attityder till böcker.
Bokens funktion.
Litteracyutveckling Boken som
objekt Boken som
företeelse
Bak och fram.
Vända blad.
Vad som är text och vad som är bild.
Kunskaper.
Etik.
Olika miljöer.
Olika relationer.
Känslor.
Berättelsens uppbyggnad.
Skriftens grammatik.
Ordförråd.
Vid dessa aktiviteter använder barnet sig mest av bokens bilder och tar inte gärna emot andra barn som gör sig intresserade eftersom det läsande barnet känner stark samvaro med boken, menar Simonsson (2004).
2.4.1 Föräldrasamverkan
Det första steget in i läsandets värld är då barnet får krypa upp i knäet på föräldrarna och undersöka boken, som ett barn har för vana att göra, genom att ta, se och känna på boken, framhåller Lundberg (2006). Om föräldern sedan engagerar barnet i läsningen och pekar på bilder eller bokstäver får barnet lära sig att bokens underliga symboler innehåller en mening och att det finns något att hämta ur dem. Svensson (1998) beskriver hur barn imiterar sina föräldrar och kan ses sittande med en bok i knäet medan de låtsasläser för sig själv. Barn har i detta skede lärt sig, genom att iaktta andra läsare, hur man ska sitta, hur man håller i en bok och att boken har ett innehåll. Vidare skriver Svensson att föräldrarnas engagemang för läsning kan väcka barns nyfikenhet och kan leda till att de själva väljer att utforska böckerna just som sina föräldrar. Genom att iaktta sina föräldrar lär sig barn att böcker har ett värde och att det döljer sig någonting spännande på de tunna sidorna och bland de märkliga tecknen på papperen. Detta kan ses som det första steget in i skriftspråket och som en introduktion av läsningens glädjeämnen. Författaren menar att högläsning i hemmet ger en mycket god grund till barnens förståelse för läsning och skrift.
En nackdel för barnen kan vara ett bristande litteraturintresse hos föräldrarna, påpekar Taube (2007b). Många föräldrar är inte själva intresserade av böcker eller läsning. Den inspiration som föräldrar annars kan ge uteblir och barnets inställning till böcker och läsning utvecklas inte på samma sätt som om barnen hade en god förebild hos sina föräldrar. Om barnen saknar denna förebild, menar Taube att elever i högre klasser kan komma och läsa för de yngre barnen för att de ska få inspiration till att själva vilja läsa och få en förebild. Svensson (1995) understryker därför att det är viktigt att pedagogen informerar föräldrarna om vilka böcker som läses i förskoleklassen. Föräldern kan då förstå barnens tankar och reflektioner när barnet återger dagens händelser i f-klassen. Vidare påpekar författaren att kontakten med föräldern är viktig då denne kan få den information som är riktad mot just deras barn och barnets individuella behov. Föräldrarnas delaktighet i verksamheten kan utvecklas om de blir inbjudna till att sitta med när pedagogen läser en bok i förskoleklassen. Barnet och föräldern får då en gemensam läsupplevelse att prata om när de lämnar f-klassen och som kan utvecklas till mer bokläsande när de kommer hem. Orsaken till att föräldrar inte läser för sina barn kan vara egna läs- och skrivsvårigheter. Pedagogens roll i detta läge kan vara att tipsa om hur man trots det kan komma fram till en bra språkstimulering och att det finns alternativa vägar att gå.
Att bilderna i böckerna är fantastiska vägar till att få upp intresset för en bok och att det finns böcker med stor stil kan vara saker som gör att tidigare avskräckta föräldrar upptäcker det mysiga med läsningen.
2.5 Fantasi
Sagoläsning har en betydelsefull del i barnens utveckling. Genom att lyssna på och läsa sagor inspireras barnens fantasi och kreativitet. Fantasi är en betydande grundsten i barnens förmåga
Fantasi i samband med bokläsning kan användas både för lärande och som underhållning i här-och-nu situationen. I läranderollen kan fantasin komma till nytta för deras lärande i framtiden. Pedagoger kan ge barnen olika scenarier och utifrån dessa kan barnen utveckla sin fantasi genom att hitta på en fortsättning på historien. Fantasin kan även vara till hjälp för barn som har en svår livsvärld. Där kan fantasin komma in och ge barnet kraft till att se ljusare på tillvaron för stunden. Genom att barnens fantasi sätts igång med bokläsandet fortsätter den ofta i lekens värld efteråt där handlingen bearbetas och fantasin utvecklar händelseförloppet i historien långt utanför berättelsens slut, framhåller Simonsson 2006.
Texter och bilder i böcker kan utveckla barns fantasi och därigenom utöka förmågan att skapa inre bilder, menar Öhman (2003) och Dominoković, Eriksson och Fellenius (2006). De inre bilderna eller så kallade mentala bilder framställs hos barnet genom att sammanställa det som det hör i här-och-nu upplevelsen tillsammans med det som barnet tidigare har upplevt. Enligt Kåreland (2001) kommer ordet fantasi från grekiskan. Fantasi kan översättas med inbillningsförmåga eller drömbild. Genom att använda fantasin kan barn klara av saker de annars inte klarar av. För en del barn kan det vara svårt att hålla isär fantasi och verklighet. En bidragande orsak till detta, betonar författaren, kan vara att barn idag utsätts för så många intryck via media. Knutsdotter Olofsson (2003) och Lindö (2005) belyser att det är viktigt att barn lär sig skilja på fantasi och verklighet. Genom att vuxna läser och berättar för barnen lär de sig att växla mellan dessa två tillstånd. I fantasin är ingenting omöjligt, där kan man göra allt. Men i verkligheten är inte allt tillåtet. När barn förstår att vissa saker bara är på låtsas, har de utvecklat sin fantasiförmåga.
2.5.1 Identifiering
Genom att ta del av andras erfarenheter, bidrar högläsning till att barn utvecklar sin identitetsutveckling. Med hjälp av böcker kan barnen hitta olika sociala förebilder i sitt letande på sin jagbild, framhåller Lindö (2005). Med skönlitteratur kan barns självuppfattning och kreativitet stärkas. Författaren skriver vidare att pedagogen med böckernas hjälp kan ge barnen en möjlighet att begrunda livsfrågor, reflektera över sig själva och bearbeta sina individuella upplevelser. Beroende på hur pedagoger eller föräldrar väljer litteratur att läsa för barnen, kan det hjälpa till att stärka barnens identitet och även hjälpa dem att ta ställning i olika värdegrundsfrågor.
När vuxna läser för barn kan barnen lätt identifiera sig med olika rollfigurer i böckerna, skriver Öhman (2003) och Dominoković, Eriksson och Fellenius (2006). I sagor är personligheterna ofta extrema både vad som det gäller storlek som känsloyttringar, vilket gör det lättare för barnet att förstå innebörden i uttrycken. Vissa sagor hjälper barnen att förstå att man inte behöver vara jättestor för att vara duktig utan att även en liten varelse kan göra stora saker. Pramling Samuelsson (1997) pekar på hur betydelsefullt det är att barnet får vistas i en språklig miljö. Detta hjälper till att utveckla den tankemässiga förmågan. Genom denna utveckling sker även en förstärkning av barnets identitetsuppfattning.
2.5.2 Empati
När individen kan sätta sig in i hur andra människor tänker och kan förstå andra människors känslor, har barnet utvecklat empatiförmåga. Empati betyder inte att ta över andras känslor, inte heller om att vara snäll, medgörlig och göra andra människor till lags (Öhman 2006).
Öhman (2006) menar att empati är att veta och ha en avsikt att göra gott mot andra människor. För att få en god samvaro mellan människor är empati en grundförutsättning.
Öhman (2003) framhåller att barns empatiska förmåga och möjligheter till identitet stärks genom sagoberättande. Att visa empati är både att förstå en annan människas känslor och att efter egen intention kunna hjälpa någon annan person om den behöver det. Alla människor föds med förmågan att utveckla empatisk förmåga. Den utvecklas successivt genom möten med andra människor som visar att de bryr sig om hur barnet mår och samtidigt bjuder in till en personlig kontakt. Att berätta sagor för barnen stimulerar olika uttryckssätt som gör att barnens empatiska förmåga växer. Empatin hos barnen utvecklas ytterligare om barnen får vara med om en stimulerande utveckling i olika former. I samband med högläsning i grupp stärker man barnens gruppkänsla vilket gör att barnet blir tryggare med sig själv och förmedlar därigenom empatisk förmåga till sin omgivning. Genom böcker kan barn ta del av andra människors situationer och få hjälp att uttrycka sina egna känslor i ord och tankar, skriver Lindö (2005), ”vilket är grunden för att utveckla social kompetens och emotionell intelligens” s.30. När barnen kan leva sig in i en annan människas situation, utvecklar de ett demokratiskt tänkande, betonar hon vidare.
2.6 Bibliotek
Biblioteksbesöket är inte bara att låna hem böcker till förskoleklassen, menar informanterna i Simonssons (2004)forskning. Det är även till för att ge barn en vana att besöka bibliotek och känna en trygghet i att vistas i denna miljö. Det kulturarv som barn har rätt till vilar i stor grad på pedagogens ansvar. Det är därför angeläget att pedagogen visar sin inställning till böcker och bibliotek. I vissa fall kan pedagoger känna sig osäkra i valet av böcker och i att söka litteratur på biblioteket. Då är bibliotekets personal en viktig tillgång. För att barnen ska känna sig hemtama kan bibliotekarien anordna lässtunder i samband med biblioteksbesöken.
Därigenom kan bibliotekarien skapa läslust hos barnen som är till nytta i den kommande läs- och skrivinlärningen.
Chambers (1994) framhåller att det måste erbjudas förutsättningar för att barn ska läsa och i det fallet är bibliotek ett bra utgångsläge. Han fortsätter sedan med att barnen också måste få tid att vara i biblioteket tillsammans med vuxna där de kan välja bland mångfalden av böcker för att hitta någon bok som passar dem. Elly (1992) i Limberg (2002) påvisar i sin rapport att skolbibliotek med stort sortiment påverkar barns läsutveckling positivt. Elly uttrycker att ju större och mer välutrustat ett skolbiblioteket är desto mer ökar läsförmågan hos barn.
Skolbiblioteket som rum ger ofta barnen en känsla av frihet. Då de lämnar sin hemvist och kommer in i en annan miljö där alla har en liknande ställning gentemot varandra, släpper kraven och förväntningarna både på sig själva och på andra. Här har barnen även möjlighet att möta äldre elever och utveckla kontakter(Limberg, 2002). Dressman i Limberg (2002) uttrycker att det barnen lär sig i biblioteket är mer lustbetonad inlärning som tilltalar dem.
Han ser dock en viktig betydelse i samspelet mellan bibliotek och barnens hemvist i skolan.
Limberg (2002) tar upp i sin studie att det hos flera författare framkommer att det tyvärr inte alltid finns ett fungerande skolbibliotek i svenska skolor, till skillnad från USA där det satsas betydligt mera på skolbibliotek. I och med denna låga prioritering av skolbiblioteken får kommunbiblioteken ofta ersätta denna tjänst.
3 Teoretisk utgångspunkt
En teoretisk utgångspunkt som vi anser lämplig att knyta an till i vår undersökning är den ryske psykologen Lev Semënović Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella utvecklingsteori.
Hans syn på barns lärande och utveckling använder vi i vår studie, eftersom han utgår ifrån samspelet med en vuxen. Hans teori om språk har haft ett stort inflytande på forskare under senare delen av 1900-talet (Vygotskij 1934/1999).
Den sociokulturella teorin är fokuserad på hur människan förstår sin omvärld genom språket.
Barn behöver stimuleras att använda språket på olika sätt. Språket och tanken är viktiga verktyg för barns utveckling och inlärning. Interaktionen mellan människor och omgivningen och dess samspel skapar underlaget för individens utveckling. Uppmärksamheten riktas på den vuxnes och lärarens roll som en stor del i ett barns lärande. För att det ska ske på bästa möjliga sätt ska pedagogen finnas till hands som en aktiv handledare. Om lärandet ska bli meningsfullt för barn menar han att pedagogen ska stimulera de aktiviteter som är utvecklingsaktuella och som ligger något över barnets nivå. Undervisning ska bygga på vardags- och vetenskapliga begrepp. Vardagsbegreppen ska bygga på empirisk erfarenhet, menar Vygotskij (1995) medan vetenskapliga begrepp är teoretiska. Med det menar han att barnets kunskaper skall kopplas samman med nya teoretiska kunskaper, till exempel att nya ord knyts in i begrepp som barnen redan fogar över.
Barnet har redan från början en kognitiv kompetens som kan utvecklas genom ett samspel med vuxna. Varje barn bär på en potential förmåga som kan lockas fram genom att de får använda sin nyfikenhet och sitt intresse. När barn pratar och frågar är det viktigt att spinna vidare på det barnet säger. Det är denna zon som ligger närmast där barnet befinner sig i sin utveckling som man ska sträva efter att komma till, menar Vygotskij (1934/1999). För att nå en högre nivå krävs det samarbete med kompetenta kamrater och vuxna i omgivningen. Detta betecknar Vygotskij som den proximala utvecklingszonen. Det är med andra ord den nivå som ligger närmast barnets nuvarande utveckling.
Om pedagoger skapar en grogrund för fantasi och kreativitet, vidgas barnens erfarenheter och utvecklingsmöjligheterna förbättras, skriver Vygotskij (1934/1999). Fantasin blir en resurs för att bredda barnets kunskaper. Författaren menar att om det finns en mångfald av erfarenheter i barns liv, utgör det en större möjlighet för barnet att utveckla fantasiförmågan. Barn har mindre fantasi än vuxna på grund av att barn i motsats till vuxna besitter mindre livserfarenheter som utgör grunden till fantasiskapande. Människans framåtsträvande förmåga kallar Vygotskij (1995) för fantasi. Han betonar även att motsättning mellan fantasi och verklighet inte förekommer. Eftersom fantasi är grunden till framåtsträvande för att förändra människans situation utgör både fantasi och verklighet en förutsättning för att en förändring ska ske. Tillsammans med verkligheten skapar fantasin en rikare livsvärld som i sin tur skapar en större fantasiförmåga.
Vidare betonar författaren att det människor inte förstår genom vanliga samtal kan förtydligas genom skönlitteraturens bilder och texter. Skönlitteraturen skapar stora möjligheter till en fantasivärld där barn genom bild och text kan sätta igång tankeverksamheten och vidareutveckla språk och tankeförmåga. Det kan vara till hjälp att bygga broar mellan fantasi och verklighet om barns inre språk får en känsla av fantasins bilder. Samspel och lärande som äger rum under högläsning ses som en viktig faktor i hans teori (Vygotskij 1995).
4 Metod
Vi redogör i metoddelen hur vi gått tillväga vid undersökningen med intervjuerna. Därefter beskrivs val av metod, kvalitativ metod, intervju, urval, genomförande, forskningsetik, analys, tillförlitlighet och giltighet.
4.1 Val av metod
Metod och redskap måste väljas utifrån vad som lämpar sig bäst med tanke på undersökningens syfte, uttrycker Patel och Davidsson (2003). Syftet med vår undersökning var att ta reda på pedagogers avsikt med skönlitteratur i förskoleklassen. I undersökningen har vi valt att använda kvalitativ metod i form av kvalitativa intervjuer. Med hjälp av intervjun som redskap har vi kunnat besvara frågan vilken pedagogernas avsikt med skönlitteraturen i verksamheten är.
4.1.1 Kvalitativ metod
När vi skulle välja metod utgick vi från vilket syfte vi hade med undersökningen. Det är som Backman (2007) framhåller viktigt att ta hänsyn till hur undersökningsproblemet är formulerat. En kvalitativ metod var ett naturligt val eftersom vi var intresserade om vilken avsikt några pedagoger har med skönlitteraturen i verksamheten. Backman menar att
i en kvalitativ undersökning vill forskaren ta reda på vad som kännetecknar ett visst fenomen och vilka de underliggande mönstren är. Syftet med kvalitativ metod i vår undersökning är att förstå samt tolka människors upplevelser eller känslor och då är muntliga analysmetoder lämpliga att använda. Författaren menar att det i en kvalitativ undersökning är människan som är det huvudsakliga instrumentet. Patel och Davidsson (2003) beskriver att syftet med en kvalitativ metod är att få en djupare kunskap med hjälp av intervjuer, där forskaren analyserar och bearbetar materialet. Vidare skriver de att det är viktigt att ha i åtanke att kvalitativa undersökningar präglas av den person som utför undersökningen. Björkdahl Ordell (2007) framhåller att med kvalitativ metod är det lättare att förstå människors syn på sin situation.
4.1.2 Intervju
Vid ett intervjutillfälle ställs frågor för att få reda på personers uppfattningar i olika ämnen.
Syftet med den kvalitativa intervjun är alltså att få fram sådant som man inte har kunskap om tidigare, framhåller Kvale (1997). Frågorna bör vara av den öppna sorten, det vill säga att de har en svag struktur och att följdfrågorna följer respondentens tankar. Där kan vi få fram hur personer tänker och hurudan syn de har på olika frågor och fenomen. Det kan ibland röra sig om små nyanser som kommer fram och skapar nya vinklingar. Kihlström (2007) skriver att svaren blir mer tillförlitliga i en kvalitativ intervju om respondenten får berätta utifrån sin egen erfarenhet och svaren innehåller då inte bara en synpunkt eller en åsikt. Det är respondentens uppfattningar eller föreställningar som är av intresse och genom att använda öppna frågor i frågeställningen kan vi få svar på dessa. Efter att ha fått fram svar kan sedan en utveckling ske utifrån den nivå som personerna befinner sig på. Ibland kan den tillfrågades
Utifrån detta utvecklas ämnet ytterligare. Syftet är sedan att förstå och berätta om vad respondenten tycker om något. Vid intervjutillfället finns ett intresse för det speciella som efterfrågas i intervjun både från intervjuaren och från respondenten. Därför är det bättre att be respondenten att beskriva situationer samtidigt som allmänna frågor kan vara till nytta, menar Kihlström (2007). I själva intervjutillfället gäller det att samla in personliga beskrivningar om ämnet från respondenten. Den som intervjuar ska inte tala om för den tillfrågade om olika hypoteser som forskaren känner till utan låta respondenten fritt släppa fram sina åsikter och berättelser. Genom att intervjuaren lyssnar på och skapar ett positivt samspel visas respekt för respondentens situation understryker Kvale (1997)
Samtidigt som intervjuaren har en viss förkunskap måste denne ifrågasätta detta tyst för sig själv under intervjun. På så sätt kan nya frågor framkomma och intervjun utvecklas vidare.
Innebörden av forskningsintervjun är att bilda sig en uppfattning och förstå de centrala bitarna i vad personen som tillfrågas menar. Intervjuaren noterar vad som sägs och på vilket sätt det sägs, i detta läge är kroppsspråket något att iaktta. I intervjun samlas både faktisk information genom talet och den underförstådda meningen som kan utläsas av samtalet. Det senare är den svåraste biten att tolka. Ibland behöver intervjuaren ställa ytterligare en fråga för att veta om han har förstått rätt. Resultatet i intervjun är att med ord redogöra det speciella som kommer fram i den kvalitativa intervjun, menar Kvale (1997).
4.2 Urval
Några veckor innan vi började vårt arbete ringde vi till pedagoger i olika förskoleklasser och frågade om det fanns intresse för att delta i vår studie. Vi fick endast ett nekande svar där personalen uttryckte att de nyligen börjat arbeta tillsammans och att arbetssätt och metoder inte diskuterats i den omfattning som behövdes för att delta i en intervju. De som gav sitt samtycke till intervju var alla kvinnliga förskollärare som arbetat inom barnomsorgen mellan 18 och 32 år. Förskoleklasserna som vi riktade oss till var alla belägna i en landsortskommun.
Två av förskoleklasserna ligger i mindre samhällen på cirka tusen invånare och de andra fyra i centralorter. De utvalda pedagogerna finns i olika förskoleklasser i vårt kontaktnät. I flera av dessa förskoleklasser har vi tidigare arbetat eller praktiserat. Vi valde att inte vända oss till våra nuvarande arbetsplatser eftersom vi inte ville att det skulle kännas allt för personligt mellan intervjuaren och informanten.
Intervjuerna har skett i sex olika förskoleklasser som vi har döpt till Aspen, Björken, Eken, Granen, Lönnen och Tallen. För att dölja pedagogernas identitet har vi fingerat deras namn.
Vi har i följande avsnitt markerat namn på förskoleklassen och intervjuad pedagog med kursiv stil.
I förskoleklassen Aspen, som är belägen i centralorten, arbetar Catrin tillsammans med en pedagog. Catrin är förskollärare och har arbetat 18 år i barnomsorgen. Barngruppen består av 17 barn med mångkulturella inslag. Aspen har inte tillgång till något eget skolbibliotek utan använder sig av kommunbiblioteket där man både lånar böcker hem och till f-klassen en gång per månad.
Förskoleklassen Björken ligger i ett samhälle en bit från centralorten. Skolan arbetar i olika spår, därför är sexåringarna uppdelade i tre förskoleklasser. I f-klass Björken finns nio barn och där arbetar Diana som jobbat i 30 år inom barnomsorgen. Eftersom hon arbetar som ensam pedagog i sin f-klass samarbetar hon mycket med de andra f-klasserna i idrott och estetiska ämnen då barngruppen känns liten för vissa aktiviteter. Skolan där Björken är placerad har inget eget skolbibliotek så de går en gång i månaden till ortens kommunbibliotek för att låna böcker hem och till förskoleklassen.
Pedagogen på Ekens förskoleklass heter Berit. Hon har arbetat inom barnomsorgen i 28 år. I hennes f-klass finns det 25 barn. Där arbetar även två andra förskolelärare. Skolan, där Eken är inrymd, är belägen i centralorten och har ett eget skolbibliotek där barnen lånar till förskoleklassen varannan vecka.
Informanten på Granens f-klass heter Anna och har arbetat 32 år i barnomsorgen. Hon arbetar tillsammans med två pedagoger. Tillsammans delar de tre på två och en halv tjänst.
Förskoleklassen, som är placerad i centralorten, har 18 barn. På skolan finns ett skolbibliotek inrymt där barnen lånar böcker både hem och till förskoleklassen varannan vecka.
Lönnens förskoleklass ligger mitt i centralorten på en skola med cirka 200 barn. I f-klassen arbetar två förskollärare. Här arbetar Fia som har varit verksam i cirka 26 år inom barnomsorgen. Barngruppen består av 17 elever och har en mångkulturell blandning. Lönnen har ingen tillgång till skolbibliotek och går en gång i månaden till kommunbiblioteket för att låna böcker till verksamheten.
I ett mindre samhälle några mil från centralorten ligger förskoleklassen Tallen som har 17 elever. I f-klassen arbetar två pedagoger. Eva som vi intervjuat har arbetat i 30 år inom barnomsorgen. Skolan där Tallen finns har tillgång till skolbibliotek dit de går en gång i veckan för att både låna till verksamhet och låna hem. De har även fri tillgång till biblioteket under övriga veckan.
4.3 Genomförande
När vi hade fått intervjufrågorna (se bilaga 2) godkända av vår handledare ringde vi och bestämde tid för intervjutillfället och talade samtidigt om syftet med vår undersökning.
Informanten tillfrågades på samma gång om det fanns något hinder att vi spelade in intervjun på band. Det är en fördel med bandupptagning då vi i efterhand kan kontrollera både vår frågeställning och respondentens svar. Kihlström (2007) menar att det vid bandupptagning finns en större möjlighet att kunna iaktta den tillfrågades kroppsspråk, som man kan notera med papper och penna. Det är även bra att kunna skriva ner stödord och förslag på följdfrågor.
Inför intervjutillfället kontrollerade vi att det tekniska fungerade med batterier och band så inte detta skulle blir ett hinder under intervjuerna. Vidare undersökte vi om det fanns någon avskiljd plats på skolorna där samtal på ett naturligt och avstressat sätt kunde genomföras.
Detta ville vi göra för att den intervjuade skulle känna sig så trygg som möjligt. Det var viktigt att avsätta gott om tid, ca 45 minuter, så varken vi eller respondenten skulle uppleva någon tidspress som i sin tur kunde påverka resultaten. Två provintervjuer skedde i
Lantz (1993) menar dock att personerna vid en provintervju bör tillhöra samma yrkesgrupp som de som medverka i undersökningen. Kihlström (2007) framhåller att det är viktigt att avlyssna intervjuerna och kritiskt granska frågeställningarna. Vid behov kan intervjufrågorna i sådana fall ändras så de inte missförstås utan upplevs som relevanta av intervjupersonerna.
Intervjun började med några enkla frågor som rörde namn, yrke samt antal år inom verksamheten, som respondenterna upplevde enkelt att besvara. En sak som kunde bidra till att den tillfrågade slappnade av var att vi informerade om att det var helt acceptabelt med tyst uppehåll under intervjun då de har full rätt att fundera över vad de skulle säga. Vi aktade oss för att delge våra egna tankar i samband med intervjufrågorna. Det är lätt att ställa ledande frågor, vilket gör att vi lurar in de tillfrågade till att svara så som vi själva tror det ska vara.
När sedan respondenten berättade och svarade på frågorna, behövdes det följdfrågor för att göra svaret mera uttömmande.
4.4 Etiska principer
De som har medverkat i vår studie är av betydelse, därför har vi i undersökningen tagit hänsyn och följt de etiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning från Vetenskapsrådet (2002) som ligger till grund för all forskning. De finns att hämta på www.vr.se.
4.4.1 Informationskravet
Vi tog hänsyn till regel nummer ett genom att informera intervjupersonerna om de rättigheter de har enligt de forskningsetiska principerna. Vi talade tydligt om syftet med undersökningen och hur undersökningen skulle genomföras, första gången då vi frågade om de var intresserade av att delta och sedan skriftligt vid själva intervjutillfället, se bilaga 1.
Pedagogerna gavs också möjlighet till att tacka ja eller nej till att delta i undersökningen.
Informationsbrevet samt frågeställningen som lämnades ut vid intervjun var godkänd av vår handledare.
4.4.2 Samtyckeskravet
Ett samtyckeskrav innebär att de som deltar har rätt att avbryta sin medverkan när de vill under intervjun. Respondenterna informerades om alla bitar i intervjun, så att det inte blev några överraskningsmoment som gjorde att intervjun upplevdes besvärande och att informanterna därför avslutade sin medverkan.
4.4.3 Konfidentialitetskravet
Vi informerade om regel nummer sex som handlar om deltagarnas sekretesskydd, vilket innebär att de intervjuade som ingår i forskningsrapporten inte ska kunna identifieras av utomstående som läser detta dokument. Detta innebär att vi inte använt oss av någon persons riktiga namn och inte heller namnen på de olika skolor vi genomfört undersökningen på.
Under tiden undersökningen genomförs kommer materialet att förvaras så att det inte finns tillgängligt för allmänheten.
4.4.4 Nyttjandekravet
Till sist upplystes informanterna om att vi, efter det att materialet har analyserats, tar hänsyn till regel nummer sju som säger att intervjumaterialet ska raderas och inte kommer att användas för kommersiellt bruk eller till syften som inte är vetenskapliga. Informanterna har fått information om att arbetet kommer att vara en offentlig handling, där allmänheten kan ta del av den färdiga undersökningen.
4.5 Analys och bearbetning av data
Att analysera är enligt Backman (1998) att ge det som framkommit i intervjun en tolkningsbar utformning så det kan knytas till studiens syfte. Vi började med att tillsammans avlyssna de inspelade intervjuerna. Detta gjorde vi för att höja reliabiliteten i studien. Eftersom intervjuerna skedde successivt kunde en viss föranalys av de första resultaten ske. När sedan intervjuerna var nedskrivna valde vi att utgå ifrån en som Holme och Solvang (1977) i Malmqvist (2007) kallar för helhetsanalys, där vi letade efter teman i svaren. Där kunde vi se likheter och skillnader mellan de olika förskoleklasserna. Teman som framkom i svaren var språkutveckling, fantasi, empati, samspel och föräldrasamverkan För att lättare urskilja teman i svaren använde vi oss av färgpennor för att markera de olika ämnena. I detta läge var det viktigt att vi knöt an till vårt syfte och det var spännande att upptäcka svar på frågeställningarna. Under analysens gång har vi fördjupat oss ytterligare i de ämnen som framkommit genom att läsa forskningslitteratur (Malmqvist, 2007).
4.6 Tillförlitlighet och giltighet
Enligt Kihlström (2007) handlar reliabilitet om trovärdighet och validitet om säkerhet som forskaren påvisar i sin metodanvändning. Det gäller för forskaren att klart beskriva det som någon annan ska förstå i de olika faserna i undersökningen.
4.6.1 Reliabilitet
Kihlström (2007) betonar att reliabiliteten handlar om trovärdighet eller tillförlitlighet. Patel och Davidsson (2003) framhåller att reliabiliteten i studien får olika betydelse beroende på vilken metod forskaren använder sig av. En förutsättning för att uppnå reliabilitet vid en intervju är att vara tränade när intervjuaren gör sin bedömning av svaren. Respondenterna som deltog i studien fick information om vilket vårt syfte var med intervjun när vi ringde och frågade om intresse. Anledningen till att vi inte gav dem mer information om frågorna var att vi ville höra deras spontana resonemang kring deras avsikt med att använda skönlitteraturen i verksamheten.
I intervjun använde vi oss av följdfrågor som redan var förutbestämda, men vi använde oss också av spontana följdfrågor för att få informanten att hålla sig till syftet med intervjun.
Kvale (2007) påstår att vi ökar reliabiliteten i intervjusvaren genom att ställa vissa ledande frågor. Med det menar han att om ledande frågor ställs, leder vi respondenterna till att hålla sin linje i svaret. För att göra vår studie mer tillförlitlig, använde vi bandspelare vid alla intervjuer för att ha möjlighet att sedan kunna gå tillbaka och avlyssna svaren flera gånger. Vi avlyssnande intervjusvaren båda två för att vara säkra på att vi uppfattat informanten korrekt.
Vårt val av intervju som metod var inte att samla in en stor mängd data, då vi endast intervjuade sex pedagoger. Därför kan resultatet inte räknas som generellt.
4.6.2 Validitet
Kihlström (2007) menar att validitet handlar om att hålla sig till syfte och verkligen undersöka det som avses. Under undersökningen har vi ständigt gått tillbaka och granskat så att intervjuerna stämmer överens med vårt syfte. Genom detta känner vi att resultatet inte blivit riktat mot något annat än det som var vårt syfte. Enligt Patel och Davidsson (2003) och Kihlström (2007) handlar validiteten i kvalitativ metod inte bara om själva undersökningen, utan om forskningsprocessen i sin helhet. Som forskare är det viktigt att tydligt kunna redovisa de olika faserna i undersökningens gång så att andra läsare kan se helheten i studien.
Genom att matcha frågeställningar till vårt syfte i undersökningen och se till att intervjufrågorna var utarbetade därefter, ökar validiteten i vår studie. Intervjufrågorna blev granskade och godkända av handledaren innan vi genomförde undersökningen, vilket också ökar validiteten av studien. Detta kallar Kihlström (2007) för innehållsvaliditet.
5 Resultatredovisning
Vi kommer här att redogöra för resultatet av våra intervjuer, innehållet har strukturerats upp under olika teman vilka kommer att förtydligas under var och en av rubrikerna. I avsnitten presenteras några direkta citat som tydliggör intervjuer med pedagoger. Presentation av pedagoger och förskoleklasser gjordes i avsnitt Urval, för att förtydliga för läsaren kommer här i detta stycke på nytt att göras en kort presentation, med namn på pedagoger och förskoleklass: Anna-Granen, Berit-Eken, Catrin-Aspen, Diana-Björken, Eva-Tallen och Fia- Lönnen.
5.1 Skönlitteraturens/bokens betydelse i verksamheten
Det framkommer tydligt att alla pedagoger är eniga om att böcker har en stor betydelse i verksamheten. Pedagogerna i samtliga förskoleklasser anser att barnens utveckling går framåt när skönlitteratur används i olika sammanhang. De är alla överens om att läsning av böcker i förskoleklassen stimulerar språket och kommande läsinlärning. De uttrycker att med skönlitteratur kan man väcka barns lust och intresse för läsning och nytta med böcker.
Anna säger:
”Att få in boken som en naturlig del i livet för att barnen ska bli bekväma med böcker”.
Anna betonar, det underlättar för barnen att de lär sig nya ord som kommer att göra det lättare för dem när de ska börja skolan. Ett annat syfte som Anna har med skönlitteraturen är att göra barnen medvetna om böcker och bli lite nyfikna. Detta framhåller hon att barnen kan bli genom att man läser spännande och intressanta böcker utifrån deras intresseområden.
Catrin säger:
”Man kan använda sagoböcker i alla olika sammanhang beroende på vad man vill belysa”.
Catrin uttrycker att hon använder sig av böcker till hjälp när hon ska förtydliga olika områden för barnen. I förskoleklassen finns det böcker i olika slags svårigheter som de tar hjälp av utifrån var barnet befinner sig mognadsmässigt.
5.2 Språkutveckling
I undersökningen visar det sig att alla pedagoger är överens om att böcker har en stor betydelse, beträffande språkutvecklingen. Catrin, Diana och Fia uttrycker, genom att använda skönlitteratur ökar barnen sitt ordförråd och sin ordförståelse.
Fia säger:
”Jag kollar om de är med och om de förstår innehållet. Det räcker att det är ett eller två
