Vilka resurser läggs på rollek?
En studie om pedagogers uppfattning om rolleken i förskolan
What resources are spent on role play?
A study on teachers perception about role play in preschool
Johanna Karlsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
15hp
Handledare: Martin Eneling
Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum: 2016-06-22
Abstract
The study's purpose was to examine what resources the teachers put in the role-play in preschools, and see how they use role-playing as a learning tool. The study was conducted as a questionnaire survey to obtain a broad result of many different teachers' opinions and thoughts. The results show that out of the various resources, like teachers' attendance, environment and planning, the environment is the resource most frequently used to develop the roleplay. Many of the teachers have a hesitant attitude to go in and be active in role-play, beacuse it is a common belief that it interferes with the role-play of the children if you are involved.
Keywords
Preschool, teachers, Vygotsky, role-play, environment
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka vilka resurser man lägger på rolleken i förskolan, och se hur man använder rolleken som verktyg för lärande. I studien genomfördes en enkät undersökning för att få ett brett resultat av många olika pedagogers åsikter och tankar. Resultatet visar att utav de olika resurserna som pedagogernas närvaro, miljön och planering, är miljön den resurs som används mest för att utveckla rolleken. Många av pedagogerna har en tveksam inställning till att gå in och vara med i rolleken, då det är en vanlig uppfattning att man stör leken om man som pedagog deltar.
Nyckelord
Rollek, Vygotskij, förskola, pedagoger, miljö
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 1
1.2 Frågeställningar ... 1
2 Forsknings-‐ och litteraturgenomgång ... 2
2.1 Vad är rollek ... 2
2.2 Synen på rollek ... 3
2.3 Vad anses barnen lära sig? ... 3
2.4 Pedagogens roll i rolleken ... 4
2.5 Teorier om lek & tidigare forskning ... 5
2.6 Tidigare styrdokument i jämförelse med den reviderade läroplanen ... 6
2.7 Teoretiska utgångspunkter ... 6
2.8 Centrala begrepp ... 7
3 Metodologisk ansats och val av metod ... 8
3.1 Val av metod ... 8
3.2 Urval ... 8
3.3 Genomförande ... 8
3.4 Validitet & reliabiliteten ... 9
3.5 Etiska överväganden ... 9
4 Resultat och analys ... 11
4.1 Resultat och analys ... 11
4.2 Planering av rollek ... 11
4.3 Uppmuntran till rollek ... 12
4.4 Vad barnen anses lära sig ... 13
4.5 Att störa barnens rollek ... 14
4.6 Resultat och analyssammanfattning ... 15
5 Resultatdiskussion ... 17
5.1 Pedagogen som resurs ... 17
5.2 Planering kring rollek ... 18
5.3 Slutsats ... 19
5.4 Metoddiskussion ... 19
5.5 Förslag på framtida studier ... 20
6 Referenser ... 21
6.1 Bilagor ... 23
1
1 Inledning
I studien valde jag att undersöka barnens rollek, utifrån pedagogernas perspektiv. Hur ser de på rolleken och hur mycket resurser läggs det på rolleken? Med resurs i denna studie menas pedagogernas närvaro, miljön och planering. De tre största faktorerna som kan påverka barnens rollek.
Valet om inriktning på studien kom efter en diskussion med en verksam, för mig okänd pedagog, som jag av en slump träffade när jag var på semester. Vi diskuterade examensarbete och vad jag var inne på för ämne. Efter en diskussion och tankar från hennes sida hade jag helt ändrat spår från ett genusperspektiv, då hon pratade om rollek så som hon uppfattade den, en försummad lek som dock är så viktigt för barnens lärande. Efter det spann jag vidare på rolleken och fastnade helt för att ta reda på mer om pedagogers syn på rolleken i förskolan.
Det är ett intressant ämne att undersöka då barnen lär sig väldigt mycket i leken, speciellt rollek då det finns många olika faktorer att lära sig att förhålla sig till. Jag tycker det var en intressant vinkel på leken att se hur pedagogerna ser på barnen rollek och hur mycket resurser man lägger, eller inte lägger på rolleken.
1.1 Syfte
Jag har en uppfattning om att rolleken verkar vara en viktig del av barnens lek i förskolan, och många pedagoger tycker den är viktig. Mitt syfte är att undersöka i vilken utsträckning man arbetar aktivt med rolleken och hur mycket resurser de lägger på rolleken. Förhoppningsvis kommer slutresultatet bidra med kunskap om hur förskole-pedagogens syn på rolleken kommer till uttryck i praktisk resursanvändning.
1.2 Frågeställningar
Frågeställningen för att fördjupa förståelsen för syftet lyder som följande:
! Vilka resurser läggs på att stödja barnens rollek i förskolan?
2
2 Forsknings- och litteraturgenomgång
I följande text kommer olika beskrivningar på olika sätt att se på rolleken redogöras. Det är relevant för läsaren att veta hur synen på rolleken skiljer sig mellan olika forskare och vad tidigare forskning skriver om de olika resurserna jag valde att undersöka i min studie.
Jag är medveten om att ett par referenser inte är vetenskapligt grundande, de är dock
fortfarande relevanta för att kunna beskriva vad rolleken innebär. De författare som hjälper till att förklara rolleken på olika sätt utan att vara vetenskapliga är Gärdenfors (2009) och
Heggstad (2014).
2.1 Vad är rollek
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. (Skolverket 2010, sid.7)
Det finns flera olika benämningar för det jag väljer att kalla rollek. I läroplanen (2010) benämns gestaltande lek vilket innebär att barnen gestaltar någonting eller någon. Lillemyr (2002) benämner även fantasilek som en vidare del av rollek. Trots alla olika benämningar kommer jag i detta arbete fortsätta benämna det som rollek, och menar med rollek att barnen bestämmer roller, och leker en lek där de olika rollerna ingår.
Gärdenfors (2009) menar att rolleken är en form av fantasilek där barnen kan ta på sig olika roller och bearbeta känslor och upplevelser de varit med om. Löfdahl (2004) håller inte med Gärdenfors (2009) och beskriver istället att rollek är precis som det låter, en lek där barnen tar på sig en roll. Däremot menar Löfdahl (2004) att det är när barnen leker att olika material och leksaker är någonting annat än vad det egentligen är som det blir fantasilek.
Lindsey och Colwell (2013) är inne på ungefär samma spår som Löfdahl (2004) och
definierar rollek som en lek när barnet tar på sig en roll som inte är självupplevd. Det kan vara en roll som de känner igen men som de inte själva har upplevt. Till exempel leka att man är en polis, en fånge, en mamma, en pappa, en superhjälte eller något annat som inte är
självupplevt. Hagtvet (2004) beskriver istället att det blir rollek först när barnen på eget initiativ startar upp en lek där de fördelar roller, bestämmer vilken situation de startar i, vad det är för miljö i scenariot samt vart de utspelar sig. Det Hagtvet (2004) beskriver om rollek och dess bestämmelser om plats, tid och rum kan ses som en biprodukt som uppstår utav en uppstart av en rollek.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver att de är väl medvetna om att det finns väldigt många olika definitioner på lek. Det finns istället viktiga begrepp man kan använda sig av just för att beskriva leken, i mitt fall rolleken. Leken ska vara lustfylld, barnen går in i leken utan en tanke på tid och rum utan är helt fokuserade på det som händer i leken. Rolleken är en typ av fantasilek där barnen är hängivna och leker med spänning och engagemang.
3
Alla författare och forskare har olika definitioner på vad rollek är men det de flesta har gemensamt är att definitionen av rollek är när barnen tar på sig en roll, kan vara självupplevd eller inte, och leker nästan alltid i samspel med andra.
2.2 Synen på rollek
Keles och Kalıpçı-Söyler (2013) menar att tidigare forskning har visat på att det är ett vanligt förekommande att pedagoger ser på leken som en tid för att kolla deras mail, svara på samtal eller annat administrativt arbete. De tror det beror på att många pedagoger ser det som att de stör barnens lek om de själva går in i leken. Heggstad (2014) är inne på samma spår som Keles och Kalıpçı-Söyler (2013) och menar även hon att det tidigare var underförstått hos pedagogerna att inte vara med i barnens rollek, då det ansågs som att man störde barnen och enbart påverkade leken negativt. Utifrån Merleau-Pontys teori menar då Heggstad (2014) att man hade föreställningen av att leken var det redskap barnen använde sig av för att bearbeta sina upplevelser. Som pedagog förstörde man för barnen om man la sig i deras lek, då barnet inte fullt ut kunde bearbeta det barnet hade i tankarna.
Lindqvist (1997) gjorde en undersökning år 1997 som nu kan ses som gammal i forskningssammanhang. Där använde sig hon dock av Vygotskij för att analysera sina insamlade data. Trots en annan teoretisk utgångspunkt än Heggstad (2014) kunde även Lindqvist se det som att många pedagoger hade en tveksam inställning till att faktiskt gå in i barnens lek som en deltagare. Det beror enligt Lindqvist på att man såg på leken som en egen värld för barnet där barnets mognad var det som avgjorde för hur barnet lekte.
Keles och Kalıpçı-Söyler (2013) väljer även de i sin forskning att ställa sig i ledet efter Vygotskijs teori och tankar om att det är oerhört viktigt för pedagogerna att delta i barnens lek. Som pedagog kan man där vara med och stötta upp och hjälpa barnen som tillexempel inte riktigt kan komma in i leken på egen hand.
I sin avhandling beskriver Löfdahl (2004) hur synen på leken har gått från något som barnen fick roa sig med på egen hand, till att ha blivit en del av förskolans uppdrag. Barnen ska lockas och utmanas till lek, där leken medvetet ska användas för barnens utveckling. I både läroplanen 98 och den reviderade läroplanen från 2010 (Skolverket, 2010) kan man se att synen på leken är den samma. I den reviderade upplagan finns det betydligt mer pedagogiska mål som ska uppnås men lekens betydelse är fortfarande den samma, tolv år senare.
2.3 Vad anses barnen lära sig?
Enligt Gärdenfors (2009) är det i rolleken som barn lär sig sociala förmågor som att hantera konflikter, lära sig hantera en turordning, att styra någons uppmärksamhet samt byta roller.
Lillemyr (2002) beskriver leken som ett sätt för barnen att lära känna sig själva. Han menar även på att i rolleken kan barnen utveckla olika könsmönster, utveckla sin tolerans och
respekt för de andra barnen, bygga en trygghetskänsla till de andra barnen, lära sig att på egen hand hantera konflikter som kan uppstå inom leken. Fortsättningsvis beskriver Heggstad (2014) barns lärande inom rolleken och betonar just den sociala utvecklingen barnen gör med leken som stöd. Där de lär sig vad vänskap innebär, sammanhållning, samarbete och samspel.
Heggstad (2014) fortsätter poängtera ännu en lärorik aspekt som kommer med rolleken,
4
nämligen språkutvecklingen. Barnen utökar sitt ordförråd, lär sig nya begrepp, använder ord de hört att rollen de spelar använder sig av men som de själva inte använder utanför leken. De gör ett försök till att förstå vuxnas språk och samtidigt utvecklar sitt egna språk. Utifrån Vygotskijs teori kring språkets betydelse för inlärningen (Philips, 2014) kan rolleken vara ett bra verktyg för barnens språkliga utveckling. Enligt Vygotskij har barnens omgivning stor påverkan på barnens utveckling, vilket innebär den fysiska miljön men även kompisar, pedagoger och föräldrar. I rolleken ges stor möjlighet till att barnen kan lära varandra och hjälpa till att utveckla varandras språk.
I rolleken ges det väldigt många möjligheter till lärande för barnen. Eftersom leken tidigare beskrivet av Johansson och Pramling Samuelsson (2007) ska vara lustfylld kan man som pedagog använda sig av rolleken som en metod för att få barnen att lära sig saker, som de själva inte uppfattar som ett lärande. Det är ett redskap för barns utveckling och lärande, som det i detta arbete ska bli spännande att ta reda på om det används till sin fulla potential i förskolan.
2.4 Pedagogens roll i rolleken
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) beskriver att ett sätt att kliva in i barnens rollek är att vänta på att bli inbjuden av barnen själva. Det kan de göra genom att bjuda på kaffe som de förknippar med vuxenvärlden. Ett sätt för dem att försöka få med pedagoger är att bjuda in dem på deras egna villkor. Johansson och Pramling Samuelsson tror en vanlig uppfattning bland barnen är att pedagogerna inte leker rollekar och bjuder därför sällan in pedagogerna att delta i leken. Knutsdotter Olofsson (2009) menar då att om barnen aldrig har förebilder som går in i leken och inspirerar barnen till utveckling, spelar det ingen roll hur fin miljö man har eller hur mycket leksaker det finns att tillgängligt. Lindqvist (1997) skriver i sin
forskningsrapport att hennes studie på vuxnas gestaltning och barns meningsskapande, att genom att som pedagog gå in i leken och vara delaktig, tvekar inte barnen på vad som är lek och vad som inte är lek. Lindqvist (1997) menar att genom att pedagoger är delaktiga låter man barnen gå in i leken på sina egna villkor och undviker att barnen skapar egna hierarkier.
Knutsdotter Olofsson (2009) tror att en pedagog som går in i rolleken och deltar, blir väldigt lockande bland barnen. Knutsdotter Olofsson (2009) säger precis som tidigare forskare att pedagoger ser barnens lek som en möjlig tid för dem att göra annat. Pedagoger går in i leken när stöttning i konflikt behövs och oftast avslutas leken då helt. Samma menar hon på sker om en pedagog väl gått in i leken och abrupt avslutar sin roll och går, då avslutas oftast även barnens lek. Trageton (2009) tänker i liknande banor som Knutsdotter Olofsson (2009) att pedagogerna i förskolan varken ska vara passiva och strunta i barnens lek, eller ta över och göra leken vuxen styrd med ett mål. Det är en viktig del att som pedagog vara med i barnens lek och stötta barnen i deras utveckling. Hagtvet (2004) beskriver att pedagogen behöver öva på sin skicklighet för att precis som Trageton (2009) menar på att inte ta över barnens lek.
Enligt Lillemyr (2002) kan man styra barnens lek på två sätt, medvetet och planerat eller spontant. Ett sätt att styra barnens lek på ett indirekt sätt som pedagog är när man planerar och ordnar miljön man bjuder in barnen i. Vad man ger barnen för material och hur lokalerna bjuder in till leken skapar olika lekar och roller. Annat sätt är att man direkt går in i leken och ingriper på något sätt samt när man som pedagog går in i leken och tar en roll. Då kan man inifrån leken styra och stötta upp barnen på ett mer diskret sätt.
5
I studien blir pedagogens roll en viktig och intressant fråga att undersöka, då det finns olika uppfattningar om hur en pedagog påverkar barnens lek.
2.5 Teorier om lek & tidigare forskning
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) ställer två teorier om barns lek mot varandra, Merleau-Ponty mot Vygotskij. Merleau-Ponty menar att man inte kan skilja på kroppen från det psykologiska. Barnen skiljer inte på att leka och att lära, utan i leken lär sig barnen alltid något. Vygotskij menar att barnet i leken relaterar fantasin till verkligheten och ger uttryck för det i rolleken. Om barnen leker brandmän, leker det så som de tror att brandmän beter sig.
Leken kan inte enligt Vygotskij utvecklas förrän barnet lärt sig något nytt om brandmän, eller genom någon detalj som kan finnas på brandstationen. Då kommer fokus läggas på den detaljen istället för att upprepa samma lek som tidigare (Johansson och Pramling Samuelsson, 2007).
Stanton-Chapman (2014) har gjort en forskning på pedagogens ansvar och roll i barnens dramatiska lek. Stanton-Chapman ser på leken utifrån Vygotskijs teorier som menar på att barnen bearbetar upplevelser i lek, dock i samspel med andra. I detta samspel ser Vygotskij det som mycket positivt, nästan nödvändigt att pedagogen är med i leken. Stanton-Chapman tar vidare upp Vygotskijs teori om proximal utvecklingszon vilket innebär att det barnet kan med hjälp idag kan hon själv imorgon. Med det menar Stanton-Chapman att pedagogens roll i barnens rollekar kan vara avgörande för barnens vidare utveckling. I forskningens slutsats framkommer det att pedagogens roll i barnens rollek och övrig lek är nödvändig för barns utveckling. Det hela hänger på hur man som pedagog väljer att gå in i leken och hur man använder sin roll på bästa sätt för att inte förstöra eller ta över barnens lek.
Keles och Kalıpçı-Söyler (2013) har gjort en studie på hur förskollärarstudenter går in i bar- nens rollek utifrån de regler som finns i rolleken. I deras studie utgår de ifrån föreställningen att det inte är hur mycket man deltar i barnens lek som är avgörande för utvecklingen av le- ken, utan vad det är man säger till barnen när man deltar i barnens rollek. Precis som Stanton- Chapman (2014) menar Keles och Kalıpçı-Söyler (2013) på att det är viktigt att man går in i leken på barnens villkor, tar läraren över så bryts rolleken. I presenterad studie undersöker de vad som händer när en förskollärarstudent går in i rolleken då det är två flickor ena gången, två pojkar andra gången och en flicka och en pojke i tredje omgången. Resultatet av deras undersökning visade på att gå in i leken var inte det stora problemet, utan vad studenterna sa till barnen. Studenterna kom lättare in i leken och kunde utveckla den när det var två flickor som lekte, medan när det var två pojkar som lekte var studenterna mer inne i leken och styrde upp leken med olika regler, istället för som en deltagare i leken på barnens villkor. Keles och Kalıpçı-Söyler (2013) använder sig av Vygotskijs teori om lek som menar på att alla regler i barns rollekar hindrar barnen från att vara spontana. För att barnen ska vilja fortsätta delta i leken krävs det enligt Keles och Kalıpçı-Söylers studie att de blir stimulerade i leken eller med hjälp av pedagoger.
6
2.6 Tidigare styrdokument i jämförelse med den reviderade läroplanen
Enligt Statens offentliga utredning (SOU 1997:157) som kom strax innan den första läropla- nen 98 (Utbildningsdepartementet, 2010) fanns det under hela 1900-talet en tveksam inställ- ning till barns lek. De menade att leken alltid haft en central plats i förskolan men användes inte i ett pedagogiskt syfte. Det var mer ett sätt för barnen att få leka fritt ifrån pedagogernas ofta styrda verksamhet. Under slutet av decenniet började mycket forskning komma kring barnens lek där man såg vad leken faktiskt betyder för barnets utveckling, både fysiskt och psykiskt. Samt hur man som pedagog kan använda leken i pedagogiskt syfte.
När läroplanen 98 kom ut var förskolans uppdrag att leken skulle genomsyra hela förskolans verksamhet och vara grunden för lärandet (Utbildningsdepartementet, 2010). Något som fort- farande står kvar i den reviderade upplagan av läroplanen 2010 (skolverket, 2010). Den största skillnaden ser man på de ämnesinriktade målen, de har utökats rejält i den reviderade planen. Målen som rör leken är dock i princip orörda, då man är helt övertygad om lekens betydelse för barns utveckling.
Det intressanta i min kommande forskning blir då att se hur mycket resurser som läggs på leken, och rolleken när så många andra mål ska arbetas med och uppfyllas.
2.7 Teoretiska utgångspunkter
I min studie kommer jag utgå ifrån Vygotskijs sociokulturella teori som ser på lärande genom språket, samspelet samt miljön som grund Vygotskij menar att alla barn först lär sig i samspel med andra för att sedan utveckla det individuellt. Inlärning gör utveckling möjlig enligt den sociokulturella teorin, vilket innebär att man kan se på lärande som olika steg (Phillips, 2014).
Tidigare forskning visar att Vygotskij har en stor påverkan på barns lek och det är inga tvivel om att perspektivet även passar till mitt arbete då teorin lägger stor vikt på just pedagogens roll och barnets samspel med andra.
Vygotskij hade ett intresse för att titta på samspelet mellan barn och vuxna, speciellt
samspelet mellan barn och pedagog då pedagoger hjälper barnens utveckling dagligen. I det sociokulturella perspektivet myntade han begreppet proximal utvecklingszon, vilket innebär det barnet inte kan idag, kan han imorgon med hjälp av någon annan. Askland och Sataøen (2003) beskriver det som att barn har två olika zoner i sitt lärande, den aktuella
utvecklingszonen och den närmaste utvecklingszonen. Vygotskijs menar då att den aktuella utvecklingszonen är där barnet befinner sig just nu, det är det som barnet redan har behärskat, lärt sig eller har kunskap om. Den närmaste utvecklingszonen är det som barnet med hjälp av någon annan kan lära sig, få kunskap om eller behärska. Vygotskijs utgångspunkt är att all mänsklig verksamhet är kollektiv. Barnet lär sig hela tiden gemensamt med andra, först när det skett gemensamt tar barnet handlingen eller beteendet till sig själv och utför det på egen hand (Askland och Sataøen, 2003).
Här får förskolan en viktig del i barnets utveckling då många barn spenderar mycket tid på förskolor. Vygotskij lägger stor vikt på de möten och samspel barnen har och där blir
7
pedagogens roll viktig, och är till för att tas på allvar. Det är pedagogens uppgift att hjälpa barnen i sin proximala utvecklingszon och med pedagogens hjälp utvecklas för att sedan skapa en ny utvecklingszon (Phillips, 2014).
Lärande miljön på förskolan har enligt Vygotskij en stor betydelse för barns inlärning och utveckling. Vygotskijs tankar kring miljön stämmer överens med vad läroplanen (Skolverket, 2010) säger om att förskolan ska vara trivsam, lustfylld, inspirerande och utforskande. Det ska enligt Vygotskij vara lätt att möblera om på förskolan så det passar alla sorters lekar (Philips, 2014).
Vygotskij menade att lek och inlärning går hand i hand med varandra (Philips, 2014). Det är med den grundtanken jag kommer använda mig av i min analys av resultatet. Om pedagoger använder rolleken som ett möjligt redskap för utveckling, då många verkar mena att rolleken är en viktig lek för barnen.
2.8 Centrala begrepp
Det sociokulturella perspektivet har tre centrala begrepp: kontext, mediering och kommuni- kation (Löfdahl, 2004).
Kontextbegreppet innebär att barngruppen och omgivningen är beroende av varandra. Kon- texten betyder sammanhang vilket innebär att barnen och deras lek påverkar sin omgivning och likadant tvärtom, omgivningen påverkar barnen och deras möjlighet till lek (Löfdahl, 2004).
Mediering är begreppet som beskriver samverkan mellan människor och sin omgivning med hjälp av språket och de föremål som finns i omgivningen, det kallar man redskap (Löfdahl, 2004). Vi människor medierar verkligheten med hjälp av olika redskap. Vilket kan ge antydan till att vi inte står i direkt kontakt med omvärlden, utan med hjälp av olika redskap tolkar vi och hanterar den verklighet vi befinner oss i (Säljö, 2000).
Kommunikation mellan människor är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspekti- vet (Löhdahl, 2004). Vygotskij menar med kommunikationen språket och ser språket som en medierande process för tänkandet. När barn använder de sig av språket i leken blir språket ett redskap i en social situation, vilket innebär att kommunikationen i barns lek både förmedlar innehållet men kan även förändra innehållet i leken (Löfdahl, 2004).
Mediering, kontext och kommunikation blir en sammanhängande grundtanke i det sociokultu- rella perspektivet. Med hjälp av kommunikation med andra människor kan vi samspela och skapa gemenskap i olika sorters aktiviteter (Säljö, 2000).
8
3 Metodologisk ansats och val av metod
3.1 Val av metod
Efter ett övervägande mellan intervjuer och enkäter ansåg jag att ett bredare svar från flera förskollärare och barnskötare skulle ge mig intressantare underlag att arbeta med, och därför använt mig av enkäter i min studie. I fortsatt text kommer jag benämna förskollärare och barnskötare med ett samlat ord, pedagoger.
I min studie var det ett brett svar jag var ute efter, inte bara hur man arbetar på en enda
förskola utan en mer generell syn på rolleken runt om i landet. Eftersom målet var att nå ut till många pedagoger var enkäter den metoden som var möjlig att använda inom den tidsrymd som fanns till förfogande för studien. Enkäter ger mer statistiska svar och är enklare att sammanställa och få ett resultat på vad ett visst antal personer tycker i en viss fråga (Löfdahl, 2014). I detta fall deras åsikter och tankar kring rollek.
3.2 Urval
När jag valde vilka förskolor som skulle delta, gjordes valen slumpmässigt men med en viss medveten geografisk spridning. Jag såg till att de låg lite varstans i Sverige, både i norr och i söder. Det intressanta är inte var i Sverige pedagogerna arbetar men jag la ändå fokus på att varje chef i alla fall var i olika kommuner. Samt en bredd på att förskolorna fanns i större städer, mindre orter och landsbygd. Enligt Ejlertsson (2014) går min studie under
benämningen stickprov. Det innebär att man frågar olika slumpmässigt utvalda respondenter.
Urvalet är menat att representera bredden bland pedagoger, dock är jag medveten om att studien är såpass liten att resultatet inte går att säkerställa på ett statistiskt sätt.
3.3 Genomförande
Innan studien startade skickades det ut ett informationsbrev via mail till ett antal
förskolechefer runt om i landet, där de fick frågan om de ville att deras anställda pedagoger skulle medverka i min enkät. I brevet framgick mina etiska överväganden samt väldigt tydligt att enkäten var anonym och frivillig. När svaren kom att de var intresserade, svarade jag med att skicka enkät länken till dem som de sedan vidarebefordrade till sina anställda pedagoger.
Jag valde att ha förbestämda svarsalternativ på alla mina frågor, dock med en möjlighet att göra ett eget svar och skriva ner kommentarer till varje fråga. Detta är för att försöka få alla som startar enkäten att fullfölja och göra klart hela enkäten. Jag var medveten om att i fall det enbart skulle vara öppna frågor med egna svar skulle antagligen inte så många vilja delta då det kommer ta för lång tid att tänka igenom och motivera sina svar. Samt att det skulle bli för mycket arbete för mig att hinna få klart arbetet i tid om jag skulle gå igenom alla individers svar (Bryman, 2011).
Frågorna var även ställda på ett sätt så man svarar som individ, som anställd på en större verksamhet och även vad man som pedagog tror är vanligt kring andra pedagoger. Frågorna ställdes på ett noga övervägt sätt för att få med helheten av frågeställningen. I frågorna
9
ställdes det delvis frågor som utgått ifrån Vygotskijs teori kring samspel, då det är en stor del i både hans teori samt vad barn lär sig i rolleken.
3.4 Validitet & reliabiliteten
Det är viktigt att ställa frågor som svarar på frågeställningen i studien och inte frågor som kan ha med ämnet att göra men inte svarar på själva frågeställningen. Det är alltså frågorna i relation till frågeställningen som valideras i ett arbete (Ejlertsson, 2014).
I ett urval är det viktigt att skicka enkäten till folk det berör, för att få ett så generaliserbart resultat som möjligt (Ejlertsson, 2014). Med tanke på att enkäten kom fram till pedagogerna via förskolechefen är det svårt att tro att utomstående personer har fått tillgång till enkäten. I informationsbrevet var det tydligt att pedagogerna som skulle delta var pedagoger med någon form av pedagogisk utbildning, för att få det så likvärdigt som möjligt trots vart arbetsplatsen finns i Sverige. Eftersom jag slumpmässigt valde ut ett antal pedagoger i Sverige att delta i min undersökning, och inte alla pedagoger i Sverige kan jag inte påstå att alla i Sverige jobbar så som resultatet visar. Dock kan arbetet påvisa vissa generella mönster i hur pedagoger arbetar med och ser på rollek.
Reliabiliteten i enkäten innebär hur tillförlitlig de enskilda frågorna är. Frågorna som ställs ska vara så säkra att personer svarar likadant om de gör enkäten en gång till efter en kort tidsperiod. Det bästa för att mäta reliabiliteten i enkät är att först göra en testenkät, skicka ut den till pedagoger och få svar. Sedan skicka samma enkät igen efter en viss tid för att se om man får samma svar igen (Ejlertsson, 2014). I detta arbete fanns det ingen möjlighet
tidsmässigt till att testa reliabiliteten på det sättet. I detta arbete skulle man istället kunna se om pedagogerna svarar liknande på de frågor som berör samma vinkel på rolleken. Om det finns en röd tråd i frågorna skulle man kunna anta att det är genomtänkta med medvetna svar.
Medan ett enskilt enkätsvar som säger emot sig själv flera gånger skulle kunna antas som ett enkätsvar där man inte läst in sig så noga på frågorna. Dock finns det inget sätt att veta om detta stämmer utan det kan helt enkelt vara så att man tycker som man svarat trots att det är motsägelsefullt.
Ejlertsson (2014) skriver att det finns få saker man kan göra åt bortfall i en studie. Det gäller att ställa frågor som ger respondenten möjlighet att svara som den vill, och inte bli styrd åt något håll. Inte heller ha för svåra frågor så respondenten inte förstår, då finns det risk att man avslutar enkäten utan att skicka in den. Den största risken för bortfall av pedagoger i denna studie var att enkäten bara blev ännu ett mail i inkorgen som glömdes bort eller slängdes. Om det funnits frågor som personalen hade velat ställa men inte vill ringa eller maila mig finns risken att de väljer att avsluta enkäten utan att skicka in den. Vid en pappersenkät hade pedagogerna haft en större chans att ställa frågor och fått ett ansikte på mig som genomför studien. Dock var jag medveten om detta när frågorna skrevs och därför finns det
förhoppningsvis få frågor som kan vara lätta att misstolka.
3.5 Etiska överväganden
Det första jag tog hänsyn till var informationskravet. Det innebär att de som ska delta i arbetet har rätt till att få reda på att det är frivilligt, de kan avbryta när dem vill och har rätt till att få
10
reda på vilka moment som kommer kräva deras deltagande. (Bryman, 2011) Min skriftliga information kom först till chefen som godkände att pedagogerna fick delta, om de kände att de ville. Min skriftliga information till pedagogerna fanns innan enkäten startade, i enkät- länken. Där fanns mina kontaktuppgifter med så deltagare kunde höra av sig med möjliga frågor.
Samtyckeskravet innebär att man gett informationen och får sedan ett samtycke om deltagande. I mitt fall med enkäter blev samtyckeskravet uppfyllt då pedagogen valde att svara på mina frågor, och sedan skicka in sitt svar. Om deltagaren inte samtyckte var det bara för deltagaren att gå ur enkäten och inte svara på frågorna.
Ett tredje krav att följa ärkonfidentialitetskravet vilket innebär att deltagarna i forskningen ska garanteras skydd mot intrång i deras privatliv (Vetenskapsrådet, 2011). Vilket innebär att personuppgifter på deltagarna förvaras på så sätt att ingen utomstående forskningen kan komma åt dem (Bryman, 2011). I mitt fall finns inga personuppgifter då enkäten var anonym.
Det sista kravet kallas nyttjandekrav och hör ihop med konfidentialitetskravet. Det innebär att uppgifter som samlas in om individer i forskningsprojektet enbart får användas till
forskningen och inget annat (Bryman, 2011). Uppgifterna får inte heller lämnas ut till obehörig och efter färdig forskning ska all data förstöras (Löfdahl, 2014).
11
4 Resultat och analys
I följande kapitel kommer jag presentera det resultat jag fick fram under min
enkätundersökning och samtidigt analysera de svaren som pedagogerna gav. Till sist sammanfattar jag kortfattat det mönster och teman som kommit fram i resultatet.
4.1 Resultat och analys
Studien är baserad på 35 olika enkätsvar, besvarad av pedagoger runt om i landet. I arbetet fanns det flera analyser att presentera. En analys av resultatet var att se om pedagogers svar håller en viss syn på rolleken eller om den delar sig i olika frågor. Kan man se en röd tråd i deras tankar om rollek och visar den sig i planeringstillfällena? Eller finns det inget riktigt samband mellan svaren de ger? En annan vinkel på resultatet är att se på tankarna kring att störa barnens lek. Min hypotes innan arbetet var att rolleken sker på barnens villkor, pedagoger vill helst inte lägga sig i. I resultatet och i analysen kan man se ett tema i pedagogers svar där min hypotes till stor del stämmer.
4.2 Planering av rollek
I enkäten ställdes det två specifika frågor kring planeringen av rollek. Den ena frågan
handlade om i fall pedagogerna använde sig av rolleken när de planerar styrd verksamhet. Där det vanligaste svaret var ”det beror på vilket tema vi har”. En pedagog gav som ett eget svar på frågan att: ”När vi har ett tema brukar vi tänka att barnen ska kunna vara i temat hela dagen”. Temat på förskolan verkar alltså vara den avgörande faktorn på hur mycket rum rolleken får i planeringen. En annan pedagog svarade: ”Jag arbetar mest med 1-2 åringar så deras rollek är precis i början på sin utveckling, de leker mer bredvid varandra just nu.”
På frågan svarade då den pedagogen att nej, hon använder inte rolleken vid styrd verksamhet.
Man kan då anta att rolleken är något som de äldre barnen verkar ägnar sig åt, inte de yngre barnen.
I samma kategori var en fråga att rangordna sex olika ämnen efter vad pedagogerna lägger mest tid på i sin planering. Alternativen var innemiljön, administrativa uppgifter, språk, matematik, rollek och andra estetiska ämnen så som bild och musik. Där hamnade rolleken på sista plats och varpå nästintill alla svarande att administrativa uppgifter och språk är det som de lägger sin tid på. De pedagoger som dock valde rolleken som något de lägger mycket tid på, svarade till mestadels dock att det ”beror på vilket tema de arbetar med” eller att, det
”händer ibland” att de använder sig av rolleken när det planerar styrd verksamhet. Det här kan ses som motsägelsefullt då man först säger att man planerar mycket kring rollek men vid senare tillfälle säger de att de faktiskt inte använder rolleken så ofta. Det kan också vara så att pedagogerna ser på planeringen som en planering av barnens fria lek, inte just planering av styrd verksamhet vilket då inte gör svaren till motsägelsefulla alls.
I enkäten där tidigare beskriven fråga var att rangordna olika teman utifrån planeringstid, fanns som sagt innemiljön med som ett tema. Där hamnar innemiljön ganska långt ner på lis- tan av vad man lägger tiden på, precis som rolleken gjorde. På en liknande fråga om hur ofta de byter miljön där rolleken utspelar sig var det flest givna svar på att alternativet ”en gång i månaden” men inte långt där efter kom svaret ”någon gång per termin”. Tittar man på peda-
12
gogernas svar utifrån Vygotskijs kontextbegrepp där barnen och deras lek påverkar sin om- givning och tvärtom att omgivningen påverkar deras möjlighet till lek (Löfdahl, 2004), kan man anta att de barnen som har pedagoger som ändrar miljön en gång i månaden, får en annan möjlighet till nya lekmiljöer än de barnen som istället får nya lekmiljöer en gång per termin.
Det ställdes en fråga i enkäten för att undersöka om det högre upp i organisationen läggs några resurser på att utveckla, diskutera eller arbeta med rollekar på APT-möten eller andra kompetensutvecklingsdagar. Tanken med frågan var att gå tillbaka och se om man kunde se en röd tråd, läggs det fokus på rolleken uppifrån så det smittar av sig ner till pedagogerna i deras planering? Den största andelen svarade att ”det har hänt någon enstaka gång” och strax efter svarade många att ”nej, det gör det inte”. Det var fem personer av de 35 som svarade att det faktiskt gjorde det. Eftersom enkäten är anonym kan man inte se i fall dessa pedagoger arbetar på samma arbetsplats, dock svarar de fem pedagogerna att de inte lägger mycket planeringstid på rolleken trots att det arbetas med rolleken på APT och/eller
kompetensutvecklingsdagar.
4.3 Uppmuntran till rollek
Enkätens ena fråga undersökte i fall pedagogerna motiverar/uppmuntrar barnen till rollek, där det fanns fyra olika svarsalternativ från ”ja, nästan varje dag” som det mesta och ”nej, de gör jag inte” till det minsta. Det mest valda alternativet var ”Ja, nästan varje dag” där 70 % av de svarade hade valt det alternativet. En enskild kommentar lämnad av en respondent på frågan var:
De kommer igång själva i leken, men det är ju vi pedagoger som från början har uppmärksammat vad barnen pratar om och därefter tagit fram material, skapande, iordningställt miljön så att de kan komma vidare i leken samt lära sig något nytt. Till exempel barnen pratade om pirater, då spann vi vidare på det, byggde upp miljö, forskade om pirater och gjorde skapande aktiviteter så att leken och kunskapen om pirater ökade.
Som svarsalternativ på frågan hade hon valt att ja, det händer ibland att hon uppmuntrar till rollek. En annan pedagog svarade i liknande banor om miljöns påverkan i barnens lek och skrev: ”Både ge dem tid och att ha en stimulerad miljö som passar just denna grupp gör att barnen uppmuntras och utmanas att utveckla leken.” Pedagogernas svar speglas i Vygotskijs tankar kring miljön och dess påverkan på barnens lek återigen (Löfdahl, 2004). Vygotskij skriver att förskolan och dess miljö ska vara trivsam, lustfylld, inspirerande och utforskande (Philips, 2014). Eftersom respondenterna skriver ut med egna ord om hur miljö påverkar barnens lek kan man se att Vygotskijs teorier även finns i praktiken.
En sammanfattning av de som respondenterna valde att kommentera med egna svar är att de anser att miljön gör jobbet av att uppmuntra och bjuda in barnen till rollek, utan direkt påverkan av en pedagog. De har påverkat då de har inrett och utformat miljön där rolleken utspelar sig.
13
4.4 Vad barnen anses lära sig
Under planeringsrubriken framkom det att språket hamnade i topp kring planeringen och vad man lägger tiden på, samtidigt som rolleken hamnade på sista prioritering. Här kan man anta att pedagogerna ser på språket som en egen utveckling som ska läras in på något annat sätt än med hjälp av rollek. Dock har en respondent som eget svar skrivit: ”Eftersom vi är en
mångkulturell förskola känner jag att språkutvecklingen i leken är viktig. Det är många vinster med rolleken.” Man kan anta att det då alltså skiljer sig mellan pedagogernas synsätt på rolleken och vilket lärande det ger. I den pedagogens enskilda svar kan man se kopplingar till Vygotskijs teori där kring språkets betydelse för inlärningen (Philips, 2014) där rolleken kan vara ett bra verktyg för barnens språkliga utveckling.
Diagram 1
Diagram 1 visar vad pedagogerna ansåg var det viktigaste barnen lär sig i rolleken. Det var övervägande pedagogerna som var överens om att det viktigaste är samspelet. Värt att nämna här att ingen av pedagogerna tog svarsalternativet ”lekens alla regler” som alternativ, därför syns den inte i diagrammet. Precis som Vygotskij också lägger stor vikt på (Philips, 2014). I nedanstående rubrik beskrivs dilemmat kring att störa barnens lek samtidigt som pedagoger vill stötta leken. I den här enkätfrågan visar pedagogerna tydligt att samspelet är det som anses vara de viktigaste barnen lär sig. Dock kan man anta utifrån kommande svar, att det är samspelet mellan barn och barn som är viktigt. Inte mellan pedagog och barn, det som Vygotskij istället lägger mycket fokus på (Philips, 2014).
14
4.5 Att störa barnens rollek
Enligt tidigare forskning som Lindqvist (1997) gjort var en vanlig föreställning hos pedagoger att man stör genom att delta i barnens lek. I enkäten ställdes frågan varför man valde att avstå från att delta i leken, om man väljer att göra det. 22 av de 35 respondenterna sa då att de uppfattar att de stör barnen om de går in i leken. En pedagog gav som eget svar att ”barnen leker oftast bra själva i rolleken” och avstår då ifrån att gå in i leken. De andra respondenterna valde alternativen att barnen inte vill ha med dem i sin lek, eller att det finns mycket annat som ska hinnas med när barnen leker. De fyra pedagoger som sa att det var mycket annat som ska hinnas med, hade arbetat mellan 22 och 6 år i förskolan, det finns alltså ingen koppling mellan hur länge man arbetat i förskolan och vad man har för syn på att gå in i barnens lek.
Även värt att nämna att tre pedagoger valde att inte svara på denna fråga. 26 av 35 pedagoger tror även att det är en vanlig föreställning hos andra pedagoger att man stör i barns rollek.
På enkätens fråga vad dem anser att det viktigaste i rolleken är, var nästintill alla pedagoger överens om att samspelet var det viktigaste barnen lär sig. Tittar man på hur de svarar kring att störa barnens lek, kan man som tidigare nämnt anta att det är samspelet mellan barnen som är det viktiga, inte samspelet mellan pedagog och barn. Dock är det flera olika respondenter som har svarat med egna kommentarer att det finns många bra vinster med rolleken. Och att alla svar som var angivna är vinster i leken, men när det måste välja de viktigaste blir det samspelet som får mest röster.
Diagram 2 visar det att det vanligaste svaret är att man går in i leken ”för att stötta upp och utveckla barnens lek”. För att koppla tillbaka till tidigare svar om uppfattningen att
pedagogerna stör när dem går in i leken, kan det tolkas som att när man väljer att går in i leken gör man det med goda intentioner. Inte för att störa, även om det verkar vara en vanlig uppfattning man har som pedagog. Ett par pedagoger svarade på frågorna att de arbetar med
Diagram 2
15
de yngre barnen som inte riktigt leker rollekar än, utan de leker mer bredvid varandra. Därför går de sällan in i leken på samma sätt som de pedagogerna med de äldre barnen gör.
Likande resultat från diagram 2 syns i diagram 3 där man kan se att övervägande antal pedagoger går in i leken på barnens villkor genom att gå in genom att ta en roll i leken.
Den sista frågan i enkäten frågade i fall pedagogerna låter barnen leka klart sina lekar eller i fall dem avbryter när det är dags för exempelvis samling eller utevistelse. Resultatet visar att de flesta pedagogerna låter barnen leka klart till en viss mån. Flera pedagoger skrev som en kommentar att dem försöker förbereda barnen på att avbryta leken inför exempelvis
matsituationer, utevistelse eller samling. En pedagog skrev: ”Oftast så avbryts den vid mat, samlingar eller när vi ska gå ut. Men barn är väldigt bra på att starta upp nya lekar. Men har vi en jättebra lekstund på förmiddagen så avbryter vi sällan för samling”. Några pedagoger svarade att det helt enkelt avbryter leken när det är dags för något annat, men ingen av pedagogerna valde att svara att de låter barnen leka klart.
4.6 Resultat och analyssammanfattning
Ett tydligt mönster i resultatet är att pedagogernas dilemma verkar vara att vilja gå med i leken och stötta upp och utveckla leken, samtidigt som man inte vill störa barnen i deras lek.
Det framstår som att många pedagoger ser rolleken som barnens lek där pedagogerna inte ska delta speciellt mycket för att inte störa dem. Resultatet visar att resurserna som läggs på rolleken är relativt jämlik överallt bland förskolorna, jämlik på så vis att det inte läggs mycket resurser på rolleken. Med resurser menas som tidigare beskrivit pedagogernas närvaro, miljö, planering. Pedagogernas närvaro tycks variera utifrån den synen man som pedagog har på rollek och om man stör eller inte. Planering av rollek verkar inte ha särskilt stort fokus under
Diagram 3
16
bestämda planeringstillfällen, då andra ämnen får ett större fokus under planeringstid. Även under verksamhetsutvecklande timmar får inte rolleken särskilt stort utrymme. På de förskolor eller förskolan där rolleken faktiskt får fokus under verksamhetsutvecklande timmar, visar det sig ändå inte i planeringen av styrd verksamhet. Dock tycks det läggas större fokus på att ändra, utveckla och byta miljöer där rolleken utspelar sig i förskolan. På så vis kan man se att det planeras en liten del kring rolleken, dock vekar det inte ske under schemalagda
planeringstillfällen.
17
5 Resultatdiskussion
I det här kapitlet kommer jag diskutera resultatet jag fått ifrån enkäterna i min studie. Koppla det till den tidigare forskningen jag tidigare presenterat och sätta dem i relation till varandra samt med egna funderingar, tankar och slutsatser.
5.1 Pedagogen som resurs
Som Lillemyr (2002) tidigare beskrivit kan man styra barnens lek på två sätt, medvetet och planerat eller spontant. Ett sätt att styra barnens lek på ett indirekt sätt som pedagog är när man planerar och ordnar miljön man bjuder in barnen i. I resultatet framkommer det att pedagogerna mestadels påverkar barnens lek genom miljön på förskolan. Pedagogens närvaro i rolleken verkar inte vara det viktigaste för barnens utveckling enligt pedagogerna.
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen som tidigare beskrivet bygger på att barnet ska lära sig det den ännu inte kan, med hjälp av någon annan. Det kan vara ett barn som lär ett annat barn, Vygotskij betonar dock vikten av pedagogens roll i barnens lärande (Philips, 2014). Om pedagogerna inte aktivt är med i rolleken missar de möjligheter att hjälpa barnen i deras proximala utvecklingszon och att sedan ta sig vidare till nya utmaningar. Flera av de forskare som forskat om rolleken och pedagogens roll påpekar vikten av pedagogen i leken.
Keles och Kalıpçı-Söylers (2013) forskning visar att det är viktigt för barnen att bli stimulerade i leken av bland annat pedagogerna. Stanton-Chapmans (2014) forskning förklarar vikten av pedagogens roll i leken för barns utveckling. De båda studierna har gemensamt är pedagogens medverkande i leken, hur viktig den är för barnen. De båda påpekar dock att det viktiga som pedagog är hur man går in i leken, att inte ta över leken för barnen utan gå in som en lekare och inte en pedagog med rollen att styra. Resultatet i min undersökning visar att pedagoger har goda intentioner när de väljer att gå in i leken, de försöker göra det på barnens inbjudningar eller genom en roll och blir då en lekkamrat. Det finns en kultur bland förskollärare att man stör barnen om man deltar som pedagog, vilket forskningen motbevisar genom att istället visa på vilken viktig roll pedagogen faktiskt har i barnens rollek.
Knutsdotter Olofsson (2009) anser att en pedagog som går in i rolleken och deltar, blir väldigt lockande bland barnen. En vanlig föreställning hos de verksamma pedagogerna verkar dock som tidigare nämnt, vara att om man går in i barnens lek så stör man. Det finns en risk att man förstör den befintliga leken som redan fungerar bra. Det får mig att tänka att om barnen är vana vid pedagoger som leker, behöver det inte bli en stor förändring i barnens lek då de är vana vid att pedagoger deltar. Är det dock ovanligt att pedagogen är med och leker, anser jag att det är förståeligt att leken stannar upp och att barnen blir nyfikna på hur pedagogen ska agera. Enligt Knutsdotter Olofsson (2009) behöver barnen en förebild att se upp till även inom leken. Någon som visar hur det går till, vad de finns för sociala regler och någon som kan fördela roller innan barnen själva lär sig det.
Det verkar vara en föreställning i förskolan om att det är de äldre barnen som leker rollekar, inte de yngre barnen. I min litteraturgenomgång var detta inget som framkom tydligt, det framkom dock i resultatet då ett flertal pedagoger påpekade detta. Pedagogerna menade att de inte går in i barnens lek men finns istället med på golvet som stöd när barnen behöver dem, vilket Knutsdotter Olofsson (2009) menar är viktigt för barnen för att lära sig leka.
18
Trots att det inte var många pedagoger som valde alternativet att ”det är mycket annat som ska hinnas med när barnen leker”, på frågan varför de inte går in i barnens lek, förvånades jag fortfarande över att en del pedagoger ändå valde det alternativet. Jag är fullt medveten om att man som pedagog i förskolan har många arbetsuppgifter och mycket administrativt som ska skötas samtidigt som man ska finnas tillgängliga för barnen. Det verkar dock handla om pedagogens egen inställning och syn på rolleken som avgör varför man valde det alternativet.
Jag hade en hypotes om att det var de pedagogerna som arbetat längst med den gamla läroplanen som kände att det är mycket som ska hinnas med nu med alla nya mål i den reviderade läroplanen. Dock visade det sig genom att titta på varje enskild respondents svar att så var inte alls fallet. De som tog alternativet var en spridning mellan att ha arbetat enbart med den nya läroplanen till att ha arbetat innan den gamla läroplanen ens kom ut.
I dagens förskollärarutbildning är det mycket fokus på barnens lek och att man som pedagog ska vara med att stötta upp den på olika sätt. Utifrån det antog jag att en pedagog som enbart arbetat med den reviderade läroplanen som funnits i 6 år, skulle ha en annan syn på rolleken.
Det visade sig dock i resultatet att jag min hypotes inte alls stämde, det handlar mer om pedagogens egen syn på rolleken än om vad styrdokumenten säger.
Heggstad (2014) poängterar att en viktig aspekt som kommer med rolleken är
språkutvecklingen. Barnen utökar sitt ordförråd, lär sig nya begrepp, använder ord de hört att rollen de spelar använder sig av men som de själva inte använder utanför leken.
Frågeställningen om vilka resurser som läggs på rolleken innebär pedagogernas deltagande och deras planering och även miljön. Resultatet visar att språket är det man planerar mest kring vid styrd verksamhet och rolleken hamnar på sista plats. Stanton-Chapman (2014) beskriver den språkliga utvecklingen som kommer i barnens rollek. Barnens proximala utvecklingzon i språket kan utvecklas på ett pedagogiskt sätt om man som pedagog väljer att gå in i barnens lek på barnens villkor. Vygotskij beskriver vikten av att lära barnen genom att ha roligt (Philips, 2014). Om man som pedagog går in i barnens lek som barnen själva valt utifrån sina intressen kan man som pedagog använda leken till ett språkligt lärande, utan att barnen själva är medvetna om det. En pedagog svarade precis som mitt resonemang, att det kommer mycket språklig utveckling utifrån rolleken. Om man väljer att se på rolleken som en resurs och inte bara något som barnen roar sig med när dem får, skulle rolleken kunna få ett större utrymme inom förskolan. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver som tidigare beskrivit att leken ska vara lustfylld och man kan som pedagog använda sig av rolleken som en metod för att få barnen att lära sig saker, som de själva inte uppfattar som ett lärande. Det är ett brett redskap för barns utveckling och lärande.
I Lindqvists (1997) undersökning visade sig att många pedagoger hade en tveksam inställning till att gå in i barnens lek. Även Heggstad (2014) beskriver att man förr hade en negativ inställning till att lägga sig i leken. Enkätsvaren i studien visar på att trots 19 år har gått sen Lindqvist undersökning, är uppfattningen om att gå in i rollek som pedagog ungefär den samma.
5.2 Planering kring rollek
I studien var en infallsvinkel på rollek att ta reda på om det skiljer sig något mellan planeringen av rolleken, om det diskuteras på APT och eller andra
kompetensutvecklingsdagar, eller inte. Resultatet visar att det i princip inte skiljer sig i
19
planeringen om det diskuteras på verksamhetsutvecklande timmar eller inte. Det är
fortfarande en liten del av planeringen som går till rolleken, när det gäller styrd verksamhet.
Förklaringen till det verkar vara pedagogernas syn på rolleken, att det är barnens egen lek.
Pedagogerna, miljön och planeringen är resurserna man kan använda till rolleken. Dock kan man se ett visst mönster där de tre hänger ihop. Under planeringens tiden lägger personalen fokus på att ändra barnens lekmiljöer. Vilket indirekt ger tid till rolleken som utspelar sig i miljöerna. Både enligt Läroplanen (Skolverket, 2010) och Vygotskijs teorier (Philips, 2014) är lärande miljön viktig för barns inlärning och utveckling. Miljön ska vara utforskande och inbjudande till många olika sorters lekar. Det var ett antal pedagoger i studien som svarade att de ändrade lärande miljön en gång per termin på sin förskola medan andra pedagoger svarade att de bytte lärandemiljöer en gång i månaden. Detta ger helt olika förutsättningar för barnens rollek och utveckling av rolleken. Det behöver inte betyda att de som får nya miljöer lär sig mer än de barnen som har samma miljöer under hela terminer, men utifrån Vygotskijs teori har de barnen som får nya miljöer en annan förutsättning för att tänka i nya banor och utveckla sin lek.
När pedagoger utvecklar sin miljö och byter material i sina olika rum, skulle man till
exempelvis kunna ha utklädningskläder i större storlekar som även passar pedagogerna. På så sätt har man genom materialet även bjudit in sig själv som pedagog att delta i barnens lek.
5.3 Slutsats
Sammanfattningsvis kan man se att resultatet visar att de resurser som läggs på rolleken i för- skolan inte är stora eller särskilt planerade. Det är lekmiljön som är den största resursen för att stötta och utveckla rolleken. Personalens närvaro eller planering av rollek i styrd verksamhet är inte det man anser vara de viktigaste resurserna, utan det är lekmiljön som verkar vara den resurs man arbetar mest med. Det verkar vara en tydlig delad uppfattning om rolleken då pe- dagogerna säger att det finns många bra vinster med rolleken och det finns många olika äm- nen som kommer in i rolleken. Dock använder de sig inte av rolleken i ett lärande syfte när pedagogen håller i styrda aktiviteter. Läser man läroplanen (Skolverket, 2010) och beskriv- ningen på lek och alla lärandemål skulle dock rolleken kunna vara ett perfekt verktyg för att få ihop ett lustfyllt lärande.
5.4 Metoddiskussion
I början av mitt arbete skriver jag om de olika definitionerna som finns kring rollek och vad de innebär. I enkäten skrevs frågorna utifrån den vinkeln på rolleken jag valde att ta. En fråga kunde varit att ha bett förskollärarna själva beskriva vad rollek är för dem. Då hade resultatet i enkäten gått att analysera på fler sätt och kanske fått en större förståelse för vad de menar med de svar de gav.
I enkäten fanns det bara möjlighet att välja ett svarsalternativ på alla frågor, med undantaget att man kunde skriva ett eget svar som kommentar om pedagogen ville tillägga något. På frågan vad barnen lär sig mest i rolleken var det flera pedagoger som påpekade att de hade velat få kryssa i fler än ett alternativ. När jag skrev enkätfrågorna funderade jag på om
enkäten skulle ha flera öppna frågor som det själva fick skriva ett svar på. Dock kom jag fram till att det skulle tagit för lång tid för mig att sammanställa alla olika svar på den tiden som
20
fanns till förfogande för studien. Hade det funnits mer tid hade jag gjort fler öppna frågor.
Dock uppfattade jag det som att det fanns en större risk för att respondenter väljer att inte svara på alla frågor eller avbryter enkäten om det blir för många frågor att skriva egna svar till då de tar för lång tid.
Om jag hade fått göra om mitt arbete hade jag gjort studien mer specifik på pedagoger som arbetar med barn mellan 3 till 6 år. Det var flera pedagoger som kommenterade att de arbetade med de yngre barnen och att de inte kommit till det stadiet med rolleken utan att de mer leker bredvid varandra. Deras svar blir antagligen därför lite annorlunda mot de pedagogerna som arbetar med de äldre barnen. Har pedagogen inte heller arbetat mycket med de äldre barnen finns det risk för att de inte har särskilt mycket erfarenheter om rolleken och alla frågor i enkäten. Därför finns det en risk för att resultatet hade kunnat se annorlunda ut om den här begränsningen hade gjorts. Giltigheten på pedagogernas svar hade kunnat bli mer
sanningsenliga om alla pedagoger som svarat hade arbetat med de äldre barnen när de svarade på enkäten. Hade det funnits mer tid till arbetet hade det varit intressant att använda sig av intervjuer på en stor mängd pedagoger. Intervjuer ger mer ingående svar, förklaringar och citat vilket hade kunnat ge ett helt annat underlag för studien.
5.5 Förslag på framtida studier
Om jag skulle forska vidare utifrån min studie så hade jag valt att titta på om barnen upplever att pedagogerna stör i deras lek. Är det så att leken ändras när pedagoger deltar, ändrar sig barnen i deras roller eller leker de som innan och ser pedagogen som en lekkamrat? Det hade varit intressant att se på rolleken och pedagogerna utifrån barnens perspektiv och se om man kan få det bekräftat att pedagogen faktiskt stör, eller om pedagogernas syn på rolleken inte stämmer överens med barnens.
21
6 Referenser
Askland, L. & Sataøen, S.O. (2003). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns uppväxt.
(1. uppl.) Stockholm: Liber.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Ejlertsson, G. (2014). Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik. (3. [rev.] uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Gärdenfors, P (2009). Lek ur ett evolutionärt och kognitivt perspektiv. I Jensen, M. &
Harvard, Å. (red.) (2009). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur.
(s. 43-53)(1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Hagtvet, B.E. (2004). Språkstimulering. D. 1, Tal och skrift i förskoleåldern. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.
Heggstad, K.M. (2014). 7 vägar till drama: grundbok i dramapedagogik för förskollärare och lärare. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur
Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek och lärande i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Keles, S & Kalıpçı-Söyler, S. (2013) Embedded Rules in Sociodramatic Plays: To Deter mine the Approaches of Preschool Teacher Candidates. International Online Journal of Educational Sciences, 2013, 5 (2), 330-338
Knutsdotter Olofsson, B (2009). Vad lär barn när de leker? I Jensen, M. & Harvard, Å. (red.) (2009). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. (s. 75-92)(1.
uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lillemyr, O.F. (2002). Lek - upplevelse - lärande i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm:
Liber.
Lindsey, E. W., & Colwell, M. J. (2013). Pretend and Physical Play: Links to Preschoolers’
Affective Social Competence. Merrill-Palmer Quarterly, July 2013, Vol. 59, No. 3, pp. 330–360
Lindqvist, G. (1997). Små barns lek: vuxnas gestaltning och barns meningsskapande.
Karlstad: Högsk. i Karlstad.
22
Löfdahl, A. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund: Student- litteratur.
Löfdahl, A (2014). God forskningssed - regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s.32-43). (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Phillips, T. (2014). Pedagogiska teorier och praktiker. (1. uppl.) Malmö: Gleerup. Stanton-Chapman, T.L. (2014) Promoting Positive Peer Interactions in the Preschool
Classroom: The Role and the Responsibility of the Teacher in Supporting Child- ren’s Sociodramatic Play. Early Childhood Educ J (2015) 43:99–107 DOI 10.1007/s10643-014-0635-8
SOU. (1997) Att erövra omvärlden : förslag till läroplan för förskolan : slutbetänkande / av Barnomsorg och skolakommittén. SOU 1997:157. Stockholm.
Sverige. Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling: bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sverige. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]).
Stockholm: Skolverket.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Trageton, A. (2009). Lek med material: konstruktionslek och barns utveckling. (2. uppl.) Stockholm: Liber.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
23
6.1 Bilagor
Missivbrev till förskolechef Hej!
Mitt namn är Johanna Karlsson och jag läser min sjätte termin på Karlstads universitet. Jag ska denna termin skriva ett examensarbete och har valt att skriva om
förskollärares/barnskötares syn på rollek.
För att på bästa sätt få reda på vad förskollärare/barnskötare har för olika tankar om just roll- lek, och för att få ett brett geografiskt svar har jag tänkt att använda mig av en enkät. Det kommer vara en enkät som fylls i anonymt på nätet.
Jag vänder mig till dig för att fråga om det finns något intresse på er förskola att delta i min studie. Att medverka är frivilligt. Efter att samtycke getts kan deltagandet avbrytas utan någon särskild förklaring.
För att jag ska få så många deltagare som jag behöver till min studie skulle jag uppskatta om ni svarar med ett ja eller nej, senast nu på torsdag 14 april. Väljer ni att delta kommer jag skicka ut ett mail med information och enkäten, som ni sedan vidarebefordrar till er personal.
Tack på förhand,
Vänliga hälsningar Johanna Karlsson Mejladress: xxxxxx@hotmail.com Telefonnummer: xxx-xx xx xxx
24 Missivbrev till pedagoger
Hej! Mitt namn är Johanna Karlsson och jag läser min sjätte termin på Karlstads universitet.
Jag ska denna termin skriva ett examensarbete och har valt att skriva om förskollärares/barnskötares syn på rollek.
Mitt syfte med undersökningen är att få en större inblick i hur man i förskolan arbetar med rollek. Läroplanen lägger stor vikt på att leken ska möjliggöra för barnen att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. Frågan jag ställer i mitt arbete är: ”Vilka resurser läggs på att stödja rolleken i förskolan?”
I nedanstående enkät finns ett antal frågor med svarsalternativ. Det finns även möjlighet efter varje fråga att lägga en kommentar eller skriva ett eget svar. Det är helt frivilligt att medverka, och du kan när som helst välja att avsluta enkäten utan anledning om du inte vill medverka.
Enkäten tar cirka 3-5 minuter att svara på. Svaren är helt anonyma men kommer ändå självklart hanteras på ett sätt att ingen obehörig har tillgång till svaren.
När mitt arbete är klart och godkänt kommer svaren att makuleras. Mitt examensarbete kommer opponeras på under ett seminarium och det färdiga arbetet kommer att publiceras på databasen DIVA där man kan gå in och läsa det färdiga arbetet om intresse finns.
Varje svar är värdefullt för min forskning.
Tack på förhand!
Johanna Karlsson
Vid frågor kan ni nå mig på:
Mail: xxxxxxx@hotmail.com Nummer: xxx-xx xx xxx
25
Enkätfrågorna
1. Hur länge har du arbetat i förskolan?
o Under 6år (Enbart med nya läroplanen) o 6-22år (Både med nya och gamla läroplanen)
o över 22år (Arbetat med båda, och även innan första läroplanen fanns) o Egen kommentar
2. Rangordna följande svar utifrån vad ni lägger mest tid på under planeringstillfälle, från 1 som mest tid och 6 som minst.
o Språk o Matematik
o Administrativa uppgifter o Rollek
o Innemiljö
o Estiska ämnen så som bild och musik o Egen kommentar
o
3. När du planerar styrd verksamhet, tänker du då på att använda dig av rolleken?
o Ja det gör jag
o Beror på vilket tema vi arbetar med o Det händer ibland
o Nej det gör jag inte o Egen kommentar
4. Vilken är den vanligaste anledningen till att du går in i barnens rollek?
o Barnen vill ha med mig
o Går in för att bryta upp en olämplig lek o Går in för att lösa konflikter
o För att hjälpa ett barn att komma in i befintlig lek o Går in för att stötta upp och utveckla barnens lek o Egen kommentar
5. När du ska gå in i barns rollek, hur går du oftast in i leken då?
o Går in från start/är med och startar upp liken o Går in och tar en roll, t.ex. som en kund i affären o Frågar om du får vara med
o Går sällan in i barnens lek o Egen kommentar
6. Om du avstår från att gå in i barnens lek, vad beror det på?
o Jag upplever att jag stör barnen o Jag har inget intresse för rollekar
o Det är mycket annat som ska hinnas med medan barnen leker o Barnen vill inte ha med mig i deras lek
26 o Egen kommentar
7. Vad anser du är det viktigaste barnen lär sig i rolleken?
o Samspel
o Lekens olika regler o Konflikthantering o Språkutveckling o Vänskap
o Respekt och solidaritet o Egen kommentar
8. Tror du att det är en vanlig föreställning hos pedagoger att man stör om man går in barnens lek?
o Ja o Nej
o Egen kommentar
9. Motiverar/uppmuntrar du barnen till rollek?
o Ja, varje dag o Det händer ibland o Sällan
o Nej det gör jag inte o Egen kommentar
10. Hur ofta ändrar ni miljön där rollek utspelar sig?
o Någon gång i veckan o Någon gång i månaden o Någon gång per termin o Någon gång per år
o Mer sällan än någon gång per år o Egen kommentar
11. När ni har APT och/eller kompetensutvecklingsdagar, läggs det något fokus på barns rollek då?
o Ja, det gör det
o Det har hänt någon enstaka gång o Nej, det görs det inte
o Egen kommentar
12. Låter ni barnen leka klart lekarna eller avbryter ni när det är dags för en av dagens rutiner? Så som mat-tillfällena, samling, gå ut?
o Vi avbryter
o Vi låter dem leka klart till viss mån o Vi låter dem leka klart
o Egen kommentar
