Lärares upplevelse av skolan och sin egen brottsförebyggande funktion
- En kvalitativ studie genomförd på lärare i den svenska grundskolan
Caroline Plate & Rikard Englund
Kriminologi GR (C),
Huvudområde: Humaniora och samhällsvetenskapliga fakulteten - Kriminologi Högskolepoäng: 15 hp
Termin/år: HT/2020
Handledare: Catherine de Oquiñena Examinator: Jerzy Sarnecki
Kurskod/registreringsnummer: KR041G
Förord
Vi vill tacka vår handledare Catherine de Oquiñena, för alla mail, mentorssamtal, stöttande ord men framförallt att du har lagt så mycket tid på att finnas där för oss som ett bollplank under den här tiden. Utan dig, hade den här uppsatsen inte blivit till.
Vi vill också tacka alla informanter som varit med i studien, att ni har lagt ner tid på att svara på våra frågor och att ni har lagt så stor eftertanke bakom alla svar. Tack för att ni tagit er an den stora samhällsuppgiften (med bravur) att utbilda och fostra kommande generationer och att vi har fått ta del utav era tankar.
Sundsvall, december 2020 Caroline Plate & Rikard Englund
Lärares upplevelse av skolan och sin egen brottsförebyggande funktion
Caroline Plate & Rikard Englund
Abstrakt
Bakgrund: En lyckad grundskoleutbildning är brottsförebyggande för individen. Skolan är en institution som är brottsförebyggande trots att det inte är skolans huvudsyfte. Skolans uppdrag är noga beskrivet i skolans styrdokument som lärare och annan skolpersonal ska förhålla sig till i sitt dagliga arbete.
Syfte: Avsikten med den här uppsatsen är att undersöka hur lärare uppfattar skolans brottsförebyggande aspekter men även hur de uppfattar sin egen roll som brottsförebyggande aktör.
Metod: Uppsatsen bygger på en kvalitativ ansats. Vi har samlat data genom
semistrukturerade intervjuer med lärare i den svenska grundskolan. Resultatet bygger på intervjuer med sju grundskolelärare från olika skolor och olika delar av landet.
Resultat: Resultatet visar att lärare uppfattar sig själva som brottsförebyggande främst genom att få eleverna att känna sig sedda och lyssnade på samt att de identifierar elever med särskilda behov för detta. Lärarna upplever även att de skulle kunna förbättra sitt brottsförebyggande arbete och att begränsningen ligger i antalet vuxna på skolan. Lärarna uppfattar dock inte lika tydligt att deras skola har en brottsförebyggande funktion.
Konklusion: Lärarna i studien har en vilja att arbeta för elevernas bästa både när det handlar om undervisning och att få eleverna att känna sig sedda och lyssnade på. De upplever dock en brist på tid och/eller personal för att hinna med sitt uppdrag på bästa sätt. Vi menar att det saknas en diskussion om huruvida mer resurser till skolan skulle vara ett effektivt sätt att förebygga brott.
Innehåll
1. Introduktion ... 5
1.1 Problemformulering ... 5
1.2 Syfte och frågeställning ... 5
1.3 Disposition ... 6
1.4 Brottsprevention som ett centralt begrepp ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Läroplan (LGR11) och Skollagen (2010:800) ... 7
2.2 Lärarens arbete ... 8
3. Tidigare forskning och teoretisk grund ... 8
3.1 Skolan som en brottsförebyggande insats ... 8
3.2 Lärarens brottsförebyggande funktion ... 9
3.3 Riskfaktorers betydelse för kriminalitet ... 9
3.4 Farringtons integrerade teori ... 10
4. Metod ... 11
4.1 Metodansats ... 11
4.2 Semistrukturerade intervjuer ... 12
4.3 Urvalsprocess ... 12
4.4 Empiriskt Material ... 13
4.5 Studiens genomförande ... 13
4.6 Analys av data ... 14
4.7 Etiska överväganden ... 15
4.8 Metoddiskussion ... 15
5. Resultat och analys ... 16
5.1 Hur beskriver lärare sitt brottsförebyggande arbete? ... 17
5.2 Kontakten med föräldrar ... 18
5.3 Riskfaktorer ... 19
5.4 Kontakten med elever ... 21
5.5 Lärares uppfattning om skolans brottsförebyggande arbete ... 22
5.6 Vilka faktorer upplever lärare påverka deras möjlighet att arbeta brottsförebyggande? ... 24
6. Resultatdiskussion och slutsats ... 25
6.1 Vidare forskning ... 26
9. Referenser ... 27
10. Appendix ... 30
10.1 Appendix 1 ... 30
Intervjuguide ... 30
10.2 Appendix 2 ... 32
Information- och samtyckesblad ... 32
10.3 Appendix 3 ... 34
Analysexempel ... 34
5
1. Introduktion
Skolan är ett viktigt fält inom kriminologin. Det finns ett tydligt samband mellan tidiga skolmisslyckanden och en ökad risk att begå brott enligt Brottsförebyggande rådet (BRÅ) (2009). Att skolan är en viktig aktör i det brottsförebyggande arbetet är något som uppmärksammas i Regeringens skrivelse (2016) som även beskriver en trygg skolgång och att gå ut skolan med goda kunskaper kan minska risken för kriminalitet och utanförskap (Regeringen, 2016) Att misslyckas i skolan kan ha flera bakomliggande orsaker. Farrington och Welsh (2007) lyfter fram faktorer som: låg intelligens, impulsivitet och ofördelaktiga familjeförhållanden. Att inte trivas i skolan och att skapa relationer till skolkamrater med antisocialt beteende är också faktorer som ökar risken att misslyckas med skolresultaten (Farrington & Welsh, 2007).
En procent av Sveriges befolkning står för sextiotre procent av alla våldsbrott (Wallinius, 2012). Av de som är dömda för våldsbrott har en stor del inte klarat grundskolan och en majoritet har en historia av utbrett skolkande (Wallinius, 2012).
För att kunna förebygga till exempel våldsbrott i ett tidigt skede är det viktigt att tidigt kunna identifiera de individer som är i riskzonen (Wallinius, 2012). Vid flera tillfällen har lärares beskrivning av elevers problem en stark koppling till senare beteendeproblematik. Därav bör lärarnas kunskaper användas för att tidigt kunna arbeta med brottsförebyggande insatser (Wallinius, 2012).
Mot bakgrund av skolans uppdrag, har verksamheten möjlighet att både identifiera och hjälpa barn som tidigt uppvisar ett avvikande beteende (Skolverket, 2020). Något som i förlängningen kan leda till besparingar för samhället. Det här innebär att lärare kan ha en brottsförebyggande funktion, genom att genomföra skolans uppdrag (Sandahl, 2016). Lärarens brottsförebyggande funktion kräver dock både tid och resurser (Sandahl, 2016).
1.1 Problemformulering
Lärarna är de som har i uppgift att genomföra skolans uppdrag och som samtidigt har den dagliga kontakten med eleverna. Lärarna är således de som har bäst
förutsättningar att identifiera elever som behöver extra stöd och hjälp för att klara utbildningen och på så vis arbeta brottsförebyggande. Forskning som behandlar lärares upplevelser av det arbetet är relativt sällsynt varför det finns ett behov av att undersöka detta.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka lärares upplevelse av skolans och sin egen brottsförebyggande funktion.
Frågeställningar:
1. Hur ser lärare på sin roll som brottsförebyggande aktör och hur beskriver lärare sitt brottsförebyggande arbete?
2. Hur uppfattar lärare skolans brottsförebyggande funktion?
6 1.3 Disposition
Uppsatsens inledande kapitel består av en inledning, där sambandet mellan tidiga skolmisslyckanden och brott påvisas, studien följs sedan av en problemformulering, om lärarnas dagliga kontakt med eleverna och hur lärare är bäst när det kommer till att identifiera elever som behöver extra stöd. Problemformuleringen följs av studiens syfte och frågeställningarna, där syftet är att undersöka lärares upplevelse av skolan och sin egen brottspreventiva funktion. Avslutningsvis i kapitel ett går vi igenom centrala begrepp som är av vikt för studien, brottsprevention.
I kapitel två avhandlas bakgrunden till studien, där vi presenterar läraryrket genom att förklara lärarnas arbete, yrkesetiska principer samt förklarar karaktärsdrag hos lärare som kan påverka relationen mellan lärare och elev. Kapitel två avhandlar även läroplanen LGR 11 samt skollagen 2010:800. Kapitel tre handlar om tidigare forskning som har gjorts på ämnet samt, där underrubriker som skolan som en
brottsförebyggande insats, lärarens brottsförebyggande funktion och riskfaktorers betydelse för kriminalitet tas upp för att skapa en förståelse för vår forskning samt en teoretisk utgångspunkt för studien.
I kapitel fyra förklaras studiens metod, specifikt hur en kvalitativ ansats fungerar, hur vi har tagit oss an uppgiften med att genomföra och få ut empiri, vi förklarar hur vi har genomfört semistrukturerade intervjuer, hur vår urvalsprocess har sett ut samt vår analys och hur etiska övervägande har fungerat under studiens gång.
I kapitel fem presenteras resultatet av studien genom att dela upp det i sex olika underkategorier för att på bästa sätt besvara vårt syfte med studien. Resultatet
analyseras med hjälp av den valda teorin och tidigare forskning. Resultatdiskussionen och slutsatsen presenteras i kapitel sex och följs och följs upp av förslag på vidare forskning som tar avstamp i vår forskning.
1.4 Brottsprevention som ett centralt begrepp
Brottsprevention är enligt Lab (2019) inget nytt fenomen. Brottsprevention har funnits så länge människor har blivit viktimiserade (Lab, 2019). Begreppet uppkom mellan 1960–1970-talet och ramade då in idéer och tankar kring hur kriminalitet kan motverkas (Lab, 2019).
Att försöka definiera betydelsen av ett ord kan vara väldigt viktigt menar Edling (2016), definitionen skapar i viss mån både betydelse för ordet men skapar även förmågan till att förebygga brott. Lab (2019) menar att definitionen av ordet brottsprevention varierar från studie till studie: “While most definitions of crime prevention incorporate the ideas of lessening the actual levels of crime or limiting further increases in crime, few deal with the problem of fear of crime and perceived crime and victimization” (s. 34).
Lab (2019) beaktar att den upplevda rädslan för brott påverkar samhällets medborgare. I sin definition av brottsprevention inkluderar därför Lab (2019)
7
individens upplevda rädsla för att bli utsatt för brott; “Crime prevention entails any action designed to reduce the actual level of crime and/or the perceived fear of crime”
(s. 34). Föreliggande studie kommer att använda sig av Labs (2019) definition i diskussionen kring brottsprevention.
2. Bakgrund
Studiens fokus är att undersöka och belysa hur skolan och lärare kan verka brottsförebyggande. För att få en bild av inom vilken kontext studien genomförs, presenteras i detta kapitel det lagverk som styr verksamheten i skolan och lärarens arbete.
2.1 Läroplan (LGR11) och Skollagen (2010:800)
Läroplanen (LGR11) förklarar Lundgren (2018) reglerar vad lärare-förskollärare samt annan skolpersonal ska arbeta emot. Lundgren (2018) menar att det är ett levande dokument som utvecklas och förändras i takt med att samhället förändras. Skollagen (Skollagen, 2010:800) som är stiftad av regeringen, avser de grundläggande
bestämmelserna för skolan, men även för barnomsorg, förskola och
vuxenutbildningarna. Skollagen reglerar hur verksamheten ska vara utformad och berör även skolplikten, tillsynen, överklaganden och övergångsbestämmelser
(Lundgren, 2018). Skollagen (Skollag, 2010:800) fastslår utbildningens syfte i Kap. 1 §4, […] att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.
Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på
(Skollag, 2010:800, Kap. 1, §4)
Utöver detta ska utbildningen även förankra och förmedla respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värdena som det svenska samhället är grundat på (Skolverket, 2020). Skolan ska även tydliggöra att varje människoliv är okränkbart, förtydliga hur en individens frihet och integritet fungerar och ska utgå ifrån alla människors lika värde samt förklara jämställdheten mellan kvinnor och män. Slutligen ska lärare ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Skolverket, 2020).
Etiken som förmedlas i skolan idag har en grund som lutar sig emot den kristna tron och perspektiv som används dagligen har en västerländsk humanistisk grund (Skolverket, 2020). Verkande inom skolan ska lära eleverna med hänvisning till rättskänsla, generositet och tolerans för sin omgivning men även hur eleven ska bli mer ansvarstagande (Skollag, 2010:800).
Skollagen (2010:800) förtydligar att ingen i skolans värld ska behöva utsättas för någon form av diskriminering och definierar att diskrimineringen inte kan ske genom kön, könsöverskridande identitet/uttryck, etnisk tillhörighet, sexuell läggning, ålder,
8
funktionshinder eller annan kränkande behandling. Tendenser till all form av diskriminering skall aktivt motverkas, all form av diskriminerande uttryck och intolerans måste bemötas med kunskap, en öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket, 2020).
2.2 Lärarens arbete
Lärare har ett mycket viktigt samhällsuppdrag - att utbilda och fostra kommande generationer (Lundgren, 2018; Eilard, 2011). För att lyckas med uppdraget har lärarna styrdokument (läroplaner, lagar) som hjälp, men bör även enligt Lundgren (2018) reflektera över sitt uppdrag som lärare i relation till yrkesetiska principer.
Yrkesetiska principer grundar sig i principer framtagna av Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund och tar sig uttryck i gemensamma värderingar som lärare förväntar sig ha (Lundgren, 2018). Utöver förväntade värderingar inkluderar principerna även innebörden av att vara en moralisk kompetent lärare (Lundgren, 2018). I liknelse med Lundgren (2018) anser även Orlenius (2001) att yrkesetiken är viktig, främst för att det har en betydande roll för lärarens kompetens. Dock anser Orlenius (2001) att värdegrunderna påverkas av personliga övertygelser och värderingar, vilket tenderar att tolkas och praktiseras olika från lärare till lärare och behöver nödvändigtvis inte se likadant ut i alla klassrum.
Lärare som enligt Brytting (2018) har varit livsavgörande när det kommer till att nå sina elever innehar ofta tre karaktärsegenskaper; respekt, kunskap och entusiasm.
Lärarens respekt för elevens personlighet och svagheter stärkte elevernas självbild och gjorde barnen till starkare individer, kunskapen (den gedigna sakkunskapen) leder till auktoritet i klassrummet och en lärares entusiasm kan skapa en livslång lust att hos eleverna att lära sig nya saker (Bryttling, 2018).
3. Tidigare forskning och teoretisk grund
Inledningsvis i föreliggande kapitel presenteras ett urval av den forskning som genomförts inom vårt valda område. Därefter redogörs för den valda teorin.
3.1 Skolan som en brottsförebyggande insats
Rutter, Maughan, Mortimore och Ouston (1979) presenterar ett viktigt arbete på området baserat på en stor studie på tolv skolor under tre år. Syftet med studien är att utmana den då rådande, på många håll, pessimistiska uppfattningen av skolans påverkan på elevernas utveckling. Rutter et al. (1979) visar att skolan kan kompensera för de negativa effekterna av att, till exempel, tillhöra en socioekonomiskt svag familj.
Rutter et al. (1979) kommer fram till att det finns stora skillnader mellan olika skolor i deras förmåga att hjälpa eleverna att lyckas betygsmässigt och socialt. Forskningen visar även att elevers resultatmässiga skillnader mellan olika skolor inte beror på fysiska skillnader som skolornas storlek eller ålder på byggnaderna utan att det beror karaktären på skolornas sociala organisation (Rutter et al., 1979).
9
3.2 Lärarens brottsförebyggande funktion
Bynke (2017) menar att skolpersonal indirekt arbetar brottspreventivt när de arbetar med huvudsyfte att barnen ska må bra psykiskt vilket är nödvändigt för att skolan ska kunna arbeta med sin primära uppgif: att få eleverna att nå kunskapskraven. Bynke (2017) finner, genom enkätsvar och intervjuer, att skolpersonal arbetar aktivt med brottsprevention på skolan genom att stärka skyddsfaktorer som främst då handlar om att verka stödjande för elever och att få eleven att engagera sig och känna sig involverad i skolan (Bynke, 2017). Vidare ser skolpersonalen att samarbete och kontakt med elevernas föräldrar och vid behov socialtjänst är de verktyg de använder för att arbeta brottspreventivt (Bynke, 2017).
Carlsson och Aregius (2007) visar i sin studie att medvetenheten bland skolpersonal om brottsförebyggande arbete är stor och att det brottsförebyggande arbeten är en del av läroplanen i skolorna som ingår i studien. Studien visar också att skolornas
strategier för att förebygga brott fokuserar på att förebygga skolk och att anmäla brott som begås i skolan, även mindre grova (Carlsson & Aregius, 2007).
Boo (2014) menar att de arbetsuppgifter lärarna är ålagda med att individanpassa undervisningen efter elevernas olika behov innebär en rad konsekvenser. Dels upplever lärare att de behöver ha en god relation och kännedom om sina elever på grupp- och på individnivå för att kunna förstå vilka behov eleverna har men även att den administrativa bördan för läraren blir större. Boo (2014) tar upp tre dilemman som lärare upplever att de möter i sitt arbete i klassrummet. Det handlar om prestation, tid och klasstorlek. Till exempel är klasstorleken avgörande för hur väl läraren kan tillgodose alla elevers behov och även den begränsade tid läraren har till sitt förfogande, både i form av arbetstid och tiden för enskilda lektioner (Boo, 2014).
När stora klasser eller bristande tid gör att elever inte når upp till de önskvärda prestationerna så skapas känslor av att inte räcka till för läraren (Boo, 2014).
Sandahl (2014) undersöker hur elevernas upplevelser av skolan i termer av: miljön, skolarbetet och ordningen i klassrummet påverkar sannolikheten för dem att begå brott. Sandahl (2014) lyfter fram olika aspekter av skolan som potentiella
skyddsfaktorer mot brottslighet (Sandahl, 2014). Aspekterna som tas upp i rapporten är: uppmuntran och kommunikation, meningsfullt skolarbete, tydlighet och
delaktighet, studiero och slutligen prestation/betyg. Sandahl (2014) visar att alla aspekter har en skyddande effekt mot brottslighet samt att några även modererar effekten av kända riskfaktorer (Sandahl, 2014).
3.3 Riskfaktorers betydelse för kriminalitet
Enligt Farrington och Welsh (2007) är en riskfaktor en variabel som kan förutsäga en ökad sannolikhet för framtida brottslighet. Som en motsvarighet till riskfaktorer diskuteras skyddsfaktorer som på motsvarande sätt kan förutsäga en minskad sannolikhet för brottslighet (Farrington & Welsh, 2007). Att identifiera risk- och skyddsfaktorer är relevant för att kunna arbeta brottsförebyggande då det handlar om att reducera riskfaktorer och förstärka skyddsfaktorer (Farrington & Welsh, 2007).
10
Farrington och Welsh (2007) menar att en definition av risk- och skyddsfaktorer är att se det som två ändar av samma skala. Till exempel är ett tidigt skolmisslyckande en riskfaktor medans att lyckas i skolan är en skyddsfaktor (BRÅ, 2009). Det är dock viktigt att undersöka risk- och skyddsfaktorer på ett sätt som låter dem vara självständiga då det finns variabler som bör betraktas som enbart riskfaktorer respektive skyddsfaktorer (Farrington & Welsh, 2007). Ett annat möjligt sätt att betrakta skyddsfaktorer är som en “moderator” som har en lindrande verkan på effekten av en given riskfaktor (Farrington & Welsh, 2007).
Sandahl (2014) undersöker elevens positiva upplevelse av skolan samt områden som kan mildra effekten av elevens familjerelaterade riskfaktorer. De familjerelaterade riskfaktorerna som inkluderas i studien var: föräldrarnas utbildningsnivå och arbetsstatus, boende med ensamstående förälder, missbruk i familjen och brister i föräldrarnas tillsyn (Sandahl, 2014). Sandahl (2014) fann att samtliga riskfaktorerna påverkade sannolikheten för brottslighet positivt för både pojkar och flickor samt att riskfaktorernas effekt kan begränsas genom flera av de olika aspekterna av skolan som inkluderas i studien. Ett särskilt framträdande samband finns om eleven upplevde skolarbetet som meningsfullt, vilket modererade effekterna på brottslighet om eleven samtidigt upplever att någon av föräldrarna har ett alkoholmissbruk (Sandahl, 2014).
3.4 Farringtons integrerade teori
Studiens resultat kommer att analyseras i ljuset av Farringtons integrerade teori.
Farrington menar att riskfaktorer för brottslighet ofta kommer från hemmet eller är nedärvda (Farrington & Welsh, 2007). Därför finns det incitament för att förebygga brott tidigt (Farrington & Welsh, 2007). Teorin valdes på bakgrund av att skolan är en samhällsinstitution som har möjlighet att identifiera barn med riskfaktorer och förebygga i ett tidigt skede, till exempel genom att öka förekomsten av kända skyddsfaktorer (Farrington & Welsh, 2007).
En av Farringtons många olika teorier är hans integrerade teori, som är namngiven som the Farrington theory eller Integrated Cognitive Antisocial Potential (ICAP).
Teorin utvecklades genom utgångspunkter i en utförlig longitudinell studie som färdigställdes år 1996, där syftet med den integrerade teorin var att öka
förklaringsvärdet i en mängd variabler som var med i hans forskning (Farrington, 1996). Teorin fokuserar på individen och individens antisociala potential.
Utgångspunkten för Farringtons teoribyggnad är sex olika faktorer som resulterar i oberoende effekter på kriminalitet (Sarnecki & Carlsson, 2020). Den empiriska forskning som Farrington genomfört bekräftar förhållandet (Sarnecki & Carlsson, 2020). Faktorerna som påvisas av Farrington är låg impulsivitetskontroll, låg intelligens, dålig uppfostran, antisociala beteenden hos föräldrarna, ekonomisk- och social fattigdom samt antisocialt beteende i barndomen (Sarnecki & Carlsson, 2020).
Enligt Sarnecki och Carlsson (2020) anses faktorerna ha två separata förklaringsvärden på två olika nivåer, den ena är den sociologiska nivån som förklarar samverkan mellan social utsatthet/ fattigdom i korrelation med brottslighet. Den andra nivån är
11
den psykologiska nivån som förtydligar inlärning genom belöning av vissa beteenden respektive bestraffning av andra, samt även förtydligar biosociala faktorer.
Farringtons teori försöker att kombinera nivåerna samt kriminologiska teoretiska teorier under ett gemensamt perspektiv (Sarnecki & Carlsson, 2020). På så sätt kombinerar Farrington teoretiska grundtankar från många kriminologiska teorier, däribland stämpling, strain, rational choice, men tar även tankar från differentiella associationer och tillfällesstruktur (Sarnecki & Carlsson, 2020).
Farrington och Welsh (2007) är noga med att påtala skolans påverkan på barnens framtidsutsikter när det kommer till inträde i ett kriminellt liv. De kan även påvisa att olika skolors fokus som en brottspreventiv plattform kan variera stort från skola till skola. Det visar sig speciellt när det handlar om skolor där det finns lite eller inget förtroende mellan elever och lärare, ett lågt engagemang mellan skolan och eleven, samt otydliga regelverk (Farrington & Welsh, 2007).
För att förklara händelseförloppet där det sista steget är allvarliga brott, anser
Farrington (1996), att låg intelligens i kombination med tidigt skolmisslyckanden ofta leder till skolk, vilket i sin tur leder till en bristande utbildning och i förlängningen att individen får dåliga jobb eller hamnar i arbetslöshet. Detta medför att individen känner att livsmålen inte går att upprätthålla på ett lagligt sätt utan väljer istället att begå brott (Farrington, 1996).
4. Metod
I följande kapitel presenteras en redogörelse för forskningsmetod, genomförande av datainsamling samt analys av data.
4.1 Metodansats
Syftet med studien är att undersöka lärares upplevelse av skolans och sin egen brottsförebyggande funktion.
En kvalitativ ansats har en utgångspunkt i att förklara verkligheten och dess
komplexitet genom att samla in information i form av ord (Jacobsen, 2017). Jacobsen (2017) anser att det ger en större nyansering av verkligheten som inte går att finna i den kvantitativa ansatsen. I liknelse med Jacobsen (2017) anser även Yin (2013) att det finns fördelar med en kvalitativ studie, att utöver den mer djupgående forskningen blir resultatet mer nyansrikt. Andra fördelar som Larsen (2018) tar upp som exempel är bland annat att bortfall ur studien minskas när det kommer till en kvalitativ metod, anledningen till det anser Larsen (2018) ligger i att urvalet av informanter ofta är inriktade på en specifik grupp.
Med anledning av utformningen på våra frågeställningar samt vårt syfte för studien, där vårt önskemål var att studera lärares upplevelser, krävdes en djupare förståelse för informanternas tankar och känslor, vilket inte kunde besvaras genom en systematisk eller standardiserad enkät (kvantitativ forskning) valdes därav en kvalitativ ansats till studien.
12
4.2 Semistrukturerade intervjuer
En kvalitativ intervju var bäst lämpad för att genom informantens egna upplevelser, tankar och erfarenheter kunna ge inblick och djupare förståelse för studiens syfte (Jacobsen, 2017). Vi ville förstå lärarnas upplevelser och erfarenheter av skolans brottsförebyggande arbete och synen på den egna funktionen i arbetet. Metoden som använts i föreliggande studie för att samla in datamaterialet är således
semistrukturerade intervjuer. Det innebar att vi med hjälp av en intervjuguide, konstruerad med övergripande teman och öppna frågor, genomförde intervjuerna (Bryman, 2018). Intervjuguiden användes som ett stöd under samtliga intervjuer (intervjuguiden finns bifogad under appendix 1).
På grund av det rådande läget i Sverige, Covid-19, genomfördes de semistrukturerade intervjuerna via telefon. Fördelen med att genomföra telefonintervjuer var att vi upplevde ett bra flöde mellan oss forskare och informanterna, det var
kostnadseffektivt samt att tillgången till informanterna var lättillgängligt, någonting som stämmer överens med Yin (2013) tankar om telefonintervjuer.
En nackdel, som är viktig att ta under hänsyn, var att en telefonintervju kan innebära en sämre tillit mellan informanten och forskaren, vilket kan innebära att det blir en sämre öppenhet samt att inga observationer kan göras på informantens kroppsspråk (Yin, 2013). Vi som forskare upplevde att våra informanter var öppna och genuina med oss under intervjuerna, dock kan vi inte med säkerhet säga att öppenheten hade varit annorlunda om vi genomfört intervjuerna öga mot öga.
En ytterligare nackdel med intervjuer överlag är valet av inspelningsapparatur, eftersom ljudet vid inspelningen kan innebära problem under transkriberingen.
Under tiden för intervjuerna upplevde vi inte att ljudet för varje intervju var något särskilt bra eller dåligt. Det var snarare ett bra flöde i samtalet, utan avbrott. Vi upptäckte dock att vissa ord var ohörbara under transkriberingen, och fick därmed uteslutas från materialet.
4.3 Urvalsprocess
Utifrån vårt syfte, föll sig det naturligt att lärare skulle ingå i studien. Vi skickade ut mail till ett antal skolor i Sverige och valde sedan ut de lärare som visade ett intresse för att delta i studien. För att ha möjlighet att genomföra studien lät vi även urvalet av intervjupersoner bygga på förfarandet att en lärare gav oss namn och mailadress på andra tänkbara lärare.
Urvalet av berörda lärare har därmed delvis skett med hjälp från en informant. Vi har själva kontaktat var och en av de tilltänkta informanterna via mail/telefon för att boka in tid för intervjun. Informanter i denna studie var de, som under tiden för studiens genomförande, arbetade som lärare på olika grundskolor i Sverige. Av de arton tillfrågade lärarna avböjde ingen med skäl av att de inte hade tid eller intresse för att medverka i en intervju, däremot uteblev svar från elva tillfrågade lärare.
13
En viktig aspekt som vi var tvungna att ha ta hänsyn till under urvalsprocessen var tidsperspektivet. Enheterna, det vill säga lärarna var tvungna att avgränsas inom en viss tidsram. Genom att vi var tidsbundna att skriva vår uppsats under perioden augusti 2020 till december samma år, var även vårt urval tvungna att avgränsas i tid.
För att bli inkluderade i studien krävdes att informanterna skulle inneha en lärar- /förskollärarlegitimation och en anställning vid tidpunkten för studiens
genomförande, vilket innebar för vår studie att vissa enheter valdes bort innan studiens genomförande.
4.4 Empiriskt Material
Det empiriska materialet i studien grundades på sju telefonintervjuer. Anledningen till genomförandet av telefonintervjuer grundar sig i det rådande läget i Sverige med en pandemi (Covid-19). Intervjuerna genomfördes under tidsperioden 23 oktober 2020–23 november 2020. Tidsmässigt varierade intervjuerna mellan den kortaste intervjun som varade i 24 minuter och 23 sekunder till den längsta intervjun som varade i 41 minuter och 38 sekunder, genomsnittlig intervjutid blev därav 30 minuter och 2 sekunder. Per utskrivet omfång varierade intervjuerna mellan sju till tio sidor i det transkriberade materialet och det sammantagna utskrifterna för underlaget blev närmare femtiofem sidor.
4.5 Studiens genomförande
Vi började med att komponera ihop ett mail som skickades till sju stycken grundskolor, där vi fokuserade på skolor som hade förskolan till nionde klass, i områden i och kring Sundsvalls Kommun. Mailet skickades till rektorerna på skolan med förhoppningen om att skapa en starkare kontakt, där innebörden var att förmedla vad studien skulle handla om samt att vi önskade komma i kontakt alternativt lämna ytterligare information om studien i ett lärarrum. Resultatet av mailet blev att en av rektorerna svarade nekande till medverkan i studien, resterande sex skolor uteblev med svar. Vi utökade vårt områdes sökande och skickade ett korrigerat mail till ytterligare tio skolor, dock inte med avgränsning i vare sig område eller till endast skolor som hade hela grundskolan (förskolan- nionde klass). Svar uteblev helt.
Vi insåg att mailkontakt genom rektorer på skolan inte var att eftersöka då svar helt uteblev från nästintill alla utskick som gjorts. Nästa steg var då att kontakta lärare direkt, vi valde att den 21 oktober 2020 att gå ut och leta informanter via sociala medier (Facebook). Inlägget gjordes delbart och resultatet var sju delningar och resulterade i att fyra informanter hörde av sig och var intresserade av att vara med i studien. Efter visat intresse kontaktades informanterna angående dag samt tid för intervjun. Detta skedde via telefon eller mailkorrespondens enligt informantens önskemål.
Efter att intervjuerna var genomförda med informanterna efterfrågade vi om
informanterna visste fler personer som skulle kunna vara intresserade av att vara med i studien, detta resulterade i ytterligare en informant den 20 november 2020.
14
Ytterligare ett inlägg gjordes delbart den 10 november 2020, vilket delades arton gånger. Genom delningar kom vi i kontakt med ytterligare två informanter. Ingen uteslutning av informanter genomfördes då alla arbetade som lärare inom en skola.
En inspelningsapparat (mobiltelefon) användes under intervjuerna, dels för att ha möjlighet att gå tillbaka till en intervju för att undersöka hur en informantens tonfall eller känsla upplevdes under intervjun, men även för att ha möjlighet att transkribera materialet vid ett senare tillfälle (Trost, 2010). Andra fördelar som Trost (2010) tar upp när det kommer till inspelningsapparater var möjligheten för forskarna själva att lära sig utav sina egna misstag, det gjorde att vi, efter första intervjun hade möjlighet att förklara/förtydliga vissa frågor i intervjun på ett bättre sätt om informanterna skulle behöva få en ytterligare förklaring på en fråga som ställdes under intervjun.
En och samma intervjuguide (se bilaga 1) användes för samtliga intervjuer, detta för att på bästa sätt besvara vårt syfte samt våra frågeställningar men även för att hjälpa forskarna att behålla en röd tråd genom alla intervjuer, dock varierade följdfrågorna beroende på innehållet och formuleringar som informanterna kommit med (Trost, 2010).
Efter varje intervju valde vi att transkribera materialet, dels för att ha intervjuerna nära i minnet, men även för att vara helt klar med varje intervju så snart som möjligt efter genomförandet. När transkriberingen var genomförd påbörjades resultatet att sammanställas med hjälp av en tematisk analys.
4.6 Analys av data
Ljudfilerna från de sju genomförda intervjuerna transkriberades ordagrant enligt Jacobsen (2017) till sju enskilda textdokument för att möjliggöra vidare analys.
Texterna lästes sedan igenom för att få en bättre kännedom och en förståelse för vad de handlade om (Braun & Clarke, 2013). Nästa steg var att demontera den
transkriberade texten (Yin, 2013). Demontering gjordes enligt Yin (2013) genom att stycka upp texten i meningsbärande enheter utifrån vad texten handlade om i den mån det var möjligt utan att förlora sammanhanget. De meningsbärande enheterna kondenserades och abstraherades till koder enligt Graneheim, Lindgren och Lundman (2017). De kondenserade enheterna kodades och delades in under huvudkategorierna:
Lärarens brottsförebyggande arbete, skolans brottsförebyggande arbete, om brister (resurser, tid, pengar), om kontakten med elever, om kontakten med föräldrar. Vidare gjordes en ny genomläsning av materialet för att finna eventuella teman.
Under analysen framträdde två teman. Att få elever att känna sig sedda och lyssnade på och/eller att vara en trygg vuxen för eleverna samt Att arbeta för att eleverna ska lyckas med sina skolresultat som var de två huvudområdena som framträdde när informanterna beskrev vad som var viktigt i rollen som lärare ur ett brottsförebyggande perspektiv.
Ytterligare en kategori skapades också där vi samlade meningsbärande enheter ur materialet i vilka informanterna nämnde olika riskfaktorer och som vi tolkade att informanterna uppfattade var kopplade till sannolikheten att lyckas i skolan och/eller sannolikheten att hamna i kriminalitet. Riskfaktorerna kunde delas in i ytterligare fyra
15
underkategorier. De fyra underkategorierna under riskfaktorer är familjerelaterade riskfaktorer, individuella/biologiska faktorer, kamratrelaterade faktorer och slutligen socioekonomiska riskfaktorer.
Exempel på analysen finns bifogat i appendix 3.
4.7 Etiska överväganden
För att hålla en god forskningsetik har vi använt oss av Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer.
Vi har inför varje intervjutillfälle läst upp ett informationsblad där vi informerat informanten om eventuella risker med medverkande i studien samt vad studien har för syfte och eventuella forskningsmässiga fördelar. Alla informanterna har samtyckt till att delta i studien efter att ha tagit del av informationsbladet.
Den insamlade datan från intervjuerna innehåller vissa delar med känslig
information. Det kan handla om anmälningar till socialtjänst eller stökiga elever och sådana uppgifter som kan identifiera en viss skola eller kommun och så vidare. Även om inga elever namnges i materialet så kan informationen vara känslig. Jacobsen (2017) menar att risken att kunna identifiera vissa personer är större när vi arbetar med ett litet urval som i denna studie. All data som kan avslöja identitet på personer, skolor eller geografiska platser har därför uteslutits vid transkriberingen och ersatts med streckad linje.
Vi som forskare garanterar uttryckligen att rådatan inte kommer andra till del samt att materialet bara ska användas för den här studien. Ljudfiler och transkriberade
intervjuer kommer att förstöras när studien är publicerad i enlighet med Vetenskapsrådet (2017).
Syftet med studien innehåller indirekt ett påstående om att lärare är
brottsförebyggande aktörer och att skolan utgör en brottsförebyggande funktion trots att informanterna kanske inte upplever sig vara det. Vi har i bästa mån försökt förklara detta påstående i den bakgrund som lästs upp inför varje intervju. Samtidigt har det varit viktigt att inte påverka informanterna. I intervjufrågorna har spår av detta påstående funnits kvar men det har också varit tydligt när någon informant inte riktigt har känt igen sig i den rollen.
4.8 Metoddiskussion
Validitet och reliabilitet är centrala begrepp inom vetenskaplig metod och kommer här i sin korthet att redogöras, begreppen kommer även att förklaras hur de förhåller sig till den föreliggande studien.
Validiteten i en studie innebär hur giltig studiens forskning är (Jacobsen, 2017).
Studiens giltighet kan undersökas utifrån två variabler, intern och extern giltighet (Jacobsen, 2017). Den interna giltigheten förklarar i vilken grad beskrivningen i
16
studien är sann eller verklighetsnära. Kort förklarat, besvarar vår empiri de frågor som har ställts (Jacobsen, 2017). Den externa giltigheten avser att förklara om ett resultat från ett begränsat område, går att generaliseras och är giltigt även i andra sammanhang och kan därigenom appliceras där (Jacobsen, 2017).
För att säkerhetsställa validiteten i vår studie var intervjuguiden skapad med noggrannhet utefter studiens syfte och frågeställningar, vilket ökar och försäkrar en god validitet (Eliasson, 2018). Intervjuguiden är tydligt beskriven och även bifogad vilket innebär att studiens externa giltighet kan appliceras på andra studier, vilket ökar den externa giltigheten (Jacobsen, 2017).
Reliabiliteten i en studie påvisar hur tillförlitlig studien är, för att undersöka hur tillförlitlig en studie är måste en ny studie genomföras och resultatet ska förbli detsamma (Trost, 2010; Jacobsen, 2017). För att undersöka om en kvalitativ studie innehar en god reliabilitet måste tolkningarna av resultatet kunna genomföras på samma sätt även om det är en annan forskare som genomför studien (Eliasson, 2018).
Detta innebär att tolkningen av resultatet är otroligt viktigt för att bestämma hur god reliabilitet en kvalitativ studie har och att feltolkningar av vissa variabler kan ha förödande konsekvenser för en studies reliabilitet (Jacobsen, 2017; Eliasson, 2018).
Metoden och analysen har i den här studien beskrivits noga, detta för att förankra att studien skall kunna uppnå en god reliabilitet (Eliasson, 2018). Exempel på analysen finns även med som appendix, även detta för att öka reliabiliteten. För att minimera feltolkningar av resultatet har vi valt att upprepa samt förtydliga begrepp i vår studie, vilket Eliasson (2018) rekommenderar för att öka reliabiliteten i en studie.
När det kommer till den kvalitativa intervjun kan många olika variabler dock påverka reliabiliteten, även variabler som forskaren själv inte är medveten om (Jacobsen, 2017).
Under en individuell intervju kan till exempel forskarens rena närvaro påverka resultatet enligt Jacobsen (2017). Detta kan innebära att om forskaren byts ut kan resultatet bli annorlunda (Jacobsen, 2017). Även platsen för intervjun kan medföra att resultaten blir avvikande från den ursprungliga studien (Jacobsen, 2017). Då vi använde oss av telefonintervjuer påverkades inte våra informanter av vår fysiska närvaro, men om reliabiliteten skall undersökas genom en liknande studie kan byte utav forskare, informanter samt miljö påverkas.
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet från studiens sju semistrukturerade intervjuer.
Syftet med föreliggande studie är att undersöka lärares upplevelse av skolans och sin egen brottsförebyggande funktion. Vi analyserar resultatet med hjälp av den
teoretiska utgångspunkten och tidigare forskningsresultat. Kapitlet är indelat i sex teman.
17
5.1 Hur beskriver lärare sitt brottsförebyggande arbete?
I analysen framträder två teman för lärarnas brottsförebyggande arbete. Dels handlar det om Att få elever att känna sig sedda och lyssnade på och/eller att vara en trygg vuxen för eleverna:
Om man till exempel har en hemsituation som kanske inte är jättebra då är ju skolan och lärarna… eller jag anser att det är en viktig plats där man kan få andra vuxna förebilder om man inte har det hemma och om dom då inte blir sedda av oss heller ja… vem är det då som… ja, vad ska man säga… vem ser dom under dagen, vem frågar hur dom mår och så? (I003).
...min starkaste egenskap som lärare är att jag får eleverna att känna sig trygga och sedda och jag tror väl att det är där som vi behöver mer i samhälle.. att..
dom elever som hamnar i, det är bara min teori, i kriminalitet behöver liksom känna sig trygga och sedda och.. ja.. stärkta (I002).
Det andra temat handlar om Att arbeta för att eleverna ska lyckas med sina skolresultat:
...eftersom jag som sagt kan sätta mig då med en liten grupp som behöver extra mycket hjälp inom läsning eller i matte eller någonting… så att dom får känna sig hjälpta,sedda och liksom får känna att dom klarar av saker och att det inte blir tufft och jobbigt (I005).
Det jag känner är viktigast, det är att eleverna ska lyckas och känna sig lyckade… (I002)
Flera av informanterna uttrycker en konflikt mellan att arbeta med de två
kategorierna, oftast i form av tidsbrist eller att det blir en slags jävsituation mellan att å ena sidan vara en mentor åt en elev och samtidigt vara en betygsättande
ämneslärare åt samma elev vilket kan göra att eleven inte känner att den kan berätta vad som helst för sin mentor/lärare.
Ja du, det som man bollar med hela tiden, det är ju att man är ämneslärare och vill lära ämnet, att man är en mentor liksom för en person. Och det handlar ju mycket om tid också för man har ju det här att det ska funka i ämnet också… att dom ska utvecklas och det kan väl ibland kännas att liksom att det ligger som ett ok... att det kan stressa varandra dom olika sakerna och då har man två saker som… (I008).
Intervjuare: Ser du en konflikt mellan dom två sakerna?
Ja alltså bägge två ingår ju i uppdraget som vi har,, så det gör det ju liksom... en tids-konflikt ja (I008).
18
Men sen har vi också ett trygghetsteam på skolan som jobbar ganska mycket med dom eleverna som kanske på ett eller annat sätt sticker från klassrummen eller ofta hamnar i trubbel eller inte har godkänt i alla ämnen och sånt. Som fångar upp sånt som den undervisande läraren inte hinner med (I003).
Lärarna i studien upplever att de båda teman som framträtt (Att få elever att känna sig sedda och lyssnade på och/eller att vara en trygg vuxen för eleverna och Att arbeta för att eleverna ska lyckas med sina skolresultat) ingår i deras uppdrag som lärare, men att det förstnämnda (att få elever att känna sig sedda…) är det som mest förknippas med ett brottsförebyggande arbete. Lärarna upplever att deras primära uppdrag, att utbilda barn, inte lämnar den tid över som de önskar för att se, lyssna på och samtala med eleverna. Detta stämmer överens med vad Sandahl (2014) menar att lärare fungerar som en brottsförebyggande funktion enbart genom att utföra skolans huvuduppdrag.
De aspekter av huvuduppdraget som är en direkt skyddande faktor mot framtida kriminalitet är: upplevelsen av uppmuntran och kommunikation mellan lärare och elev, tydlighet från lärare och elevernas delaktighet, att prestera bra samt upplevelsen om meningsfullt skolarbete. Således arbetar lärare brottsförebyggande både när de ger elever uppmärksamhet genom samtal och uppmuntran samt när läraren motiverar eleverna prestationsmässigt och därigenom arbetar med att främja elevernas känsla av att skolan är meningsfull. Farrington och Welsh (2007) menar att det som är
karaktäristiskt för skolor med hög förekomst av brott bland eleverna är bland annat:
lågt förtroende mellan lärare och elever samt lågt engagemang för studierna bland eleverna.
Den konflikt som lärarna i studien upplever mellan att hjälpa och motivera eleverna till att lyckas med skolarbetet och att få eleverna att känna sig sedda och lyssnade på kan på ett vis uppfattas som omotiverad. Båda är lika viktiga ur ett
brottsförebyggande perspektiv och båda är sannolikt även viktiga för att uppnå goda studieresultat. Istället kan konflikten uppfattas som en generellt pressad tidsram och en hög arbetsbörda i läraryrket (Sandahl, 2014).
5.2 Kontakten med föräldrar
Informanterna upplever att kontakten med elevernas vårdnadshavare är viktig i det brottsförebyggande arbetet och flera av informanterna menar att de i sin roll som lärare kan behöva ta ett större ansvar för vissa elever vars föräldrar i något avseende har misslyckats i föräldrarollen.
vi har ju också ett kompensatoriskt uppdrag. Att om dom inte har dom hemförhållandena som gör att dom automatiskt lyckas i skolan så ska vi ju kompensera för det så… men det kan ju bli ganska tufft (I003).
De olika problem hos föräldrarna som informanterna uppger är: föräldrar som inte kan hantera situationen när deras barn far illa eller har “hamnat snett”, föräldrar med missbruksproblem, föräldrar som “inte bryr sig” och elever som lever i konfliktfyllda hem. Analysen av detta är att informanterna beskriver olika familjerelaterade som riskfaktorer och att informanterna är väl medvetna om hur riskfaktorerna kan påverka
19
barnens möjligheter att lyckas i skolan. Detta stämmer väl in på vad Farrington (2005) menar är riskfaktorer hos barn som är kopplade till barnets föräldrar. Farrington (2005) beskriver att riskfaktorer kopplade till familj, som bland annat: föräldrars försummelse av sina barn, konflikter mellan föräldrar, låg inkomst samt föräldrarnas bristande tillsyn påverkade risken för barn att senare träda in i ett kriminellt liv.
Utöver att uppmärksamma riskfaktorer i hemförhållanden upplever informanterna även att det ingår i deras roll som lärare att kompensera för ett bristande
föräldraskap.
Tydlig och rak och säger att det här är inte okej, jag vill se förändring, och sen så är det att säga att: ja om det inte blir förändring så … vad som kan hända om dom inte får sitt barn till att ändra sig eller att vi märker att hemmet inte har kontroll eller att hemmet inte bryr sig… (I002).
Informanterna uppger att det är viktigt att känna till sina elevers hemsituation och de använder sin kännedom om hemsituationen för att anpassa vad de gör i sin roll som lärare i relation till enskilda elever.
...kanske behöver det här barnet som sagt bli sedd mer och då kanske man tar samtal med dom varje morgon så att dom känner liksom att dom har en vuxen som ser dom varje dag och liknande… och ibland tar man det ju vidare till föräldrar om det inte är så att föräldrarna kanske är en del av problemet så att säga… (I005).
Upplevelsen av att kontakten med föräldrar är viktig för att förebygga brott bekräftar vad tidigare forskning på området visat (Carlsson & Aregius, 2017; Bynke, 2017).
Bynke (2017) menar att en försvagad relation till familjen är en av de riskfaktorer som skolpersonal upplever som orsak till framtida kriminalitet hos elever. Samarbete och kontakt med föräldrar vid behov är därför viktig i det förebyggande arbetet (Bynke, 2017).
5.3 Riskfaktorer
Forskningsmaterialet innehåller flera riskfaktorer som påverkar sannolikheten att misslyckas i skolan och/eller sannolikheten att hamna i kriminalitet. Ingen av intervjufrågorna handlar om riskfaktorer, dock nämns riskfaktorerna både uttryckligen och indirekt av informanterna.
…oftast så är det ju många som blir utsatta av ett och samma barn [...] då måste man ju först se, vad är det som är utgångspunkten, varför gör barnet så här?
Mår… känns det bra? Har den det jobbigt hemma? Är det jobbigt i skolan? Har den själv blivit utsatt för mobbning av något slag? (I005).
alltså jag tänker väl att på skolor som de här… alltså kanske socioekonomiskt tuffa skolor att där kanske lärarna ska ha mindre undervisningstid så att man
20
har dom där 20 minuterna så att man hinner fånga upp saker man hör och ser…
(I003).
Sådant som tolkas som riskfaktorer i forskningsmaterialet kan vidare delas in i kategorierna: familjerelaterade riskfaktorer, individuella/biologiska faktorer, kamratrelaterade faktorer och slutligen socioekonomiska. De tre förstnämnda
kategorierna är de starkast framträdande medan det som tolkas som socioekonomiska riskfaktorer endast förekommer vid ett fåtal tillfällen. Materialet tyder på att lärare använder riskfaktorer för att identifiera vilka behov deras elever har och att de använder kontakten med- och kännedom om elevernas vårdnadshavare för att kunna göra det.
Farrington (2005) räknar upp de kända riskfaktorerna för tidig brottslighet före 20 års ålder. Många av dem identifieras även av informanterna i föreliggande studie som till exempel: Låga skolresultat, föräldrar som är känslokalla eller försummande,
kriminella föräldrar, konfliktfyllda hem, kriminella kamrater, kamraters avvisande och att gå i en skola med mycket kriminalitet (Farrington, 2005). Andra faktorer som Farrington (2005) tar upp men inte informanterna i studien tar upp, är bland annat:
impulsivitet, hyperaktivitet och en risktagande personlighet (Farrington, 2005).
Farrington (2005) tar även upp låg intelligens som en riskfaktor vilket informanterna inte nämner explicit men ändå kan anses vara medvetna om, då de indirekt tar upp riskfaktorn när de pratar om olika svårigheter med inlärning och skolarbetet.
Inlärningssvårigheter kan ha andra orsaker än låg intelligens, till exempel föräldrar som inte uppmuntrar/hjälper barnet med skolarbetet enligt Farrington (2005), men flera informanter pratar om detta på ett sätt som kan antas hänvisa till just låg intelligens och hur de i rollen som lärare försöker att kompensera för det.
...då blir det så att man koncentrerar sig på dom här svaga som behöver extra hjälp för att klara sitt ämne… (I006).
Sandahl (2014) menar att elevens upplevelse av skolarbetet som meningsfullt är en skyddsfaktor mot brottslighet som tycks ha en mildrande effekt på den
familjerelaterade riskfaktorn: föräldrarnas alkoholmissbruk. Även höga betyg och hög grad av tydlighet har en skyddande effekt (Sandahl, 2014). Informanterna i den här studien uppger att de framförallt kompenserar genom att se och lyssna på eleverna, att fråga hur de mår och så vidare. Sandahl (2014) bekräftar informanternas tankar om detta genom att förklara att uppmuntran och kommunikation mellan lärare och elever har en skyddande effekt mot brottslighet och kan ha en mildrande effekt för elever med lågutbildade föräldrar.
Barn, speciellt dom barn som kanske inte får det hemifrån blir ju lätt utåtagerande, de handlar efter situationer, de gör saker för att få uppmärksamhet av oss vuxna. Och det är ju så viktigt då att vi liksom
förebygger genom att se dom, att de får känna sig liksom att -hej, jag ser dig, jag förstår dig. Och att man liksom tar sig tid att lära känna barnen och ge dom vad dom behöver liksom (I005).
21
Enligt Bynke (2017) beskriver skolpersonal tillhandahållandet av en stödjande miljö och att få barnet att känna engagemang för skolan som skyddsfaktorer. I föreliggande studie uppger informanterna att de arbetar med social stöttning och insatser för att få eleverna engagerade i skolarbetet men till skillnad från Bynke (2017) är det tydligt att de uppfattar den sociala stöttningen som brottsförebyggande medan att få eleverna att känna engagemang inte är lika tydligt beskrivs som brottsförebyggande.
Informanterna beskriver däremot svårigheterna att hinna med att både vara socialt stöttande och att engagera eleverna till skolarbetet, någonting som Bynke (2017) inte tar upp i sin studie.
5.4 Kontakten med elever
Flera av informanterna uttrycker att det är viktigt att vara en trygg vuxen för eleverna, att vara en god förebild, att se och lyssna på alla elever och att skapa bra relationer med eleverna.
….kanske behöver det här barnet, som sagt bli sedd mer och då kanske man tar samtal med dom varje morgon så att dom känner liksom att dom har en vuxen som ser dom varje dag (I005).
jag försöker skapa dom här relationerna [...] så att eleverna kommer och snackar med en [...] då delar dom med sig av sin… sitt liv (I008).
Lärarna i studien beskriver hur de arbetar brottsförebyggande på flera olika sätt och att det i stor grad handlar om relationen mellan dem som lärare och eleverna. Att vara en trygg vuxen och en god förebild är viktigt för lärarna. Även att reda ut händelser mellan eleverna där någon har gjort något som inte är okej. Ofta handlar det om sådant som påminner om uppfostran vilket är en tanke som även uttrycks explicit i materialet.
...det är väl ungefär som… det är väl uppfostran.. jag vet inte… eller iallafall att se att vad jag tänker och tycker är rätt och riktigt och som dom allra flesta av dom också tycker… (I006).
De svar som informanterna ger stämmer mycket väl överens med skollagen i att skolan ska fostra eleverna till goda medborgare och att skolpersonal ska ha en trygghetsskapande funktion (Skollag, 2010:800).
Resultatet bekräftar vad Boo (2014) beskriver om att lärare upplever att det är viktigt att skapa goda relationer till eleverna. Boo (2014) menar att lärare genom att utgå från elevernas verklighet kan skapa engagemang och delaktighet hos eleverna. Lärarnas ambition är att varje elev ska känna sig sedd och lyssnad till (Boo, 2014).
Min upplevelse är att eleverna känner förtroende för vuxna på skolan och undersökningar via enkät visar att alla elever, åtminstone i min klass, har förtroende för minst en vuxen på skolan som dom kan prata med (I007).
22
Bynke (2017) menar att skolpersonal upplever att brottsprevention “kommer på köpet” när de jobbar med barnens välmående vilket också kan jämföras med
resultatet i denna studie. Mycket av det som lärarna i denna studie gör handlar om att de intresserar sig för eleverna och vill att eleverna ska ha det bra. Den
brottsförebyggande aspekten kan mer tolkas som en positiv bieffekt av att skapa en god lärandemiljö och välmående elever vilket även bekräftas av Sandahl (2014) som menar att lärares arbete med att, till exempel, uppmuntra eleverna och få dem att uppleva skolarbetet som meningsfullt har en skyddande effekt mot brottslighet. Dock påpekar Sandahl (2014) att det inte går att dra några slutsatser om vad som påverkar meningsfullhet och att det behövs mer forskning för att förstå skolans och
skolpersonalens roll i att påverka hur eleverna upplever skolarbetet.
Informanterna upplever även att de fyller en funktion i att upptäcka när något inte är som det ska med en elev och då vidta åtgärder. Åtgärderna handlar främst om att kontakta elevens vårdnadshavare.
5.5 Lärares uppfattning om skolans brottsförebyggande arbete
Av forskningsmaterialet framkommer att många av skolorna arbetar med värdegrund och att skapa goda medborgare, vilket finns väl förankrat i skollagen (Skollag,
2010:800) och läroplanen LGR11 (Skolverket, 2020).
Enligt läroplanen ska skolan fostra eleverna till rättskänsla, tolerans och ansvarstagande som ett led i det brottsförebyggande arbetet (Skolverket, 2020).
Ja, om man drar ner den här brottsförebyggande tanken med hur man är som kamrat så jobbar man utifrån den här värdegrunden att man ska behandla alla lika, vi har ju ett påbörjat, väldigt intensivt värdegrundsarbete i alla skolor i --- --- kommun… (I004).
Alltså man jobbar ju, alltså större delen av läroplanen är som en hel.. en del av läroplanen är ju just värdegrundsarbete, allas lika värde och det här… (I005).
Informanterna uppger att polisen är en del i skolans brottsförebyggande arbete, dels när det handlar om att göra polisanmälan när det skett brott under skoltid men även som en samverkanspartner som kommer ut till skolan och pratar med eleverna. I något fall har polisen haft en funktion av att informera skolpersonal om vilka elever som rör sig i kriminella kretsar. Flera informanter uppger att ett djupare samarbete med polisen skulle kunna förbättra skolans brottsförebyggande arbete.
Till exempel diskuteras det, alltså polisen har ju haft insatser här där dom har berättat för oss vilka som är med i kriminella nätverk och på vilka skolor…
(I002).
...upprepas det igen så tar man kontakt med vårdnadshavare… ber dom komma. Funkar inte det så går det då till… har man samtal med rektor och så sist av allt då polisen (I006).
23
Att lärare anser att polisen är en viktig del i det brottsförebyggande arbetet bekräftas av Carlsson och Aregius (2017) som menar att polisen fyller en funktion i att skapa sociala band mellan samhället och eleverna samt att skolpersonal ville ha ett djupare samarbete med polisen.
Flera av informanterna upplever inte att deras skola arbetar brottsförebyggande eller att det saknas tydliga strategier för det brottsförebyggande arbetet.
Äh, tyvärr har vi ju inte en röd tråd,i hur vi arbetar kring det. Det diskuteras inte så jättemycket (I002).
...det händer ju att elever snattar till exempel och då får vi reda på det väldigt fort men jag menar då är det ju redan gjort. så att nä, utan, inte vad jag kan tänka att vi jobbar någonting förebyggande (I007).
Rutter et al. (1979) visar att det finns skillnader i elevers skolresultat, närvaro och brottslighet mellan olika skolor. Skillnaderna, menar Rutter et al. (1979), är kopplade till skolans sociala organisation. De skolor där lärarna och övrig skolpersonal har en samsyn kring normer, värderingar och disciplinära tillvägagångssätt har också elever med bättre skolresultat och mindre brottslighet (Rutter et al., 1979). Det är lättare för eleverna att ta till sig av normer och värderingar om de uppfattar att normerna och värderingarna har ett starkt stöd bland personalen på skolan (Rutter et al., 1979).
Även Farrington och Welsh (2007) menar att olika grundskolor skiljer sig i fråga om förekomsten av brott bland eleverna. Det som tycks vara utmärkande för de skolor som har hög grad av brottslighet bland eleverna är bland annat: otydliga regelverk, inkonsekventa reaktioner av regelbrytande och lågt förtroende mellan lärare och elever (Farrington & Welsh, 2007).
Det är tydligt att informanterna i föreliggande studie inte upplever att deras skolor har någon uttalad strategi kring det brottsförebyggande arbetet. Dock har skolans värdegrund som beskrivs i skollag och läroplan funktionen att skapa en samsyn bland skolpersonal om normer och värderingar eftersom alla skolor i Sverige arbetar utifrån samma lagar och riktlinjer (Skollag, 2010:800).
Att informanterna inte upplever att skolan arbetar brottsförebyggande kan även bero på att lärarna enbart sammankopplar förebyggande arbete med särskilda insatser eller program. Många fallstudier har gjorts i skolor genom att implementera särskilt utformade brottsförebyggande program (Farrington & Welsh, 2007). Två av informanterna nämner till exempel under intervjun att skolan arbetar aktivt mot mobbning.
...så har vi någonting som heter… kallas för Olweus… det är egentligen ett antimobbningsprogram men det gränsar ju lite in här också hur man…. alltså brott och mobbing o.s.v. så där är det ju mycket etiska frågor och moralfrågor som man tar upp… (I008).
24
...vi har någonting som heter --- det är antimobbning… Dan Olweus en norrman som startade det för många år sedan. Där man pratar om såna här saker liksom, vad är okej och inte okej, vad innebär det med normer… (I002).
Däremot är forskning som fokuserar på att olika aspekter av skolan som institution, i sig, kan vara brottsförebyggande inte lika vanligt förekommande (Sandahl, 2014).
Sandahl (2014) menar att lärare kan fungera brottsförebyggande genom att endast utföra skolans huvuduppdrag. Informanterna upplever dock inte att skolan genom att utföra sitt huvuduppdrag har en brottsförebyggande funktion.
5.6 Vilka faktorer upplever lärare påverka deras möjlighet att arbeta brottsförebyggande?
I forskningsmaterialet framgår informanternas uppfattningar om faktorer som begränsar lärarens och skolans möjlighet att förbättra det brottsförebyggande arbetet.
Det handlar genomgående om vad informanterna uppfattar som brist på resurser i form av tid, pengar och personal på skolorna samt i någon mån brist på
medbestämmande på arbetsplatsen. Olika exempel på detta nämns genomgående i forskningsmaterialet. Informanterna upplever också att bristerna i resurser ligger utanför deras möjlighet att påverka.
Att lärare får sitta med och lägga upp, alltså att bestämma hur terminen ska se ut. Just nu så sitter det liksom… det sitter folk och gör litteratur till skolor som liksom inte jobbar som lärare och så köper man in det och tror att det är det som avgör. Det sitter folk på Skolverket och ska bedöma lärare som inte jobbar som lärare. För detta är jättehårt sagt men dom på Skolinspektionen det är dom som inte klarar av att vara lärare själva, så ska dom komma ut och säga vad vi gör för fel (I002).
...vi har inte mycket pengar och ja menar bara nu till nästa år ska ju skolbudgeten dras ner ännu mera så att det är ju tyvärr så att vi har inte jättemycket pengar men samtidigt har vi en skola som har växt enormt. Vi har ju fler barn nu än vad vi hade för flera år sedan men vi har ungefär samma peng liksom, så att det är... jag ser lärare varje dag trolla med sina bara knän liksom för att få saker och ting att fungera… (I005).
Boo (2014) menar att tid och stora klasser som dilemman i lärarnas arbete med anpassa utbildningen efter elevernas olika behov. Boo (2014) beskriver hur lärare behöver göra avvägningar om hur mycket tid som ska fördelas på olika områden under arbetsdagen mellan planering, förtroendetid och fritid. Några av informanterna i föreliggande studie menar att de hade velat lägga mindre tid på planering och undervisning till förmån för mer tid till social kontakt med eleverna.
...lite mindre undervisningstid just för att ta den tiden till att lyssna på eleverna och fråga hur dom har det och hjälpa till med vissa saker som kanske är det här kompensatoriska då eller vad man ska säga… (I003).
25
6. Resultatdiskussion och slutsats
Det sammanfattade resultatet av studien visar att lärare i sin yrkesroll upplever att de har en brottsförebyggande funktion. I resultatet framträder det tydligt hur viktigt det är för informanterna att få eleverna/barnen att känna sig sedda och hörda. Detta upplevs, av informanterna, som ett viktigt redskap i det brottsförebyggande arbetet, speciellt när det kommer till barn med föräldrar som informanterna upplever brister i sitt föräldraskap. Informanterna upplever att de genom att använda riskfaktorer som markörer kan identifiera olika elevers behov och genom det anpassa insatser mot enskilda elever i ett brottsförebyggande syfte. Anpassningar kan både vara socialt stöd och stöd i undervisningen beroende på elevens behov.
Informanterna i studien upplever dock en obalans mellan att uppmärksamma eleverna (så att barnen känner sig sedda och hörda) och utföra det arbetet som informanterna är avsedda att ha som huvuduppgift, det vill säga utbilda eleverna.
Dock påvisas det av Sandahl (2014) att detta inte nödvändigtvis behöver vara en konflikt, eller balansgång, mellan dessa två parametrar när det kommer till det brottspreventiva arbetet i skolmiljön, utan att båda parametrarna påvisas som skyddande åtgärder och kan då anses vara brottsförebyggande.
Av forskningsmaterialet framkommer att det kan saknas kunskap bland lärare och andra inom skolan om vilka aspekter av skolan som är avgörande i en
brottsförebyggande kontext. Flera av informanterna menar att skolan arbetar
brottsförebyggande genom värdegrundsarbetet men att det utöver det saknas tydliga strategier för att arbeta brottsförebyggande. Det som forskningen på området visar, till exempel: att ha tydliga regler och sanktioner i skolan (Farrington & Welsh, 2007), att skolpersonalen har en samsyn kring normer, värderingar och disciplinära åtgärder (Rutter et al., 1979) samt att få eleverna att uppleva skolarbetet som meningsfullt (Sandahl, 2014), har förebyggande effekt på brottslighet, är inget som informanterna tar upp i den här studien.
Det saknas en diskussion om skolans del i det brottsförebyggande arbetet och hur mer resurser till skolan skulle kunna ha långsiktiga förebyggande effekter mot brottslighet.
I Brottsförebyggande rådets rapport (BRÅ, 2020), om det brottsförebyggande arbetet nationellt och lokalt i Sverige, är innehållet avgränsat till att bara ta upp riktade insatser mot identifierade problem. Generella välfärdsinsatser som skolan tas därför inte upp trots att skolan motverkar brottslighetens orsaker (BRÅ, 2020). Frågan om att samhället i ett brottsförebyggande syfte kan investera i redan fungerande
brottsförebyggande verksamheter som skolan, även om det inte är verksamhetens huvudsyfte, borde lyftas mer särskilt eftersom sådana investeringar skulle kunna ha positiva effekter även på elevernas kunskapsnivå och studieresultat.
Något som vi har förstått mer och mer under arbetets gång och som kan vara ett problem för studien är att syftet med studien kan tolkas som att det läggs ett stort ansvar på lärare. Ett ansvar inte bara för huruvida eleverna lyckas eller misslyckas i skolan men också ett ansvar för elevernas eventuellt framtida kriminella liv. Avsikten med vår studie har aldrig varit att lägga ansvar på eller beskylla lärare generellt för
26
elevers misslyckanden. Tvärtom är syftet att förhoppningsvis kunna visa att lärare generellt har goda kunskaper och en förståelse för sina möjligheter att påverka elevers utveckling och att det snarare är begränsningar i de resurser som lärare förfogar över som påverkar utfallet av elevernas skolgång.
Valet av teoretisk utgångspunkt skulle också kunna vara en begränsning för studien.
Valet gjordes som vi tidigare nämnt på grund av teorins fokus på att tidigt förebygga mot brott. Valet av teori gjordes tidigt i arbetet. Det har under arbetets gång dock, visat sig vara svårt att, på ett övertygande sätt, knyta an resultatet till den teoretiska utgångspunkten eller att förklara resultaten genom den valda teorin. I retrospektiv kan vi inte utesluta att en annan teori bättre kan förklara studiens resultat. Carlsson och Aregius (2007) använder sig, bland annat av teorin om kontroll genom sociala band för att analysera resultatet i sin studie. Vi upplever att Sociala band-teorin skulle kunna vara ett bättre alternativ för teoretisk utgångspunkt även för vår studie.
Med bakgrund av informanternas svar i intervjuerna kan vi dra slutsatsen att lärarna uppfattar att de har en brottspreventiv funktion men att de samtidigt uppfattar att den funktionen skulle kunna förbättras genom fler lärare eller mindre klasser. Lärarna upplever att de arbetar brottsförebyggande genom att få eleverna att känna sig sedda och lyssnade på. Lärarna har en vilja att arbeta med att bygga bra relationer med eleverna men samtidigt undervisa eleverna utan att förlora undervisningens kvalité, ett förhållande där lärarna upplever att det är svårt att hitta en bra kompromiss utan att tillföra mer resurser till skolan.
6.1 Vidare forskning
Resultatet visar att det utöver värdegrundsarbetet inte finns någon samsyn om skolans brottsförebyggande funktion mellan lärare men det är inte möjligt att dra några slutsatser om varför utifrån resultatet. Eftersom både den teoretiska
utgångspunkten och tidigare forskning som presenteras i studien pekar på att just kunskap och samsyn bland skolpersonal är viktiga för skolans brottsförebyggande arbete är det här ett område där vidare forskning är motiverad.
Vår forskning visar att lärare ser sig själva som brottsförebyggande aktörer men att de inte lika tydligt uppfattar skolan som en brottsförebyggande arena. Det behövs mer forskning på området som bekräftar detta förhållande och som även undersöker varför det i sådana fall förhåller sig på det viset.
27
9. Referenser
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Boo, S. (2014). Lärares arbete med individanpassning [Doktorsavhandling, Linköpings universitet]. Diva portal. https://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:781394/FULLTEXT01.pdf
Brottsförebyggande rådet. (2009). Orsaker till brott bland unga och metoder att motverka kriminell utveckling: en kunskapsinventering.
https://www.bra.se/download/18.1ff479c3135e8540b2980001575/1371914736934/2009_o rsaker_till_brott_bland_unga.pdf
Brottsförebyggande rådet. (2020). Det brottsförebyggande arbetet i Sverige: Nuläge och utvecklingsbehov 2020.
https://www.bra.se/download/18.7d27ebd916ea64de530483eb/1584967512608/2020_De t_brottsforebyggande_arbetet_i_Sverige.pdf.
Braun, V., & Clarke, V. (2013). Successful qualitative research: a practical guide for beginners. (1. ed.) Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (tredje upplagan). Stockholm: Liber.
Brytting, T. (2018). Etik i skolan och i samhällets tjänst. I H, Lundgren (Red.), Lärarens handbok: läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention (ss. 323–327).
(Trettonde upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Bynke, L. (2017). Brottsprevention i grundskolan: En analys av skolpersonals berättelser.
[Kandidatuppsats]. Lunds universitet.
Carlsson, H., & Aregius, M. (2007). Är skolan brottsförebyggande? - en explorativ studie om samverkan kring ungdomskriminalitet i skolan. [Kandidatuppsats]. Göteborgs universitet.
Edling, C. (2016). Våldets sociala dimensioner. I C, Edling & A, Rostami (Red.), Våldets sociala dimensioner: individ, relation, organisation (ss. 15–25). Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, A. (2018). Kvantitativ metod från början. (Fjärde upplagan). Lund:
Studentlitteratur.
Eilard, A. (2011). Barndom under ett halvsekel i grundskolans läseböcker- generation och andra relationer i förändring. I H, Tallberg (Red.), Skola och barndom: normering, demokratisering, individualisering (ss. 33–48). Malmö: Gleerups.
