To work in project - a way to link instruction in Multimedia B with reality

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

SÄL-projektet

Att arbeta i projekt - ett sätt att

verklighetsförankra undervisningen i

Multimedia B

To work in project - a way to link instruction in Multimedia B with

reality

Susanne Eneroth

Lärarutbildning 60 poäng Handledare: Therese Vincenti Malmgren

Examinator: Bernt Gunnarsson

Malmö högskola

Lärarutbildning, 60 poäng

Vårterminen 2005

Examensarbete, 10 poäng

Eneroth, Susanne. (2005) ”Att arbeta i projekt – ett sätta att verklighetsförankra undervisningen i Multimedia.”

Påbyggnadsutbildning, lärarutbildningen, Malmö högskola.

Sammanfattning:

Detta examensarbete behandlar möjligheterna att genom projektarbete verklighetsförankra ämnet Multimedia B på gymnasiet.

Undersökningen har utgått från aktionsforskningens principer, vilket innebär att jag undersökt och reflekterat kring min egen undervisning i Multimedia B. Litteraturstudier, utvärderingar och intervjuer har kompletterat de egna observationerna.

Arbetets syfte är första hand att undersöka om en viss metod, i det här fallet projektarbete, kan skapa större verklighetsförankring i ett ämne. Samtidigt är också syftet att ta reda på elevernas syn på verklighetsförankring, hur de ser på lärarens roll i ett projektarbete och vilka för- och nackdelarna är med att arbeta i projekt.

Resultatet visar bland annat att eleverna i undersökningen ser positivt på att koppla skolämnen till verkligheten och att projektarbete tycks vara en god metod att göra detta på.

Nyckelord: projektarbete, multimedia, verklighetsförankring, aktionsforskning, klassrumsobservationer.

Susanne Eneroth Handledare:

Bobergsängen 1C Therese Vincenti Malmgren 217 46 Malmö

040-918279

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Teorigenomgång

2.1.2 Projektarbete kopplat till arbetslivet

2.1.3 Läraren som handledare

2.2 Multimedia

2.2.1 Multimedia – interaktiv media

2.2.2 Multimedia som ämne

2.2.3 Varför multimedia i skolan?

2.3 Att skapa multimedia – i verkligheten och i skolan

2.3.1 Multimedieproduktion i verkligheten

2.3.2 Multimedieproduktion i skolan

2.4 Arbetsgången i ett multimedieprojekt 2.5 Aktionsforskning

2.5.1 Att undersöka sin egen undervisning

2.5.2 Observation och dagbok

2.6 Styrdokument – Lpf 94

4. Metod

5. Resultat

5.1 Resultat utifrån utvärderingar och intervju

5.1.1 Frågeställning 1: Hur kan man verklighetsförankra ämnet Multimedia?

5.1.2 Frågeställning 2: Hur ser eleverna på verklighetsförankring av skolämnen?

5.1.3 Frågeställning 3: Vilka är för- och nackdelarna med att arbeta i projekt?

5.1.4 Frågeställning 4: Vilken roll bör läraren ha vid projektarbete?

6. Sammanfattning och diskussion

6.1 Sammanfattning

6.1.2 Möjliga brister i undersökningen

6.1.3 Resultatets betydelse för det fortsatta arbetet

6.2 Diskussion

6.2.1 Hur kan man verklighetsförankra ämnet Multimedia?

6.2.3 Hur ser eleverna på verklighetsförankring av skolämnen?

6.2.4 Vilka är för- och nackdelarna med att arbeta i projekt?

6.2.5 Vilken roll bör läraren ha vid projektarbete?

6.2.6 Aktionslärandets betydelse för undersökningen

7. Litteraturförteckning

8. Bilaga 1 – Utvärdering 1

9. Bilaga 2 – Utvärdering 2

10. Bilaga 3 – Intervjufrågor

1. Inledning

Det här examensarbetet ämnar utreda möjligheterna att verklighetsförankra ämnet Multimedia B på gymnasiet genom att arbeta i projekt.

Ämnet Multimedia är till stor del en praktisk kurs där tyngdpunkten ligger på arbetet med bilder, ljud, video och datoranimationer. Vad som ofta kommer i skymundan är det faktum att kursen även har som mål att ta upp mer teoretiska delar så som lagar och regler, episkt och dramatiskt berättande, källgranskning, målgruppsanalys och manusskrivande.

Efter att ha arbetat som lärare i ämnet under en termin kände jag att den metod jag använde inte fungerade. Svårigheten att implementera de teoretiska bitarna av ämnet, i en klass där elevernas förväntningar på att läsa en praktisk datorkurs är höga, var svårt med hjälp av traditionella genomgångar. Många av eleverna struntade helt enkelt ofta i att anteckna och de läste sällan på till prov och läxförhör.

Jag kände därför att jag ville undersöka hur jag kunde få eleverna mer intresserade av ämnet som helhet och min förhoppning var att, genom att verklighetsbasera innehållet, öka elevernas förståelse för varför även de teoretiska delarna av kursen är viktiga.

1.1 Syfte

Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur man genom projektarbete kan verklighetsförankra ämnet Multimedia på gymnasiet och därmed också ge det en starkare koppling till arbetslivet. Med en tydligare verklighetsanknytning hoppas jag också kunna ge eleverna djupare förståelse för vad de lär sig inom ramen för ämnet.

Avsikten är också att undersöka för- och nackdelarna med att arbeta i projekt under en längre tid och vilken roll läraren ska ha vid sådant arbetssätt. Tanken är också att den här metoden ska kunna användas och utvecklas i min fortsatta undervisning.

1.2 Bakgrund

Dagens undervisning kan i många fall te sig ganska abstrakt för gymnasieelever och många lärare har säkert fått höra frågan: Varför ska jag lära mig detta?

Varför ska man egentligen lära sig ämnet Multimedia? För att det är roligt känns inte som ett tillfredsställande svar för mig som lärare, men säkerligen godtagbart för många elever, för visst har ämnet alla förutsättningar att vara roligt, där eleverna få vara kreativa och skapande. Att ha roligt är förvisso viktigt, men ett ämne kan inte bara vara roligt, det måste också vara givande och lärorikt, även om roligt kan vara motorn för lärande.

Svaret på frågan ”varför” när det gäller ämnet Multimedia blir, för min egen del, att eleverna bland annat ska lära sig använda sin kreativitet och utveckla sin skaparanda. Det är också viktigt att ungdomar lär sig hantera dagens informations- och medieflöde och att de också får förståelse för hur och varför olika medier blir till. Dagens unga är dessutom ofta målgruppen för många medieproduktioner och det är därför viktigt att de får förståelse för vilken påverkanskraft olika medier kan ha på oss. Att själva få möjlighet att skapa media, lära sig om källkritik och om områdets lagar och regler kan förhoppningsvis göra eleverna bättre rustade att stå emot mediernas genomslagskraft. Det kan och bör också lära dem ifrågasätta det som vi matas med ur olika informationskanaler.

Ur detta svar växte idén om att göra ämnet Multimedia mer verklighetsförankrat, dels för att eleverna skulle få bättre insikt i vad multimedia används till och dels för att eleverna skulle få större förståelse för hur man i verkligheten arbetar med att skapa media. Att även kunna hänga upp de teoretiska delarna av kursen på något mer konkret kändes viktigt eftersom detta skulle kunna möjliggöra för större förståelse för varför de ska lära sig detta. Traditionella

ofta förväntar sig praktik och inte teori i ett datorämne, som Multimedia trots allt är, och i ämnet har man ju alla förutsättningar att använda teorin i praktiken.

Jag ville också väcka elevernas intresse för de teoretiska delarna av kursen och kom fram till att det skulle vara intressant att skapa ett projektarbete som implementerade det teoretiska i det praktiska arbetet på ett mer verklighetsbaserat sätt.

En annan viktig aspekt med att verklighetsförankra ämnet är att det kan ge eleverna inblick i hur olika yrkesgrupper arbetar och kanske ge dem idéer om vad de skulle vilja arbeta med i framtiden. Inom flera yrkesområden är det idag vanligt att jobba i projektgrupper, så även i mediebranschen. Att låta eleverna arbeta i liknande grupper torde alltså skapa ännu tydligare verklighetskänsla, samtidigt som eleverna får lära sig samarbeta, arbeta självständigt och ta ansvar för sin egen inlärning, något som också blir allt vanligare i yrkeslivet.

1.3 Frågeställningar

Detta examensarbete utgår från följande frågeställningar: Hur kan man verklighetsförankra ämnet Multimedia? Hur ser eleverna på verklighetsförankring av skolämnen? Vilka är för- och nackdelarna med att arbeta i projekt? Vilken roll bör läraren ha vid projektarbete?

2. Teori

2.1 Projektarbete

2.1.1 Principer för projektarbete

Det finns ingen enhetlig definition för vad projektarbete egentligen är, men ofta kopplas följande principer till begreppet: grupparbete, kunskapssökande, problemlösning och ansvarstagande.

Termen projektarbete ”härstammar från en viss syn på lärande och ele ver”, och att många teoretiker utifrån den synen arbetat fram olika ”definitioner för projektarbete”. (Lund & Skrövset 2000)

Filosofen och pedagogen John Dewey (1859-1952) myntade det välkända begreppet ”learning by doing” – att lära genom att göra. Hans tankar om kunskap och lärande ligger till stor del bakom projektarbetets grundprinciper. Dewey menade bland annat att för att inlärning ska vara möjlig måste individen vara aktiv. Han ansåg även att skolan skulle utbilda människor för framtiden och att lärarens roll skulle vara stöttande medan eleven var den som aktivt sökte efter kunskap. (Alanko & Isaksson 1998)

En annan av Deweys pedagogiska slutsatser som legat till grund för projektarbetets principer, är att undervisning ska vara baserad på erfarenheter och även skapa erfarenheter hos eleverna. Detta innebär att undervisningen ska vara upplagd så att eleverna får syn på hur kunskaper kan användas i verkligheten. Om inte detta sker är risken att de förblir endast ”skolkunskaper” utan att eleven få r förståelse för vad dessa ska användas till.

Eleven ska också själv sätta upp arbetets mål, något som Dewey definierar som frihet och med utgångspunkt i Platons idéer om slaven menar att en slav endast realiserar andras uppsatta mål och inte sina egna. För att också bli aktiva samhällsmedlemmar måste unga människor lära sig hur man lär sig lösa problem och aktivt söka kunskap, något som inte sker om de bara får lära sig saker genom föreläsningar eller att läsa böcker. Genom projektarbete skapas aktivitet och individen får ta ansvar och lär sig därmed att handla. (Lund & Skrövset 2000)

Pedagogen Arne Maltén är inne på samma linje och menar att kunskap endast blir beständig om den är medveten, ändamålsenlig och kan användas i verkligheten och att den även måste ”inhämtas via motiverat, aktivt och självständigt arbete”. (Alanko & Isaksson 1998)

Knud Illeris, forskningsledare för Learning Lab Denmark, har utifrån pedagogen William H Kilpatricks (1871-1965) beskrivning av projektarbete kommit fram till tre principer för projektarbete:

- problemorientering - deltagarstyrning och

- den exemplariska principen

Problemorientering innebär att man ska utgå från ett problem och inte ämnet i sig, men att när

man arbetar med problemet är det viktigt att även integrera ”ämnets kunskaper, metoder och teorier i den omfattning som är relevant för just problemställningen i fråga”. (Lund & Skrövset 2000)

Med deltagarstyrning menas att eleverna ska få känslan av att de styr projektet och att det viktiga är att de upplever problemställningen som viktig. Lärarens uppgift i ett deltagarstyrt projekt blir att sätta upp ramar för projektet. Ramarna kan till exempel vara tiden för projektet, ämnesinnehåll och huvudsakliga områden som eleverna ska hålla sig inom. Det är

också viktigt att läraren ser till att samtliga elevers önskemål uppfylls och att deras åsikter får komma fram.

Den exemplariska principen innebär att man går in i lärostoffet via ett exempel. Efter att ha

fått ta del av exemplet väljer eleverna ut ett ”problem” som de vill arbeta med. Tanken är att även arbetssättet, med betoning på problemlösning och att arbeta i grupp, ska vara utvecklande för eleverna. (Lund & Skrövset 2000)

Det finns egentligen inget krav på att projektarbete måste vara gruppbaserat, men eftersom styrdokumenten förespråkar att eleverna ska lära sig att samarbeta och allmänt fungera socialt är projektarbete i grupp ett verktyg för att utveckla just dessa egenskaper.Illeris menar också att ungdomar i dagens samhälle måste utveckla en så kallad valkompetens, något som också utvecklas vid projektarbete. Valkompetensen är viktig i ett samhälle med snabb förändringstakt och stora valmöjligheter. (Lund & Skrövset 2000)

Även metodiken problembaserat lärande, PBL, grundar sig på ovanstående idéer om inlärning. När eleverna arbetar med problem i ett projekt är tanken att de ska ”känna igen den verklighet som finns antingen inom ett yrkesområde eller i samhället i övrigt”. Dessutom anses då att elevens motivation blir större, förståelsen djupare och det blir lättare att använda sig av kunskapen om projektet är baserat på verkliga situationer. (Alanko & Isaksson 1998) Den norske pedagogen Jan Kjell Hoel menar också att projektarbete i skolan ska utgå från ett problem, en problemställning eller en uppgift. Eleverna ska sedan från grunden arbeta fram ett resultat, en produkt eller någon annan form av lösning på problemet. Samarbete och att varje elev deltar aktivt i arbetet är viktiga grundpelare och han anser att följande kan beskriva projektarbete i skolan:

1. ett målinriktat arbete med egna idéer till färdig produkt 2. begränsat i tid

3. gör det möjligt för elevgruppen att fördela arbete mellan sig

4. ger elevgruppen möjlighet att ta ansvar för planering, styrning, genomförande och bedömning av arbetet

5. har läraren som handledare

6. bedöms både under arbetets gång och som slutprodukt, resultat och praktiskt övning

7. går ofta över ämnesgränserna

8. är en vanlig arbetsform både i vidare studier och i arbetslivet (Hoel 2001)

2.1.2 Projektarbete kopplat till arbetslivet

Att elever får lära sig arbeta i projekt är viktigt för deras framtida arbetsliv eftersom det inom de flesta yrken måste kunna samarbeta. Vissa yrken arbetar alltid i projekt och/ eller i arbetslag vilket ställer stora krav på god samarbetsförmåga.

Det finns dock både likheter och skillnader mellan att arbeta i projekt i skolan respektive arbetslivet. Likheterna återfinns när projekt i arbetslivet används när man ska lösa en särskild uppgift som har ett utsatt mål, egen organisation, egen tidsram, budget samt är ämnesövergripande och fordrar att flera olika yrkesroller samarbetar. Däremot finner man olikheterna främst när det gäller målen. I arbetslivet är ofta målet att skapa en produkt eller att lösa problem, medan skolprojektets huvudsakliga mål alltid måste vara att eleverna ska lära sig något. Alltså ska man inte ha samma krav på produkten i ett skolprojekt som man har i arbetslivet. (Lund & Skrövset 2000)

2.1.3 Läraren som handledare

Vid projektarbete är det viktigt att läraren har rollen som handledare. Eleverna ska förstå att arbetet är deras ansvar, men att läraren finns till hands om tips, råd och stöd behövs. I

huvudsak är det alltså gruppen som ska komma på idéer, finna ny kunskap och hitta lösningarna på problem som uppkommer. (Hoel 2001)

Det är viktigt att eleverna arbetar självständigt med att både sätta upp mål och ta ansvar, men därmed får inte läraren ”försvinna” i sammanhanget utan måste se till att projektarbetet fungerar inom vissa ramar. (Lund & Skrövset 2000)

I PBL anses det vara lärarens uppgift att se till att eleverna ser helheten och att de förstår vilken information som går att använda i projektet. (Alanko & Isaksson 1998)

Att ansvara för ”kvalitétssäkringen” och därmed också ställa relevanta frågor och krav är en anna n viktig del av handledarrollen. Vad som därmed krävs av handledaren är att han eller hon kan analysera olika situationer och därmed kunna hantera dem på rätt sätt vid handledningsmötena. För att klara av detta finns det olika användbara ”strategier”, bland annat kan man utgå från ”bedömningskriterier” som både läraren och eleverna känner till. Det är också bra om eleverna vet vad som ska ingå i handledningen och vilken struktur den ska ha.

Vid handledningstillfällena är det också viktigt att det finns ramar att följa, till exempel tidsramar och hur man placerar sig i rummet, detta för att skapa ett ”lugnt klimat kring det som handledare och gruppen ska behandla”. Handledare måste därefter lyssna på vad eleverna säger, vara empatisk, sätta eleverna först och se till att parterna förstår varandra.

I början av ett projekt ska läraren/handledaren helst inte komma med råd eftersom det är elevernas uppgift att först komma fram till hur de ska lösa uppgiften. Längre fram i projektet kan det vara så att vissa grupper har fastnat och därmed behöver tips för att arbetet ska fortgå och då är det okej för läraren att rycka in. Handledaren bör då lägga fram flera förslag för att ge eleverna möjlighet att själva välja hur de ska gå vidare. (Lund & Skrövset 2000)

2.2 Multimedia

2.2.1 Multimedia – interaktiv media

Begreppet multimedia innebär i det här fallet att två eller flera olika medier, så som text, ljud, bild, video och animationer, förenas i en och samma produktion med hjälp av en dator.

Ordet interaktivitet brukar nämnas i sammanhanget och innebär att användaren av en multimedieprodukt ska kunna göra något aktivt, som till exempel trycka på en knapp, bläddra sig framåt eller bakåt mellan olika sidor, starta en musikslinga eller spela ett spel.

2.2.2 Multimedia som ämne

Multimedia A och B finns idag både som obligatoriska karaktärsämnen och som tillvalsämnen på vissa nationella gymnasieprogram. A-kursens huvudsakliga mål är att lära ut grunderna för hur man skapar multimediala presentationer, medan b-kursen har som mål att fördjupa a-kursen.

I kursplanen för Multimedia A står det bland annat att eleverna ska lära sig skapa ”digitala, interaktiva presentationer eller virtuella miljöer där text, bild, ljud och form samverkar för att främja kommunikation” och att ”kursen skall ge grundläggande kunskaper i hur text, ljud och form sammanställs till en interaktiv presentation med hjälp av modern teknik och ge möjligheter till arbete med hela produktionskedjan från idé till färdig produkt”. Dessutom ska kursen bland annat ”ge orienterande kunskaper i informationssökning, målgruppsanalys och källgranskning” och ”ge kännedom om rättsliga och etiska regler för publicering”. (Kursplan för Multimedia A)

2.2.3 Varför multimedia i skolan?

Att arbeta med multimedia i skolan är viktigt. Det betonas åtminstone i Skolverkets rapport

Multimedia i utbildning (1998) där man utgår från Läroplanskommittens betänkande Skola för utbildning, SOU 1992:94. Bland annat menar man att med det allt mer tilltagande mediebruset

måste dagens ungdom kunna ”sålla, smälta och analysera och ur datafloden skapa ett sammanhang – en insikt” och för att kunna göra detta måste man få egen erfarenhet av att ”hantera medierna, att själv skapa med dem”. (Holm Sörensen 2001)

I samma rapport understryks att skapande arbete med multimedia väcker elevers nyfikenhet, intresse och lust för engagemang i skolarbetet. Att använda multimedia i skolan gör att arbetet blir mer kreativt och lustfyllt och det ”skapar möjligheter att bryta låsta positioner inom grupper”.(Skolverket 1998)

Multimedialt arbete ger också större möjlighet för varje elev att hitta sitt individuella arbetssätt och därmed också ge eleven bättre självkännedom och insikt om sitt eget lärande. Vid skapande av multimedia använder man sig av samma principer som vid skrivandeprocessen där man börjar med att formulera ett problem, därefter följer materialinsamling, strukturering och till sist gestaltning.

Att arbeta med multimedia i skolan ökar tillfällena till samarbete och ger bättre möjligheter för varje elev att utnyttja sin kompetens och därmed kan man också dela upp arbetet inom gruppen så att alla arbetar lika mycket. Samtidigt är det viktigt att skapa ”helheter”, vilket innebär att eleven förstår hur olika kunskaper hänger ihop, något som ”stimuleras genom arbetet med att skapa fungerande helheter av text, ljud och bild”. (Holm Sörensen 2001)

2.3 Att skapa multimedia – i verkligheten och i skolan

2.3.1 Multimedieproduktion i verkligheten

De flesta större multimedieproduktioner skapas i samarbete mellan personer med olika kompetens och utbildning. Ett multimedieprojekt består ofta av tre arbetsgrupper, en administrativ grupp, en kreativ grupp och en teknikgrupp (Wiman 2000). I den administrativa gruppen ingår en producent, en exekutiv producent och en projektledare. Producenterna har det övergripande och ekonomiska ansvaret för produktionen medan projektledaren är den som samordnar hela projektet och de medverkande.

I den kreativa gruppen kan det ingå bland annat designer, manusförfattare, animatörer, filmare, ljudproducent och en så kallad narrator (den som ansvarar för inspelning av röster till spelet) beroende på vilken typ av spel man tänker skapa. En filmare behövs till exempel endast om man vill att rörliga bilder ska ingå i spelet.

Den sistnämnda gruppen, teknikgruppen, består av en eller flera programmerare som har till uppgift att i slutskedet sammanfoga allt det som skapats i den kreativa gruppen.

Det kan ta mellan två och 36 månader att skapa en multimedieproduktion, beroende på vilken typ av produktion man ämnar skapa. Den kortare tiden gäller oftast för informationsmaterial och den längre för mer avancerade spel.

2.3.2 Multimedieproduktion i skolan

När man arbetar med multimedia i skolan är det vanligt att begränsa antalet roller i projektet. I skolan består en projektgrupp oftast av en producent, en projektledare, en manusförfattare, en programmerare/redigerare, en eller flera grafiker/designers och en ljudproducent. Vid mindre projekt kan en person ha mer än en roll, men i huvudsak består varje grupp av olika yrkesroller som ansvarar för vars ett område. Samarbete är förstås viktigt inom gruppen, i första hand under idéfasen, men också under andra delar av skapandeprocessen och det är

förstås också bra om varje gruppmedlem får prova på olika arbetsuppgifter även om det inte ingår i just den tilldelade rollen (Johansson 2000).

2.4 Arbetsgången i ett multimedieprojekt

Arbetsgången vid multimedieprojekt bör ungefär se ut på följande sätt (Wiman 2000):

1. Idé för ett ämne

En multimedieproduktion börjar alltid med en idé, antingen från projektgruppen under det så kallade idéarbetet eller genom att gruppen får en beställning på en produkt och att man därmed måste utgå från det vid idéarbetet. Hur som helst är det viktigt att samtliga arbetsgrupper är delaktiga i den första delen av idéearbetet.

2. Analys

När idéarbetet är färdigt går gruppen vidare och analyserar själva marknaden för produkten och gör en så kallad faktareserach innan man sätter ingång det praktiska arbetet. Analysen är viktig för att kunna avgöra vilken nivå, inriktning, plattform och modell produkten ska ha, man bestämmer målgrupp, gör en ekonomisk skiss och sätter budget.

Under analysstadiet bör projektgruppen fundera över följande frågor:

- Vad är syftet med den här produktionen? - Vilka användningsområden ska den innefatta? - Vilka användare riktar den sig till?

- Vilka är de tänkta plattformarna?

- Vilken design/utseende passar för plattformen?

3. Teknikprognos

Ganska tidigt i produktions fasen görs en teknikprognos, här är det viktigt att tänka på att forskning och utveckling av digitalteknik går snabbt framåt. Nästan en gång om året utges nya versioner och uppgraderingar av olika hård- och mjukvaror. Det är därför viktigt att som multimedieproducent förutse och planera för detta.

4. Synopsis och flödesschema

Vid multimedieproduktioner, både i verkligheten och i skolan, bör man alltid skriva en synopsis och rita ett flödesschema.

En synopsis är en idéskiss som sammanfattar produktionen. Den ska innehålla arbetsnamn, syftet för produktionen, vilken målgrupp man riktar sig till, genre, stil, vad som gör produktionen unik, argument för varför man använder sig av multimedia och vilken eller vilka plattformar som den ska publiceras på (CD-rom, DVD eller Internet).

I en synopsis ingår också att man ritar ett så kallat flödesschema. Det innebär att man gör en skiss över varje tänkt sida i produktionen med ungefärligt innehåll och hur de olika sidorna hänger ihop navigeringsmässigt, det vill säga hur man kan ta sig från en sida till en annan och hur man kommer tillbaka till utgångspunkten.

5. Manus

När man är klar med förarbetet börjar själva manusskrivandet. Ett interaktivt manus ska innehålla samtliga händelser i spelet, var det händ er (sida och miljö), händelsernas ordningsföljd, utseende och ljud och konsekvenser av olika händelser och användarens val. Manuset innehåller även detaljerade noteringar över vilka bilder och andra filer som kommer att användas i spelet.

2.5 Aktionsforskning

2.5.1 Att undersöka sin egen undervisning

Metoden för denna undersökning har inspirerats av aktionsforskningens principer, vilket innebär att man som praktiker prövar något nytt i den egna undervisningen med syfte att förändra, utveckla och förbättra. Genom att ställa frågor rörande praktiken, observera, agera och sedan reflektera över vad som skett skapas en relation mellan det praktikern gör och förståelsen för vad som händer i verksamheten.

Kurt Lewin har skapat en cyklisk modell för aktionsforskning där praktikern utifrån egna erfarenheter

a) planerar en aktion b) genomför aktionen

c) observerar vad som händer

d) utgår från resultatet som blir föremål för reflektion som leder vidare till ny planering och ny aktion (Rönnerman 2004)

Kemmis och McTaggart (1982) menar dock att ett projekt inte behöver ha sin start i en planlagd aktion. De menar att en reflektion kan vara motorn i förändringsarbetet och att man därefter planerar en aktion (Rönnerman 2004). Tanken är också att ”reflektionen är det viktiga ledet mellan det vi gjort tidigare och den framtida handlingen” och att man genom ”kritisk reflektion kan bidra till att förbättra kontaktytan mellan det man önskar göra och det man faktiskt gör.”(Tiller 1999)

Centralt för aktionsforskning är samarbetet mellan en praktiker och en forskare, men om detta inte är möjligt kan man istället använda sig av Tom Tillers begrepp aktionslärande som i sin tur bygger på principerna för aktionsforskning, men som inte lägger samma vikt vid samarbetet mellan forskaren och praktikern. Vid aktionslärande är det istället läraren som forskar i och om sin egen vardag och undervisning.

Aktionslärande är ett sätt att lära av och i sitt vardagsarbete. Arbetet utgår från det egna behovet av att förbättra och förändra. Det visar på möjligheterna att på ett professionellt sätt själv kunna lösa problem i arbetet. Problematiken synliggörs och förståelsen för vad man gör ökar. (Rönnerman 2004)

Tiller anser vidare att det inte finns någon konflikt i att läraren, eller praktikern, forskar på sin egen undervisning men att man helst inte ska kalla det för forskning eftersom det ”riskerar att förskjuta uppmärksamheten från lärarens praxis och skolutvecklingen”. Viss metodanpassning kan behövas, men det är möjligt för läraren att använda samma eller liknande metoder som en forskare utan att för den skull lägga tyngdpunkten på dokumentationen (Tiller 1999).

2.5.2 Observation och dagbok

Ett viktigt inslag när man använder sig av aktionslärandets principer är regelbunden skriftlig reflektion. Man skriver ner både funderingar kring metoder, elevers beteenden och sina egna känslor kring olika moment i klassrummet, detta för att få en djupare förståelse för vad som sker i olika situationer, synliggöra dem, och därigenom ha något att utgå från i det fortsatta utvecklingsarbetet.

Det huvudsakliga syftet med dagboken är att man ska få syn på processen för att sedan utveckla och förändra och därigenom också förbättra och nå en djupare kunskap om sin egen undervisning och verksamhet som lärare.

Det är först genom uppföljning och reflektion man tillägnar sig ny kunskap om vad som sker i den egna praktiken, men också hur man tillämpar ett erfarenhetsbaserat och informellt lärande. Detta sätt att förhålla sig till förändring innebär att uppmärksamheten riktas mot den egna praktiken och sig själv som lärande subjekt. Nya frågor och metoder måste utvecklas och svaren därifrån utvecklar i sin tur nya frågor. (Rönnerman 2004)

2.6 Styrdokument – Lpf 94

Den här undersökningen kan kopplas till Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) på så sätt att det är viktigt att skolan strävar mot att varje elev får lära sig om arbetslivets villkor, särskilt inom sitt studieområde.

Att skolan även har till uppgift, enligt punkten 1.2 Skolans huvuduppgifter, att förbereda eleverna på att ”arbeta och verka i samhället” och att ”eleverna ska orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt” är har också anknytning till undersökningen eftersom eleverna genom projektarbetet fått insikt i hur det är att arbeta på riktigt med multimedia och söka information samtidigt som de fått insikt i hur snabbt den tekniska utvecklingen inom detta område går.

Det står även i läroplanen att ”eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra” vilket också väger tungt i projektarbetet. Slutligen står det även att ”utvecklingen i yrkeslivet innebär bland annat att det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden och att krav ställs på medvetenhet om såväl egen som andras kompetens ”, något som också varit en del av projektarbetet. (Lpf 94)

3. Avgränsningar och preciseringar

Huvudsakliga frågeställningar:

Hur kan man verklighetsförankra ämnet Multimedia? Hur ser eleverna på verklighetsförankring av skolämnen? Vilka är för- och nackdelarna med att arbeta i projekt? Vilken roll bör läraren ha vid projektarbete?

Den huvudsakliga tanken bakom den här undersökningen har varit att jag, genom studier av eleverna och mig själv, velat förbättra undervisningen genom ett verklighetsförankrat projektarbete. Jag ville också att eleverna skulle få inblick i yrkeslivet och kanske även finna sig så pass intresserade att de vill arbeta med multimedieproduktioner i framtiden.

Jag ville också ta reda på vad eleverna anser om verklighetsförankring av skolämnen och även ta reda på vad som är bra respektive dåligt med att arbeta i projekt. Och vilken roll jag som lärare ska ha, enligt både litteratur och elever, vid ett projektarbete.

4. Metod

4.1 Urval

Undersökningen har gjorts i en klass med tolv elever som går tredje året på ett elprogram med IT- och medieinriktning på gymnasiet. Klassen består av fyra tjejer och åtta killar. Eleverna har själv valt medieinriktningen i årskurs två och har därmed läst kurser så som Webbdesign, Grafisk kommunikation och Multimedia A och läser under vårterminen 2005 mediekurserna Multimedia B, Medieproduktion och Information och layout. IT- inriktningen innebär att eleverna också läser flertalet datorämnen, till exempel datorkommunikation och styrteknik. Eleverna är överlag mycket intresserade av att arbeta praktiskt och har god kännedom om hur man arbetar med datorer och de mjukvaror som används i kursen.

I min ursprungliga idé ingick en jämförande studie av två klasser som jag undervisar i ämnet, men kom fram till att klasserna inte är jämförbara. För det första läser den andra klassen fortfarande Multimedia A och är dessutom en etta på medieprogrammet, vilket jag inte anser vara möjligt att jämföra i den här studien – klasserna och undervisningen är för olika.

4.1.2 Undersökningen

I enlighet med principerna för aktionslärande har den här undersökningen sin utgångspunkt i ett problem – jag ansåg att min undervisning hade vissa brister i och med elevernas ointresse vid teoretiska genomgångar och jag ville därför förändra och förbättra min metodik för att bättre passa de här eleverna.

Jag har valt att utifrån ovan nämnda principer undersöka min egen undervisning i Multimedia B genom ett så kallat undervisningsförsök (Johansson Svedner 2001), vilket har inneburit att eleverna fått arbeta i projektform under sammanlagt nio veckor. Eleverna fick veta att projektarbetet skulle vara så verklighetsbaserat som möjligt och en del av detta examensarbete. Projektet sattes igång den 10 januari och avslutades den 18 mars under vårterminen 2005. Sammanlagt har eleverna haft åtta lektioner gånger 40 minuter varje vecka i ämnet, vilka samtliga varit vigda åt projektarbetet.

Eleverna hade sedan tidigare kunskaper i den mjukvara, Macromedia Flash MX, som använts för att skapa spelet, vilket innebar att de inte behövde lära sig datorprogrammet under projektarbetets gång.

Två utvärderingar har gjorts under projekttiden, en den 18 februari och en den 18 mars. Därefter har jag haft intervjuer med tre elever. Intervjufrågorna baserades på utvärderingarna. I min arbetsmetod har det även ingått dagboksskrivande där jag efter varje lektio n reflekterat kring de observationer jag gjort under lektionen. Tanken var, att jag med hjälp av dagboken, skulle kunna utveckla undervisningen och förbättra projektet allteftersom, precis som aktionslärande föreskriver.

Klassen delades in i tre gr upper och vi bestämde tillsammans att de fick välja grupper själva, vilket jag till att börja med var tveksam till eftersom det inte är vanligt i arbetslivet, men eftersom klassen består av så få tjejer och flertalet dominanta killar ansåg jag det vara mer rättvist att de fick välja grupper själva.

Jag som lärare har under projektet haft funktionen som handledare, men det har i stort sett varit upp till eleverna att söka kunskap och självständigt arbeta fram den slutgiltiga produkten. Varje vecka har vi haft handledningsmöten där grupperna fått berätta hur det hittills har gått med arbetet och hur det tänkt fortsätta.

När projektet var avslutat valdes tre elever slumpmässigt ut att delta i enskilda intervjuer om frågeställningarna. De fick sammanlagt svara på fem frågor och avsatt tid för varje intervju

var cirka 30 minuter. Ingen av intervjuerna varade så länge, istället blev tiden mellan 10 och 20 minuter. En elev var väldigt fåordig, medan de andra två svarade mer ingående på frågorna.

4.1.3 Proje ktarbetets upplägg

Eleverna fick i uppgift att skapa en multimedial produktion – ett spel inom genren edutainment, det vill säga ett spel där både underhållning och utbildning ska kombineras, med inriktning på en målgrupp mellan 7 och 14 år. Grupperna fick själva bestämma om de ville begränsa åldersspannet ytterligare. Varje elev fick en ”yrkesroll” tilldelad sig, vilket innebar att varje grupp bestod av en projektledare, en grafiker, en eller två manusförfattare, en ljudproducent och en programmerare. Grupperna fick efter projektets slutförande välja att publicera sitt spel antingen på CD-rom eller på Internet.

Under projektets första veckor hölls kortare genomgångar om hur man jobbar i multimedieprojekt. Däremellan fick grupperna sätta igång med idéarbetet och göra research och även efterhand börja jobba praktiskt med själva spelet. Eleverna fick även komma med förslag på genomgångar, till exempel om de ville lära sig en speciell funktion i datorprogrammet. En del önskemål kom in under projektets gång.

Följande genomgångar var inplanerade av mig och hölls under projektets början: - Yrkesroller, med rollanalysuppgift.

- Vad är edutainment?

- Att skriva synopsis och rita flödesschema.

- Arbetsgången i ett multimedieprojekt i verkligheten. - Manus för interaktiva medier.

- Bildmanus

4.1.4 Loggbok

I uppgiften ingick även att skriva loggbok efter varje arbetspass. Att skriva loggbok har i och för sig ingen koppling till själva verklighetsförankringen av projektet, men jag anser att det är viktigt för elever som jobbar praktiskt att reflektera över vad de har gjort och vad de lärt sig. Samtidigt är det ett centralt verktyg för mig i bedömningen av varje elevs arbetsinsats.

Följande frågor fick eleverna som stöd för loggboksskrivandet:

- Vad har din uppgift i projektet varit? Hur har du löst den? - Vad har du lärt dig under tiden som du arbetat med projektet? - Hur ser du på din arbetsinsats i gruppen?

- Hur har ni som grupp samarbetat?

- Har varje gruppmedlem gjort de uppgifter som den fått? - Vilka svårigheter har du/ni stött på och hur har du/ni löst dem? - Skriv ner andra synpunkter om du har några.

5. Resultat

5.1 Resultat utifrån utvärderingar och intervju

Här nedan följer resultatredovisningen utifrån Utvärdering 1, med nio elevers deltagande, och Utvärdering 2, med tio elevers deltagande (bilaga 1 och 2) samt enskilda intervjuer med tre elever (bilaga 3). Utvärderingarnas syfte var i första hand att undersöka om det behövdes förbättringar av undervisningen under projektets gång, men är även en del av den här undersökningens resultat. Utvärderingarna har även legat till grund för frågorna i intervjun. För att ytterligare förtydliga vad eleverna har svarat i utvärderingar och vid intervjuerna har jag valt att redovisa svaren både i text- och tabellform.

5.1.1 Frågeställning 1: Hur kan man verklighetsförankra ämnet Multimedia?

Genom att ge eleverna i uppgift att skapa ett spel i projektgrupper som var så lika verkligheten som möjligt var min förhoppning att verklighetsförankra ämnet Multimedia. Utvärderingarna visar att en del av eleverna fått viss insikt i hur det är att arbeta med multimedia i verkligheten, medan andra inte tycker sig fått full förståelse för det. En elev menar att verklighetsförankringen hade blivit bättre om klassen fått träffa någon som jobbar med multimedia och gå på studiebesök på ett multimedieföretag innan projektstarten ”så att man kan ställa frågor och sånt”. En annan tycker att det varit bra om grupperna fått arbeta mot en ”riktig” kund.

Att eleverna fick en specifik projektroll har visat sig vara både positivt och negativt. Utifrån utvärderingar, loggböcker och intervjuer har det till exempel framkommit att flera av eleverna inte anser att indelningen i projektroller skapade så stor verklighetskänsla. Vissa elever menar att detta beror på att de efter en tid slutade använda dem och delade istället upp arbetet som vid ett ”vanligt” grupparbete.

Enligt mina observationer var det dock flertalet elever som la stor vikt vid rollindelningen. Detta skapade dessvärre istället en del samarbetssvårigheter eftersom dessa elever inte gärna delade med sig av arbetsuppgifter som så att säga ”ingick” i den yrkesroll de fått. Tanken bakom rollindelningen var förvisso att de skulle ansvara för en viss del av projektet, men i mina instruktioner och betygskriterier till projektet påpekade jag också hur viktigt det var att samarbeta, men projektrollsindelningen verkade alltså istället förstöra samarbetet i vissa grupper.

Här nedan redovisas elevernas svar från intervjuerna och Utvärdering 1:

Hur kan man verklighetsförankra ämnet Multimedia?

Vet inte om det varit mer verkligt med en riktig kund, ja kanske.

Jobba i projekt, göra verkliga grejer, som spelet vi gör nu. Det är kopplat till verkligheten. Gå på studiebesök kanske, och träffa folk som jobbar inom multimedia och försöka få idéer från dem och försöka jobba mer som dem.

Man kanske skulle kunna avskeda folk om de inte jobbar eller om man inte gillar dem. Få kaffe.

Kanske träffa en person som jobbar med det i verkligheten, så man får lite inspiration. Kanske göra ett studiebesök till något företag som jobbar med detta.

Man kunde få betalt. Man borde få utesluta, ”sparka” dem i gruppen som nästan inte varit på lektionerna.

Hade man fått betalt hade ju det gett mer motivation. Annars tror jag vi kommit verkligheten ganska nära.

5.1.2 Frågeställning 2: Hur ser eleverna på verklighetsförankring av skolämnen?

Undersökningen visar att de flesta eleverna ser positivt på verklighetsförankringen av skolämnen eftersom de då känner sig bättre rustade för arbetslivet. En elev svarar att det kan vara ”både bra och dåligt, vi får i alla fall reda på hur det kan vara! OBS hur det KAN vara.” Jag tolkar det som om eleven menar att en fullständigt korrekt avspegling av verkligheten kan vara svår att åstadkomma.

En annan elev skriver att det är bra eftersom man får en inblick i hur det är efter skolan. Och flera andra tycker att det är bra eftersom de snart ska ut i arbetslivet och verkligheten. En elev tycker att det är ”jättebra så att man får en inblick i hur det kommer vara i yrkeslivet.” En annan tycker att det är bra eftersom man blir ”duktigare”, men har inte förklarat vad han/hon menar med det.

Vid en av intervjuerna framkommer att eleven i fråga tycker att ”det är bra att koppla skolä mnen till verkligheten, då får man ju reda på hur det kommer att vara sedan, ska man göra detta i fortsättningen måste man ju öva, skolan är ju träning till riktiga livet så att säga, så det är viktigt.” Samma elev menar att genom verklighetskoppling arbetar man mer ambitiöst, ”tänkte att nu ska man sälja det och sånt och att man då lägger ner mer arbete på det eftersom det kändes på riktigt.”

Fördelarna med att verklighetsförankra skolämnen är också enligt en elev att de får insikt i hur det är att arbeta med ett visst ämne i verkligheten och att man då kan bestämma sig för om det är något man vill arbeta med i framtiden: ”för om man får veta hur det är och tycker det är jättetråkigt, då behöver man ju inte jobba inom det och sedan kan det ju bli tvärtom att man tycker det är roligt.” Samma elev tror också att man tar skolarbetet mer på allvar om det är verklighetstroget.

Det har framkommit att nackdelarna med att koppla skolämnen till verkligheten kan vara att det inte går att efterlikna verkligheten exakt och att eleverna kan bli för ambitiösa. En elev skriver till exempel att ”man vill kanske för mycket genom att få det så verklighetstroget som möjligt, vi är ju inte så duktiga än så vi hinner ju inte. Det kan vara en nackdel.”

Här följer elevernas svar från intervjuerna och Utvärdering 1:

Vad anser du om att koppla skolämnen till verkligheten?:

Det är bra att koppla skolämnen till verkligheten, då får man ju reda på hur det kommer att vara sedan. Ska man göra detta i fortsättningen måste man ju öva. Skolan är ju träning till riktiga livet så att säga, så det är viktigt.

Det är bra även om det inte går helt att koppla, men det är bra med så nära koppling som möjligt. Man blir förberedd inför arbetslivet. Det är bra. Man lär sig arbeta i grupp mer, lär sig samarbete. Men många i gruppen arbetar ju inte och så är det inte i verkligheten, där jobbar ju folk. Alla är ju inte intresserade av samma grej. De som vill jobba med sådant i verkligheten tar ju på sig mer än de andra.

Man får ju veta hur det är sedan. Om man vill liksom arbeta inom multimedia så kan det vara ganska bra att veta hur det kommer att vara sedan. För om man får veta hur det är och tycker det är jättetråkigt då behöver man ju inte jobba inom det och sedan kan det ju bli tvärtom att man tycker det är roligt, så därför kan det vara ganska bra. Det kan dock vara svårt att få det exakt och det kanske blir för svårt för att man vill för mycket eftersom man vill få det så verklighetstroget som möjligt, vi är ju inte så duktiga än, vi hinner ju inte, man måste begränsa sig och det kan vara lite svårt.

Både bra och dåligt, vi får i alla fall reda på hur det kan vara. OBS hur det KAN vara. Jo, det är bra eftersom att då får man en inblick i hur det är efter skolan.

Det tycker jag är bra. Snart ska vi ut i verkligheten. Speciellt att jobba i grupp. Ja, det tycker jag, så man är lite mer förberedd på arbetslivet.

Det är väl bra att koppla till verkligheten så att man lär sig hur man gör sen när man ska arbeta med det i arbetslivet.

Jag tycker det är jättebra så att man får en inblick i hur det kommer att vara i yrkeslivet senare om man väljer att arbeta med detta.

Jag tycker det är bra för då får man ett hum om hur det är och man blir duktigare.

Det är bra, för att det förbereder en bättre sen när man kommer ut i det verkliga arbetslivet.

5.1.3 Frågeställning 3: Vilka är för- och nackdelarna med att arbeta i projekt?

De fördelar som flertalet elever lägger fram med att arbeta i projekt är främst att de lär sig samarbeta, att de kan göra en större och bättre produkt samt att de kan bolla idéer med varandra. Även att de kan komplettera varandras kunskaper tycker flera av eleverna är en fördel, men några tycker också att det kan vara en nackdel. En av eleverna menar till exempel att ”olika personer kan en sak bättre än andra, så det blir ett bra resultat i slutet” medan en annan säger att ”man lär sig inte så mycket nytt eftersom man oftast får göra det man redan kan”.

Här nedan följer redovisningen av elevernas svar:

Fördelar med att arbeta i projekt:

Man lär sig samarbeta. Kan göra en större produkt. Kan bolla idéer med varandra. Man slipper göra allting själv.

Man kan komplettera varandras kunskaper och få en bättre slutprodukt. Det går lite snabbare att jobba i grupp.

Man kan ha mer roligt.

Om allting funkar kan man åstadkomma något mycket bättre än om man jobbade ensam. Man får lära sig ta tag i saker.

Man hjälps åt.

Man lär sig mycket genom att testa sig fram och bestämma själv

Nackdelar med att arbeta i projekt:

Man kan hamna med folk som inte gör något, vissa åker snålskjuts. Man vet inte vad andra gör.

Samarbetet kan vara dåligt.

Det kan uppstå konflikter när alla i gruppen har olika åsikter.

Någon kan vara egoistisk och ta över andras uppgifter för att få bra betyg. Ibland kan det bli lite ”dötid”.

Det blir väldigt lite att grunda betyg på.

Att man inte lär sig allt när man delar upp arbetet. När folk är borta får andra göra deras arbete. Att man inte alltid får som man vill.

Man lär sig inte så mycket nytt eftersom man oftast får göra det man redan kan.

Om man är väldigt bestämd på hur man vill ha det och så vill kanske inte resten av gruppen det, så kan det ju bli dåligt på grund av det.

5.1.4 Frågeställning 4: Vilken roll bör läraren ha vid projektarbete?

Eleverna svarar nästintill samstämmigt på den här frågan i de båda utvärderingarna – läraren ska vara till hands och kunna svara på frågor, men annars inte vara särskilt styrande i projektet. De flesta tyckte att min roll i projektet hade varit just sådan, men en elev ansåg att jag borde varit mer sträng mot en grupp som hade svårare att samarbeta, vilket jag också var. Denna grupp klarade inte av att samarbeta och hade möjligen behövt en mer auktoritär lärare, men vid våra handledningsmöten lovade gruppen att bättra sig, vilket de därefter inte gjorde. Till att börja med kan det kännas ovant att ta rollen som handledare om man inte har gjort det tidigare. Efter att ha utvärderat projektet efter halva tiden och fått elevernas synpunkter på vad en lärares roll bör vara i ett projekt kände jag att jag kunde slappna av och gå in mer i handledarrollen.

Här nedan följer en redovisning av elevernas svar från intervjuerna och Utvärdering 1:

Vad tycker du att läraren ska göra/ha för roll vid projektarbeten/grupparbeten?:

Jag tycker läraren ska finnas till hands om man behöver hjälp men läraren ska vara rättvis mot alla och säga till alla lika mycket.

Hjälpa till att komma igång och vägleda om man kör fast. Kanske hjälpa vid behov och vara handledare.

Jag tycker de ska ta del av grupparbetena lite, så som du gör, alltså kollar hur långt man kommit osv. De ska även hjälpa en med frågor man har om saker.

Behöver inte ha någon roll om vi vet vad vi ska göra och har kunskaperna.

En handledare, annars kanske man inte får så mycket självständigt arbete och lärare tar för mycket tid.

Se till så att folk gör sina uppgifter.

Så som det har varit nu. Chefen på ens jobb kan jag tänka mig har samma roll. Det är bra som det är!

Om man gör ett sådant stort projekt och är i grupp ska inte läraren behövas så mycket utan man ska lära sig klara sig själv och lära sig vad som är bra och dåligt. Och vet man inte ska dom kunna hjälpa en.

Läraren ska inte hjälpa till för mycket, man ska klara sig själv. Läraren ska finnas till hands om det finns några frågor.

De ska försöka ha koll på vad alla gör så att inte vissa bara sitter och inte gör någonting. Det ska ju inte bara vara de i gruppen som ska bestämma över varandra. Det ska ju ändå vara läraren som har lite mer en ledarroll på sätt och vis eftersom det är de som ska lära oss, men sen så är det vår roll att fråga om hjälp, men om en lärare ser att en elev inte arbetar så borde de säga till dem. Leda oss och vara typ som vår chef och bestämma vad vi ska göra. Visst var det ganska fritt arbete, men om man ser att det inte går så jättebra borde man snacka med eleverna som inte gör som de ska och så där.

6. Sammanfattning och diskussion

6.1 Sammanfattning

Det huvudsakliga syftet med att verklighetsförankra ämnet Multimedia genom att arbeta i projekt var i första hand att skapa större motivation och förståelse för ämnet och också minska dess abstraktionsnivå. John Deweys tanke om att ju mer kopplat ett ämne är till verkligheten desto lättare är det att ta till sig kunskap har bland annat legat till grund för detta examensarbete.

Den här undersökningen visar att det till viss del går att verklighetsförankra undervisningen i ämnet Multimedia genom att arbeta i projekt. Eleverna har dessutom visat mycket större intresse och motivation när de fått arbeta självständigt än vid traditionell undervisning. Utvärderingarna och intervjuerna visar också att eleverna till stor del anser att de fått insikt i hur det är att arbeta med multimedia, att det är positivt att arbeta i projekt under en längre tid och att det är bra att koppla skolämnen till verkligheten. Att även få insikt i hur det är att jobba ”på riktigt” framhålls som positivt, säkerligen mycket på grund av att eleverna går sista året på gymnasiet och snart ska välja antingen utbildning eller börja jobba.

En del elever visar att de hyser viss skepsis till verklighetskopplingen och att de inte tror att det går att helt spegla arbetslivet i skolan. Det är möjligt att ett studiebesök eller ett besök från någon som arbetar med multimedia hade gett eleverna en större inblick i hur det är och att de då mer hade trott på projektarbetets likhet med verkligheten. Detta till trots har det alltså ändå visat sig att eleverna tycker att projektarbete är ett bra sätt att verklighetsförankra ämnet Multimedia, men att de hade velat utöka kopplingen genom det jag nämner ovan och att till exempel ha en riktig kund att arbeta mot, få kaffe eller få lov att avskeda gruppmedlemmar. Tanken med projektarbetet var också att eleverna skulle samarbeta, ta ansvar och egna initiativ, något som de flesta elever visade att de kunde, medan en del elever behövde och även ville ha mer styrning.

Min roll i projektet var att hålla mig i bakgrunden så mycket som möjligt, samtidigt som jag höll handledarmöten med grupperna ungefär en gång i veckan. Jag upptäckte dock ganska snart att flertalet elever behövde mer ledning än så för att överhuvudtaget få något gjort, vilket till viss del gjorde att vissa grupper tyvärr inte kunde arbeta utifrån principerna för projektarbete.

Examensarbetet har också tydliggjort flertalet för- och nackdelar med projektarbete. Eleverna anser att det är bra att jobba i grupp eftersom de lär sig samarbeta och kan utbyta idéer med varandra och på så sätt också skapa en bättre och större produkt. Samtidigt är det förstås det vanliga problemet med elever som så att säga ”åker snålskjuts” som eleverna framhåller som en nackdel. För att om möjligt motverka detta fick eleverna skriva loggbok som skulle innehålla såväl reflektioner kring det egna arbetet som de andra gruppmedlemmarnas. Det var trots detta flera som uttryckte oro över att jag inte skulle kunna ge dem rättvisa betyg utifrån deras individuella arbetsinsats.

Undersökningen kan summeras som så att projektarbetet till största delen har varit lyckat och eleverna anser till stor del att de fått insikt i hur det är att arbeta med multimedia. Samtliga ansåg att det är bra att koppla ämnen till verkligheten och de var i stort positiva till att arbeta i projekt. Resultatet visar också att man borde kunna förbättra verklighetsförankringen genom till exempel ett studiebesök på ett multimedieföretag, en gästföreläsning från någon ur multimediebranschen och/eller att eleverna får arbeta mot en riktig kund.

6.1.2 Möjliga brister i undersökningen

utvärderingar och intervjuer, dels eftersom eleverna självkla rt har en viss beroendeställning till mig som deras lärare och dels för att jag har en relation till mina elever.

Detta kan betyda att eleverna möjligen har svarat mer positivt på frågorna i utvärderingarna och vid intervjuerna eftersom jag är deras lärare och därmed ska sätta betyg på dem, särskilt de elever som intervjuades. Utvärderingarna var förvisso anonyma, men en del valde att skriva ut sina namn, vilket möjligtvis kan tyda på att de ville visa sig positiva till projektet och därmed hoppas på ett bättre betyg. Men eftersom jag utgått från aktionslärandets principer om reflektion kring den egna undervisningen lägger jag lika stor vikt vid mina egna observationer som vid elevernas åsikter och hoppas därmed ändå ha kommit fram till ett rättvist och tillförlitligt resultat.

Det är möjligt att en regelrätt enkätundersökning hade varit bättre, men då hade inte detta examensarbete på samma sätt kunnat utgå från aktionsforskningens grundbegrepp som i sin tur ligger till grund för hela undersökningen.

Eftersom den här undersökningen är gjord med syfte att förbättra min egen undervisning anser jag dock inte att ovanstående varit något problem tack vare mina egna reflektioner kring undervisningen. Jag anser inte heller att resultatet är av så känslig natur att det krävs andra undersökningsmetoder.

6.1.3 Resultatets betydelse för det fortsatta arbetet

Undersökningens resultat visar att det här examensarbetet kan komma till god nytta för

lärare som vill verklighetsförankra ett skolämne genom projektarbete. Att eleverna överlag ser positivt på det här sättet att arbeta är av stor betydelse åtminstone för mig i mitt fortsatta arbete med projekt.

Arbetsmetoden är mycket lämpad för lärare i de praktiska ämnena, men kan också användas i de mer teoretiska och även i ämnesövergripande projekt där man kan kombinera både de praktiska och teoretiska ämnena. Till exempel torde ett projekt i svenska enkelt kunna presenteras multimedialt. Verklighetskopplingen bör vara en stomme även i ämnessamarbetena eftersom de teoretiska ämnena ofta inte kopplas till verkligheten lika lätt som praktiska. Till exempel skulle svenska eller samhällskunskap kunna vara motorn i projektet i den mån att eleverna skulle kunna utgå från ett mer uttalat ämne, till exempel att eleverna ska skapa ett spel om EU eller Nils Ferlins dikter.

6.2 Diskussion

6.2.1 Hur kan man verklighetsförankra ämnet Multimedia?

I enlighet med den här undersökningens resultat menar jag att ovanstående beskrivna projektarbete är en bra metod för verklighetsförankring av skolämnen. Vad som framkommer är dock svårigheten att fullkomligt spegla yrkeslivet, vilket kan tänkas bero på bland annat betygsaspekten samt det faktum att vi befinner oss i skolmiljö. Eleverna är i skolan med sina kompisar och tar förmodligen inte lika allvarligt på sin skolgång som de skulle göra ett riktigt arbete.

Undersökningen visar också att vissa elever är skeptiska till projektets verklighetsförankring, vilket säkerligen beror på att de inte har varit i kontakt med multimedia i verkligheten. Elevernas förslag om studiebesök och gästföreläsare bör vara inslag i liknande projekt. Eleverna får på så sätt inblick i hur det är att jobba med det innan de sätter igång sitt eget projekt, något som jag tror kan ge avsevärt mycket mer motivation än bara ett vanligt ”skolprojekt”. Sedan är det förstås alltid svårt att få samtliga elever att känna entusiasm inför skolarbete, även om jag tycker att de flesta i referensgruppen, det vill säga klassen, tycktes ha motivation för arbetet, några mer än andra förstås.

Enligt Knud Illeris tre principer för projektarbete ska eleverna utgå från ett problem som baseras på ett exempel. I mitt fall fick eleverna se exempel på olika barnspel som Petson och

Findus och Mamma Mu. Båda spelen vänder sig till unge fär samma målgrupp som eleverna

fått i uppgift att skapa ett spel till, det vill säga barn i åldrarna 7 till 14 år. Eleverna fick förvisso inte utgå från en färdig problemställning i det här projektarbetet, men de fick i uppgift att skapa ett spel, som i sig kan anses vara att lösa ett problem, eller åtminstone lösa en uppgift.

För att eleverna skulle förstå att det i många yrken innebär att man samarbetar inom olika typer av grupper lades stor vikt vid självständigt arbete, initiativtagande och samarbete i grupp, vilket också är grundstenarna i principerna för projektarbete.

Inom metodiken problembaserat lärande, PBL, menar man att när eleverna får i uppgift att lösa problem inom ramen för ett projekt lär de sig känna igen verkligheten inom ett visst yrkesområde eller ”samhället i övrigt”. Det är också meningen att eleverna ska få större motivation, djupare förståelse och på ett enklare sätt använda den kunskap som de lär sig i verklighetsbaserade projekt. Den här undersökningens projekt hade som sagt också målet att eleverna skulle lära sig och få inblick i just detta. Om man tittar på undersökningens resultat verkar det som de flesta i referensgruppen fått en djupare förståelse hur det är att jobba med multimedia i verkligheten.

6.2.3 Hur ser eleverna på verklighetsförankring av skolämnen?

Överlag verkar eleverna se positivt på verklighetsförankring av skolämnen, så länge de kan lita på att det de gör är likt det som görs i verkligheten. Visst hyste en del elever skepsis till detta och förstod inte riktigt vad som menades med verklighetsförankring till att börja med. Vad som är viktigt här är att läraren tydligt förklarar att syftet med projektet är själva verklighetskopplingen, eftersom syftet är det som skapar en mer konkret grund för elevernas förståelse. Elevernas förslag om att göra studiebesök och träffa någon som jobbar med multimedia är förstås inslag som är viktiga vid verklighetsförankring av skolämnen.

Att låta eleverna arbeta mot en riktig kund förslås också i en av utvärderingarna. Förslaget är utmärkt och skulle säkerligen göra eleverna mer motiverade. En nackdel kan dock vara att eleverna blir stressade och överambitiösa. Dessutom måste man finna en kund som är villig att ställa upp och avsätta tid för möten med eleverna. Produkten får inte heller vara en skenprodukt, utan eleverna måste kunna se att den i slutänden används av kunden.

Flertalet elever nämner i undersökningen att det är bra att de får en inblick i hur det är att jobba i verkligheten eftersom de snart ska ut i arbetslivet. Möjligen kan en negativ aspekt vara att de tror att de ska kunna jobba med detta direkt efter gymnasiet. Något som för de flesta inte kan bli aktuellt utan en påbyggnadsutbildning.

6.2.4 Vilka är för- och nackdelarna med att arbeta i projekt?

Fördelarna med att arbeta i projekt är bland annat att eleverna lär sig samarbeta, åtminstone om de vill och om läraren handleder dem rätt ifall inte samarbetet fungerar. Det är svårt att samarbeta, både som tonåring och som vuxen. Därmed är det viktigt att elever på gymnasiet får en positiv syn på samarbete och grupparbeten. Det har visat sig under det här projektet att det inte alltid hjälper att man får välja grupp själv. Två av tre grupper fick ”godkänt” på samarbetsdelen, medan en grupp, som främst bestod av nära kompisar, inte alls klarade av att dela med sig av arbete eller hjälpa varandra. Här är det viktigt att läraren tidigt inser att gruppen har svårigheter och gå in och ta tag i problemen.

En annan nackdel som framkommer är att läraren får ett litet betygsunderlag när större delen av terminen består av ett projekt. Detta anser jag till viss del vara korrekt, men om loggböckerna är detaljerade och handledningsmötena fungerar är det inget större problem. Det

aversion mot att skriva. De vill arbeta praktiskt och tycker inte att de ska behöva dokumentera sitt arbete, vilket tyvärr gjorde det svårt för mig att utifrån loggböckerna sätta betyg på deras arbetsinsats, istället blev det ett betyg på hur väl de hade skrivit loggbok.

Syftet med en loggbok är att i första hand få elever att reflektera över sin arbetsinsats och vad de lärt sig och i andra hand ett sätt för läraren i ett projektarbete att bedöma elevernas individuella insats. Men det blev alltså svårt att göra detta eftersom många av loggböckerna var väldigt kortfattade. Att avsätta tid för loggboksskrivning kan vara ett sätt att få eleverna att skriva mer, som det var nu ansvarade de själva för att skriva efter varje lektion, vilket nästan ingen av eleverna gjorde utan de skrev ihop allt när projektet började lida mot sitt slut. En annan tanke med loggboken var också, som jag nä mnt ovan, att vissa elever skulle kunna få ett bra betyg trots att de inte gjort lika mycket som de andra i gruppen. Tyvärr är det nog så att detta problem alltid kommer att förekomma vid olika typer av grupparbeten. Mina observationer visade till exempel att en av grupperna inte riktigt släppte in en av deras gruppmedlemmar i arbetet, vilket i sin tur resulterade i att eleven i fråga inte engagerade sig lika mycket. När eleven gjort något till projektet visade det sig efter en stund att de andra i gruppen gjorde om arbetet. Självklart tröttnar man som gruppmedlem på att göra något som ständigt röstas ner av de andra i gruppen. I slutändan fick även den här eleven godkänt i betyg, vilket de andra i gruppen fann orättvist eftersom de ansåg att denne inte lagt ned lika mycket arbete i projektet. Jag menar att den här gruppen istället hade problem med samarbetet, vilket i och för sig säkerligen beror på deras omognad och brist på empati för varandra och att den gruppmedlem som trots allt försökt komma in i arbetet inte fått chansen.

6.2.5 Vilken roll bör läraren ha vid projektarbete?

En del elever har svårt att se läraren som en handledare, säkerligen beroende på att de är vana vid traditionell undervisning, där läraren styr mer auktoritärt och håller föreläsningar. En del av eleverna i den här undersökningen verkade osäkra över om läraren verkligen ser deras arbetsinsats och oroliga över att inte betygssättas rättvist. Dessa aspekter kan skapa problem vid genomförandet av ett projektarbete. För att, som jag nämnt ovan, komma till rätta med detta lät jag eleverna skriva loggbok, vilket jag tror lugnade en del, medan andra inte riktigt förstod principen med loggbok, trots stödfrågorna.

Att handleda grupper i projektarbete är en utmaning. Det krävs mycket förberedelse och kännedom om gruppdynamik för att få till ett bra resultat. Som nybliven lärare överraskades jag av vissa elevers oförmåga att samarbeta och svårighet att ta egna initiativ.

Min tro på att ett intressant projektarbete skulle göra eleverna mer motiverade stämde till viss del och många av eleverna gick snabbt in i sitt arbete, medan andra hade väldigt svårt att ta något initiativ eller samarbetsförmåga överhuvudtaget. Det är möjligt att en tydligare handledning hade kunnat skapa bättre motivation även hos den grupp där samarbetet inte riktigt fungerade. Men eftersom projektarbete bland annat bygger på John Deweys principer att inlärning endast sker om eleverna är aktiva och lärarens roll är stöttande var det meningen att eleverna skulle arbeta så självständigt som möjligt, vilket gjorde att jag inte ville styra upp för mycket. Slutligen blev det dock så att gruppen med samarbetssvårigheter fick extrauppgifter och ständiga påminnelser om att de skulle jobba. Medan övriga grupper fick stressa mot slutet för att hinna bli klara, var den ovan nämnda gruppen färdiga långt innan slutdatumet.

Resultatet i den här undersökningen visar med andra ord att vissa grupper inte är klarar av att arbeta självständigt med en så pass icke-auktoritär undervisningsform som projektarbete är. Frågan är då vad man som lärare och handledare bör göra för att hjälpa eleverna utan att förlora handledarrollen. I första hand bör nog läraren öka antalet handledningstillfällen och låta eleverna komma fram till varför de inte klarar av att samarbeta och vad de behöver förändra i sitt beteende för att kunna göra detta. Det är som jag nämnt ovan handledarens roll att ställa krav på eleverna, analysera olika situationer och även kunna handleda och hantera

dem rätt vid mötena. Det är här balansgången mellan att styra eleverna för mycket och låta eleverna själva ta ansvar blir som svårast.

I ett projektarbete är dock en av de viktigaste punkterna att eleverna självständigt ska lösa sina problem och ta ansvar för sitt arbete, därför blir det ett tydligt ”regelbrott” om läraren går in och bestämmer för mycket. Det viktiga här är att förbli just en handledare och ägna mycket tid åt att lyssna på gruppen istället för att berätta för dem vad de ska göra. Med läraren/handledaren som en god lyssnare och bekräftare av gruppens åsikter tror jag att de slutligen själva kommer fram till en egen problemlösning.

6.2.6 Aktionslärandets betydelse för undersökningen

Genom att genomföra den här undersökningen med aktionsforskningens principer som grund har jag fått möjlighet att reflektera kring min egen undervisning. Det har också lett till djupare observationer av gruppdynamik, olika elevers förmåga att samarbeta och jobba självständigt. Det har varit intressant att skärskåda sig själv och sitt beteende i kontakten med eleverna, särskilt i rollen som handledare. Dagboken har här varit av stor betydelse i arbetet, utan den hade jag inte på samma sätt fördjupat mig i de händelser jag iakttagit under lektionstid och därmed inte kunnat förbättra mitt arbete på samma sätt. Inte heller hade jag vid projektets slut kunnat göra samma rättvisa bedömning av eleverna som jag haft i anspråk att göra.

Jag tror att varje lärare någon gång under sitt yrkesliv bör beakta metoden att reflektera kring sin egen undervisning och se det som ett viktigt utvecklingsverktyg.

Utan att först titta på sig själv, sin pedagogik och relation till eleverna kan en lärare aldrig utveckla sin undervisning.

7. Litteraturförteckning

Alanko, Liselotte & Leif Isaksson (1998). Problembaserat lärande i praktiken. Stockholm, Liber AB

Hoel, Jan Kjell (2001). Projekt i praktiken. Lund, Studentlitteratur.

Holm Sørensen, Birgitte (red.) (2001). Multimediedidaktik og læring – børn och unges

multimedieproduktion. København, Gads Forlag.

Johansson, Ann Catrin (2000). Multimedia i förskola och skola. Solna, Ekelunds förlag AB.

Johansson, Bo & Svedner Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala, Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Lund, Torbjörn & Skrövset, Siw (2000). Projektarbete i skolan. Lund, Studentlitteratur.

Rönnerman, Karin (red.) (2004). Aktionsforskning i praktiken. Lund, Studentlitteratur.

Skolverket. Kursplan för Multimedia. Stockholm, Skolverket.

Skolverket (1994). Läroplanen för de frivilliga skolformerna. Stockholm, Skolverket.

Skolverket (1998). Multimedia i utbildning. Falköping, Liber Distribution.

Tiller, Tom (1999). Aktionslärande. Forskande partnerskap i skolan. Stockholm, Runa Förlag.