Poděkování
Děkuji vedoucí bakalářské práce PhDr. Zdeňce Michalové, Ph.D. za metodické vedení, cenné rady, připomínky, trpělivost a pomoc při vypracování diplomové práce.
Dále děkuji všem respondentům, kteří mi věnovali svůj čas a umožnili mi realizovat průzkum.
Poděkování patří i mé rodině za trpělivost a podporu, kterou mi v průběhu tvorby mé diplomové práce a celého studia poskytla.
Název diplomové práce: Pedagogická intervence v oblasti specifických poruch učení na základní škole
Jméno a příjmení autora: Jitka Fránková
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí diplomové práce: PhDr.Zdeňka Michalová, Ph.D.
Anotace:
Diplomová práce se zabývá problematikou pedagogické intervence v oblasti specifických poruch učení na základní škole. Cílem diplomové práce je analyzovat postoje učitelů k dané problematice a k intervenci žáků se specifickými poruchami učení v běžných vyučovacích hodinách. Dílčím cílem je zmapování úrovně odborných znalostí pedagogů základních škol v okrese Nymburk o problematice SPU a jejich schopnost aplikovat své teoretické znalosti v edukačním procesu, analyzovat možnosti reedukace specifických poruch učení, využití podpůrných opatření a kompenzačních pomůcek při práci běžném vzdělávacím proudu, možnosti aplikace alternativních metod reedukace a individuálního přístupu k žákům s SPU. Diplomovou práci tvoří dvě stěžejní části, teoretická a praktická. Teoretická část je členěna do sedmi hlavních kapitol. Obecně pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů vymezuje a objasňuje historii povinné školní docházky v České republice, vývoj školské integrace, terminologické pojetí a klasifikaci specifických poruch učení a etiologii, reedukaci specifických poruch učení a podpůrná opatření, projekty nápravy specifických poruch učení.
Praktická část zjišťovala pomocí nestandardizovaného dotazníku, distribuovaného do sedmi základních škol v okrese Nymburk a Praha – východ, nejen odborné znalosti pedagogů, ale také postoje k inklusivnímu vzdělávání a dodržování adekvátního individuálního přístupu k žákům se specifickými poruchami učení. V praktické části jsou popsány cíle výzkumu, stanovené hypotézy, metodika výzkumu, výzkumný vzorek, průběh výzkumu a jeho výsledky, které jsou shrnuty a prezentovány pomocí tabulek, grafů, doplněné komentáři a ověřeny za pomoci statického programu. V kapitolách Závěr a Navrhovaná opatřením obsaženo shrnutí diplomové práce.
Klíčová slova: individuální přístup, inkluze, integrace, intervence, podpůrná opatření, prevence, reedukace, specifické poruchy učení, vědomosti o specifických poruchách učení.
Title of the diploma thesis: Pedagogical intervention in the field of specific learning needs at basic schools
Author´s name and surmane: Jitka Fránková
Academic year of the diploma thesis submission: 2013/2014 Supervisor: PhDr.Zdeňka Michalová, Ph.D.
The thesis is meant to address the issue of pedagogical intervention in the field of specific learning needs at basic schools. The aim is to analyse attitudes of teachers towards the above mentioned issue, and also towards the intervention of pupils with special educational needs during the lessons. The partial objectives are: establishing the level of expertise of teachers of primary schools in the Nymburk and Prague – east district regarding the above mentioned issue; their ability to apply theoretical knowledge in the educational process; their ability to analyze the possibilities of re-education of students with specific learning needs; abilities to use special educational methods and compensation tools in the current education stream; possibilities of applying alternative methods of re-education and of individual approaches to children with special educational needs. The thesis is divided into two main parts – theoretical and practical.
The theoretical part is divided into seven main chapters. Generally, by processing and presentation of expert sources it states and explains the history of compulsory education in the Czech Republic; it explains the development of school integration and includes terminology and classification of specific education disorders and etiology; it explains the re-education of specific education needs and special educational methods; it also explains projects connected with redressing of specific educational disorders. The practical part is based on the non-standardized questionnaire distributed among seven basic schools in Nymburk and Prague – east district. The questionnaire was aimed at finding out the level of expertise of teachers, and also tried to determine their attitudes towards inclusive education and compliance with adequate individual approach towards pupils with specific educational disorders. In the practical part one can find the aims of the research, stated hypotheses, research methodology, the research sample, research course and its results. The results are summarized and presented by the set of charts and graphs and supplemented by comments. They are verified by the help of static program.
Chapters Conclusion and Proposed Measures contain the summary of the thesis.
Key words: individual approach, inclusion, integration, intervention, special educational methods, prevention, re-education, specific learning disabilities, knowledge regarding specific learning needs
OBSAH
ÚVOD ...9
TEORETICKÁ ČÁST ...11
1. Historie povinné školní docházky v České republice ...11
2. Vývoj školské integrace v České republice ...13
3. Terminologické pojetí specifických poruch učení...17
4. Etiologie specifických poruch učení...21
5. Reedukace SPU a podpůrná opatření...23
6. Klasifikace poruch učení ...31
6.1 Dyslexie ...32
6.2 Dysgrafie...39
6.3 Dysortografie ...41
6.4 Dyskalkulie ...44
6.5 Dyspinxie, Dysmúzie, Dyspraxie ...46
7. Projekty nápravy specifických poruch učení ...47
EMPIRICKÁ ČÁST ...51
8. Cíl výzkumu a stanovení hypotéz ...51
9. Metodika výzkumu ...52
10. Popis zkoumaného vzorku ...53
11. Výsledky výzkumu, zpracování získaných dat, jejich interpretace a ověření hypotéz....65
12. Analýza výsledků Aplikace doporučení v pedagogické praxi (oddíl III.) ...88
13. Shrnutí výsledů praktické části a diskuse ...104
ZÁVĚR...109
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ...111
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ...112
ÚVOD
Tématem předložené diplomové práce je charakterizovat problematiku pedagogické intervence v oblasti specifických poruch učení na základní škole. Cílem diplomové práce je analyzovat postoje učitelů k dané problematice a k intervenci žáků se specifickými poruchami učení v běžných vyučovacích hodinách. Dílčím cílem je zmapování úrovně odborných znalostí pedagogů základních škol v okrese Nymburk a Praha – východ o problematice SPU a jejich schopnost aplikovat své teoretické znalosti v edukačním procesu, analyzovat možnosti reedukace specifických poruch učení, využití podpůrných opatření a kompenzačních pomůcek při práci běžném vzdělávacím proudu, možnosti aplikace alternativních metod reedukace a individuálního přístupu k žákům se specifickými vzdělávacími potřebami.
Diplomovou práci tvoří dvě stěžejní části, teoretická a praktická.
Teoretická část je členěna do sedmi hlavních kapitol. Obecně pomocí zpracování a prezentace
odborných zdrojů vymezuje a objasňuje historii povinné školní docházky v České republice, vývoj školské integrace, terminologické pojetí a klasifikaci specifických poruch učení a etiologii, reedukaci specifických poruch učení a podpůrná opatření, projekty nápravy specifických poruch učení.
Praktická část zjišťovala pomocí nestandardizovaného dotazníku, distribuovaného do sedmi základních škol v okrese Nymburk a Praha – východ, nejen odborné znalosti pedagogů, ale také postoje k inklusivnímu vzdělávání a dodržování adekvátního individuálního přístupu k žákům se specifickými poruchami učení. V praktické části jsou popsány cíle výzkumu, stanovené hypotézy, metodika výzkumu, výzkumný vzorek, průběh výzkumu a jeho výsledky, které jsou shrnuty a prezentovány pomocí tabulek, grafů, doplněné komentáři a ověřeny za pomoci statického programu. V kapitolách Závěr a Navrhovaná opatřením obsaženo shrnutí diplomové práce.
Šauerová (2012, s. 11) zmiňuje nárůst počtu žáků se SPU. Je proto velmi důležité, aby pedagogové dobře znali primární příčiny vzniku obtíží spojených se SPU a efektivní výchovné a vzdělávací postupy, které by zabránily vzniku sekundárních obtíží u těchto žáků. Právě sekundární obtíže vznikají na podkladě nevhodného výchovného působení,
nevhodných způsobů komunikace nebo nevhodnou volbou nápravných metod. Smyslem diplomové práce je předložit ucelený obraz specifických poruch učení se zaměřením především na edukační a reedukační hlediska při výchově a vzdělávání žáků se SPU.
Text diplomové práce může být zdrojem informací nejen pro současné a budoucí pedagogy, ale také pro rodiče a ostatní veřejnost pro větší orientaci v dané oblasti a pochopení všech obtíží, které jsou se SPU spojeny a nepříznivě ovlivňují nabývání nejen školních dovedností. Aktivní zapojení rodičů do komplexní péče je jedním z nezbytných předpokladů bezproblémového vývoje a pozitivního sebepojetí dítěte.
TEORETICKÁ ČÁST
1. Historie povinné školní docházky v České republice
Morkes (2003, s. 15 – 17) ve shodě s Váňovou (in Vašilová, 2007, s- 69 – 71) uvádí, že v našich zemích došlo k zavedení povinné školní docházky se značným časovým předstihem před většinou zemí. První školy byly zřizovány hned na počátku existence českého státu. Byly to především o školy církevní, ve 13. století přibývají školy městské, zakládané a financované městy. Obrovský ekonomický i kulturní význam mělo založení Karlovy univerzity (1348) a přispělo k věhlasu českých zemí v cizině. Jméno císařovny Marie Terezie, která vládla v letech 1740–1780, je spjato s největší reformou školství v našich dějinách. Příčinou změn a reforem škol byly záměry ekonomické, kterých mělo být dosaženo zvýšením všeobecné gramotnosti obyvatelstva. Jezuité ovšem neumožňovali proniknout tehdejší dobou tak žádanému osvícenskému duchu škol, proto teprve po zrušení jezuitského řádu v roce 1773 mohla Marie Terezie začít s reformou školství, které v té době výrazně zaostávalo za tehdejší Evropou. Již v roce 1771 však byla zřízena ve Vídni tzv. normální škola, kde se kromě náboženství, čtení, psaní a počítání vyučovalo také stavebnictví a základům latiny. Těmito školami museli projít i budoucí učitelé a navíc absolvovat šestitýdenní kurzy přednášející vlastnosti a povinnosti poctivých učitelů. Tento typ škol chtěla mít Marie Terezie v každém hlavním městě monarchie. Koncipováním vlastní reformy pro císařský dvůr byl pověřen pro celý projekt zanícený opat augustiánského kláštera v Zahani Ignác Felbiger. Již během svého působení v Zahani zavedl Felbiger hromadné vyučování ve výuce, sepsal nařízení o povinnostech učitelů a podílel se na reformě pruského školství. Mimořádně významné bylo, že vlastní školské reformě předcházelo velké množství podpůrných kroků. V Praze byl zřízen c.k. sklad školních učebnic, který byl pověřen vydáváním učebnic. Ve stejném období vznikaly i první programy pro přípravu učitelů. Pro učitele triviálních škol byly tříměsíční, pro učitele hlavních škol byly šestiměsíční. Absolventi se pak po splnění předepsaných podmínek mohli přihlásit k učitelské zkoušce. Na přípravu učitelů byla kladena významná důležitost. K tomuto účelu měla sloužit tzv. Metodní kniha sepsaná samotným autorem školské reformy Ignácem Felbigerem. Kniha, která
stála vysoko nad průměrem tehdejší pedagogické praxe, vyšla v roce 1775 v němčině a o dva roky později byla vydána její německo-česká verze. Metodní kniha je v mnohém poznamenána myšlenkami J.A.Komenského, a to i přesto, že byl přísně katolickou habsburskou monarchií vnímán jako nepřijatelný protestantský emigrant. Učitelům bylo zdůrazňováno hromadné vyučování ve třídách, v dosavadní běžné praxi převažovala výuka individuální, dále kladen důraz na metodický postup od nejlehčího k obtížnějšímu, od známého k neznámému a nemalý význam mělo společné čtení z učebnic. Oceňován byl výklad učitele a následný rozhovor se žáky o prezentovaném učivu. Všechny pedagogické metody a zásady jsou v knize autorem popisovány značně podrobně a konkrétně. Za základní výukovou metodu považoval Felbiger metodu katechickou, která usilovala o „správné kladení otázek a správné odpovědi“. Školská reforma, formulovaná Všeobecným školním řádem pro německé normální, hlavní a triviální školy ve všech c.k. dědičných zemích ze dne 6. 12. 1774, vyjádřila poprvé v historii zájem státu na vzdělání veškerého obyvatelstva. Ve své podstatě reagovala na ekonomickou nutnost a potřebnost, kterou sebou přinášel odklon od feudálního uspořádání výroby a přesun k manufakturní a strojové výrobě. Základem tereziánské školské reformy bylo vybudování třístupňového systému škol, do nichž by děti mohly chodit. Menší města a vesnice s farou měly mít jedno či dvoutřídní školy triviální, kde se vyučovalo čtení, psaní, počítání, doplněné o náboženství a na venkově o základy hospodaření. Ve větších městech měly být trojtřídní školy hlavní, které rozšiřovaly znalosti z triviálních škol a diferencovaly se na průmyslovou a zemědělskou výrobu. Novotou Všeobecného školního řádu bylo, že zřizované školy měly poskytovat vzdělání nejen chlapcům, ale také dívkám. Dívky však prakticky až do roku 1780 do škol nedocházely, neboť teprve v tomto roce byly zřizovány první dívčí třídy, které se postupně rozšiřovaly. Všeobecný školní řád vyzýval rodiče k tomu, aby své děti ve věku 6 – 12 let posílali do škol, jde tedy i o jakýsi předpis zavádějící v našich zemích povinnou šestiletou školní docházku, s výjimkou pro letní období, kdy děti pomáhaly při polních pracích. V prvních letech platnosti Všeobecného školního řádu však úřady povinnou školní docházku striktně z objektivních důvodů nevyžadovaly, ale veškerá opatření směřovala k tomu, aby se počet dětí ve školách soustavně zvyšoval. Vyhlášením Všeobecného školního řádu se podstatným způsobem změnilo školství v celé rakouské monarchii. Školský systém měl být dobudován systémem veřejných škol, které poskytovaly vzdělání veškerému obyvatelstvu. Reformou školství Marie Terezie zároveň podnikla další krok k centralizaci země, neboť zavedením povinné školní docházky bylo dosaženo rozsáhlé
germanizace celé monarchie, v místních jazycích se vyučovalo pouze v triviálních školách. Po roce 1918 byla povinná školní docházka ustanovena jako osmiletá, realizována ve dvou stupních – škola obecná, první až pátá třída, a škola měšťanská, šestá až osmá třída, nebo v nižších ročnících na středních školách. Počátkem 60. let 20.
století byla základní školní docházka postupně prodloužena na devět let. Devátý ročník byl ale opětovně rušen na přelomu 70. a 80. let 20. století a došlo ke zkrácení základní školy znovu na osm ročníků, ovšem povinná školní docházka byla prodloužena na deset let. Každý absolvent základní školy musel pokračovat ve studiu na gymnasiu, střední odborné škole nebo učilišti. V roce 1990 byla povinná školní docházka opět zkrácena na devět let a postupně byla na základních školách zavedena zpět devátá třída, nejprve nepovinná, od roku 1996 pak povinná.
V současné době se povinná školní docházka vztahuje na státní občany České republiky, dále na občany jiného členského státu Evropské unie a jejich rodinné příslušníky, kteří na základě zvláštního pobytového povolení pobývají na území České republiky déle než 90 dnů, a dále na cizince ze třetích zemí, kteří jsou oprávněni pobývat na území České republiky po dobu delší než 90 dnů a na účastníky řízení o udělení mezinárodní ochrany (Zákon 561/2004 Sb., §36, odst. 2).
2. Vývoj školské integrace v České republice
Péče o jedince s postižením má v naší zemi bohatou historii, přestože se jejich v počátcích zdaleka nedá hovořit o integraci. Slowík (2007, s. 11) v souladu s Jesenským (1993, s. 69) uvádí, že v každé době a v každém lidském společenství lze sledovat stopy pomoci většinové společnosti znevýhodněným členům jejich společenství, a to v různých formách integrované výchovy. Pešatová (2007, s. 8) ve shodě s Hladílkem (2002, s. 75) uvádějí, že první pedagogickou osobností, snažící se o uplatnění a aplikaci principů obecné pedagogiky na specifické podmínky práce s postiženými jedinci, byl Jan Ámos Komenský, který byl nejen pedagogem, ale také sociálním reformátorem. Vyslovil požadavek všestranného a všeobecného vzdělání pro všechny děti bez rozdílu stavu i pohlaví. Pešatová (2007) doplňuje, že ve svých dílech vyzýval ke změnám postojů k dětem, které byly pro nějaký nedostatek či odlišnost z výchovného procesu doposud vyčleňovány.
Slowík (2007), Vališová (2007), Pešatová (2007), Bartoňová (2007), Bauerová (2012) a další autoři se shodují, že propojování léčby s výchovou a vzděláváním je charakteristické především pro období 19. a 20. století. Začínají se hledat cesty a optimální přístupy k handicapovaným jedincům ve snaze vychovávat, rozvíjet a vzdělávat tak, aby byli schopni prožívat kvalitní a smysluplný život a bylo dosaženo jejich maximální možné integraci ve většinové společnosti. Roku 1904 uveřejnil v časopise Česká škola pražský psychiatr Antonín Heveroch článek „O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité řečové paměti“. Na základě svých pozorování popisuje a rozebírá případ dívky, který by mohl být klasickým případem vývojové dyslexie a adresuje výzvu pedagogům, aby si takových poruch všímali ve své praxi, neboť i u normálně vyvíjejícího dítěte se mohou objevit obtíže v osvojování si čtení a psaní. Mezi další odborníky, kteří v českých odborných kruzích výrazně přispěli k rozvoji problematiky SPU, patří J. Lamgmeier, O. Kučera, Z. Žlab, J. Jirásek, Z. Matějček. Jejich jména jsou spjata především s Psychiatrickou léčebnou v Havlíčkově Brodě, později i s Dětskou psychiatrickou léčebnou v Dolních Počernicích, kde organizovali nápravnou a léčebnou péči o děti s SPU, která byla v tehdejší době spíše raritou.
Českých zemích se začaly zakládat první ústavy pro smyslově, duševně a tělesně postižené - Ernestinum v Praze 1871, Jedličkův ústav v Praze 1910, Ústav pro tělesně postiženou mládež v Liberci 1910, Masarykův ústav pro tělesně vadné v Plzni 1921 apod., kde se mohly tyto děti vzdělávat. Přestože se ještě o integrované vzdělávání nejedná, můžeme tyto ústavy považovat za první formy speciálních vzdělávacích institucí. Michalík (in Valenta et al., 2003, s. 12) dodává, že výstavba a rozvoj speciálních ústavů a škol odpovídaly přesvědčení o nutnosti poskytnutí vzdělání dětem s postižením. Důležitým dokumentem první poloviny 20. století byly Učební osnovy a výchovné směrnice škol pro „úchylné děti“. Tyto osnovy vyšly v roce 1928 a byly platné až do roku 1949. Pozornost se začala orientovat i předškolní výchovu postižených dětí. Důležitost předškolní výchovy spočívá ve faktu, že s postiženými dětmi se začíná pracovat od brzkého věku a dochází tak k pozitivní stimulaci celkového vývoje dítěte.
K dalšímu institucionálnímu, obsahovému a formálnímu rozvinutí vzdělávání dětí s ustižením dle Michalíka (in Valenta et al., 2003, s. 12) dochází po roce 1950.
Souběžně s rozvojem speciálního školství dochází i k budování nové samostatné pedagogické disciplíny - speciální pedagogiky. Česká republika se stala zemí s takřka úplným dělením školství do dvou hlavních proudů. Fyzicky, mentálně i smyslově
zdravým žákům byl určen systém obecného (předškolního, základního a středoškolského) vzdělávání. Žáci, kteří tato nastavená kritéria zdraví nesplňovali, navštěvovali jiné speciální instituce.
Michalová et al., (2011, s. 9) uvádí, že do roku 1989 existoval v tehdejší Československé republice tzv. jednotný systém vzdělávání. Tento vzdělávací systém se u jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami realizoval formou „segregované edukace“ výlučně ve speciálních, často internátních, školách. K tomu Jesenský (1993, s. 43 - 45) doplňuje, že vznikem azylových ústavů došlo nejen k určitému zvýhodnění jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami, ale zároveň také k jejich izolaci a odstranění z veřejného života, převládala tendence k potlačení individuality a samostatnosti. Michalík (in Valenta et al., 2003, s. 13 - 15) doplňuje, že i tento systém segregačních institucí však nebyl schopen poskytnout právo na vzdělání všem jedincům s postižením. Určitá skupina jedinců, ve většině případů jedinci s těžším stupněm mentálního postižení a jedinci s kombinovanými vadami, byla ze vzdělávání vylučována. Institut osvobození od povinné školní docházky byl v Zákoně č. 29/1984, o soustavě základních a středních škol (školský zákon), upraven v následujícím znění: „Dítě, které pro svůj duševní stav není schopné vzdělávání, osvobodí národní výbor od povinné školní docházky.“
Myšlenka integrace, jak uvádí Handlers (in Jesenský, 1993, s. 71), vznikla z kritiky segregované výchovy realizované ve speciálních internátních školách, kdy odloučením od rodiny byly narušeny přirozené vztahy a vývoj dítěte s postižením, dítě obtížně získávalo normální zkušenosti v kontaktu s intaktními lidmi a s řešením různých zkušeností v otevřené společnosti.
Valenta et al., (2003, s. 19) uvádí, že základy postupného začleňování dětí s postižením do běžných škol byly položeny na počátku 90. let 20. století. Předpokladem bylo přijetí či novelizace stávajících právních norem upravujících řízení, organizaci a obsah vzdělávání. Významným mezníkem se stalo přijetí Vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb.
o základní škole. Tato norma MŠMT poprvé zmínila možnost začleňování jedinců s postižením do běžných škol. První právní normou, která upravovala vztahy ve školství, byl Zákon č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství, v platném znění, který stanovil základní práva a povinnosti ministerstva školství, krajského úřadu, obce a ředitele škol. V oblasti integrace jedinců s postižením pak Zákon zakotvuje hned několik oprávnění a povinností pro zainteresované subjekty. Bartoňová (2007, s. 7, 43) doplňuje, že v České republice došlo v oblasti vzdělávání žáků se specifickými
vzdělávacími potřebami k prudkým změnám. Nejzásadnější změnou v českém školství po roce 1989 byla skutečnost, že výchova a vzdělávání postižených dětí a mladistvých přestává být v kompetenci pouze speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve školství se postupně stává záležitostí všech typů škol. Právo na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky. Ve shodě s Michalovou et al., (2011, s. 10) dále Bartoňová (2007, s. 43) uvádí, že hlavní cíle vzdělávací politiky schválila vláda České republiky na svém zasedání teprve v dubnu 1999, kdy na základě jejího programového prohlášení vznikl Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha. Tyto cíle se staly východiskem pro zpracování materiálu Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v české republice. Cílem současného školství je vytvořit takové školní prostředí a školní klima, které vy všem žákům poskytovalo stejné podmínky a možnosti dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo maximální rozvoj individuálních předpokladů. Nově přijaté cíle vzdělávání, jak uvádí Michalová et al., (2011, s. 11 - 12), vycházejí z formulace tzv. čtyř pilířů (všeobecně uznávaných v zahraničí), neboli základních cílů vzdělávání pro 21. století – učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít spolu, učit se být. V návaznosti na Bílou knihu vznikl v období let 2001 – 2004 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV), který je dokumentem konkretizujícím požadavky České republiky na vymezení základního rámce v podobě cílů, obsahu a očekávaných výstupů v oblasti základního vzdělávání. Jedná se o souhrn propojených vědomostí, schopností, dovedností, hodnot a postojů, které si má žák v průběhu školní docházky osvojit. Bartoňová (2007, s. 83) ve shodě s Vališovou (2007, s. 89) dodává, že RVP ZV představuje zásadní závazné východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Smyslem školních programů je vytvořit školskou kulturu vycházející z místních podmínek školy a reflektovat představy a cíle konkrétní školy. V současné době, jak uvádí Michalová et al., (2011, s. 13) je způsob výchovy a vzdělávání ovlivněn ustanoveními zákonných norem školské legislativy. Školská legislativa ošetřující přístup k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami se opírá o normy zákonné a podzákonné povahy. Jedná se zejména o Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění, Vyhlášku MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, v platném znění, a o Vyhlášku MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a žáků mimořádně nadaných, v platném znění. Nový přístup, jak zmiňuje Jesenský (1993, s. 10 -
11), vytváří příznivou atmosféru důsledného respektování principů plurální demokracie, vyzvedává pozitivní vlastnosti a schopnosti a snaží se podpořit a rozvíjet osobnost.
Zároveň vytváří prostor pro lidsky důstojnější život a stírání rozdílů a dosažení přirozených lidských vztahů.
3. Terminologické pojetí specifických poruch učení
Kocurová (2001, s. 159) ve shodě se Zelinkovou (2005, s. 8) zmiňuje, že specifické poruchy učení (dále SPU) existují s největší pravděpodobností tak dlouho, jako lidská vzdělanost zprostředkovávaná symboly. Při současných zvyšujících se nárocích na vzdělání je jejich výskyt však stále nápadnější a ze stejného důvodu i závažnější, než kdykoli v historii. Žáci se specifickými poruchami učení nebo chování tvoří velkou skupinu žáků zařazených do režimu individuální nebo skupinové integrace či žáků zohledňovaných ve vzdělávání na základní škole. V souvislosti s tím Peutelschmiedová (in Valenta, et al., 2003, s. 110) dodává, že problematika SPU patří aktuálně k obecně nejsledovanějším v oblasti základního školství v České republice. Důležitost je dána procentuálním výskytem v populaci, veliký důraz se klade na včasnou diagnostiku a zajištění reedukační péče a podpory, a to především z důvodu možného negativního vlivu na další vzdělávací a profesní uplatnění jedinců. Podle Matějčka (in Slowík, 2007, s. 123) se diagnostikované poruchy učení objevují přibližně u 2 % dětí, reálně však lze nalézt symptomy těchto poruch až u 15 % naší populace. Pokorná (2001, s. 69) vychází z prací rakouských autorů (např. Sindelarové), kteří předpokládají, že specifickými poruchami učení trpí 20% všech dětí. Současně však, jak uvádí Pokorná (2001, s. 59) ve shodě s Michalovou, et al. (2011, s. 18), panuje v české odborné literatuře v oblasti specifických poruch učení značná terminologická nejednotnost. Můžeme se setkat s výrazy vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy, poruchy učení, specifické vývojové poruchy školních dovedností. Bartoňová (in Pipeková, 2006, s. 146) uvádí, že na podkladě obecných projevů SPU lze definovat specifické poruchy čtení - dyslexie, psaní - dysgrafie, pravopisu - dysortografie, počítání - dyskalkulie, hudebnosti - dysmúzie, kreslení - dyspinxie a schopnosti vykonávat složité úkony - dyspraxie. Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, zahraniční literatura tyto pojmy neuvádí. Roztříštěnost terminologie lze podle Pokorné (2001, s. 61) ve shodě s Šauerovou (2012, s. 22) zdůvodnit jednak tím, že SPU ve své konkrétní
podobě mohou mít značně různorodou a pestrou symptomatiku, jednak tím, že výzkum SPU souvisí s koncepčními a teoretickým východisky, o které se autoři opírají. Tyto terminologické obtíže se pak promítají do vlastního uchopení problému, do charakteristiky jeho obsahu i do jeho vlastního vyjádření – definování. Pokorná (2001, s. 68) shledává první definice SPU jako popisné, vyjadřující tehdy novou zkušenost z praxe, na kterou chtějí upozornit. Při bližším porovnání jednotlivých definic SPU, které zpočátku zahrnovaly pouze dyslexii, později poruchy čtení a psaní doplněné v posledních dvaceti letech o obtíže v matematice, lze sledovat i rozvoj bádání v tomto oboru. První definice byly psány lékaři a kladou tedy důraz na neurologickou, případně neurologicko-psychologickou etiologii poruch učení. Nedostatečné výkony ve školních výkonech žáků jsou připisovány poškození mozku, které se projevuje deficitem ve vnímání a předpokládá se, že je tato porucha vrozená.
Z hlediska historického vývoje uvedeme dvě definice SPU, které pochází z anglosaského prostředí:
Úřad pro výchovu v USA formulovat v roce 1967 terminologické vymezení SPU následujícím způsobem: „Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát, počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová afázie atd.“ (Matějček, 1995, s. 24)
Druhá, rozšířenější definici SPU, kterou v roce 1980 společně vydali zástupci Národního ústavu zdraví ve Washingtonu a Ortonovy společností, zní takto: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní
postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení nebo souběžně s jinými vlivy prostředí, není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ (Matějček, 1995, s. 24)
V odborné české literatuře se můžeme setkat s následujícími definicemi:
Matějček (1995, s. 19) uvádí definici A. Heverocha z roku 1904, který specifikoval problematiku následovně: „…neschopnost naučiti se čísti a psáti při vývoji
duševním dostatečném, aposň do toho stupně, že neschopnost tu bychom nečekali, kde tudíž překvapuje. Co u jedněch nešťastných lidí vyvolává choroba, to u jiných ukáže se následkem nedostatečného, a to jednostranně nedostatečného vývoje.“
První českou definici s akcentem na psychologické aspekty dyslexie coby sociálního defektu ve čtení (Michalová, et al., 2013, s. 20), vytvořili roku 1960 J. Langmeier a Z. Matějček ve znění: „Vývojová dyslexie je specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a působí, že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte.“
Zelinková (2005, s. 4) definuje SPU jako „pojem specifické poruchy učení označuje obtíže při osvojování základních školních dovedností – čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie, dysortografie), počítání (dyskalkulie) i pohybových dovedností (dyspraxie).
Tyto obtíže jsou neočekávané v porovnání s věkem a rozumovými schopnostmi dítěte“
Pokorná (2001, s. 73) potvrzuje z konsenzu dosavadního bádání existenci specifických poruch učení, které „výrazně nepříznivě ovlivňují vzdělávací i osobnostní rozvoj dítěte, mají vliv i na celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti. Mají rozličnou etiologii mimointelektového charakteru, která negativně ovlivňuje i rozvoj kognitivních a intelektových funkcí jedince.“
Slowík (2007) označuje „pojem poruchy učení jako souhrnné označení různorodých skupin poruch, které se projevují nejčastěji potížemi při nabývání a užívání zejména tzv. školních dovedností (čtení, psaní, počítání atd.) u jedinců s alespoň průměrnou úrovní intelektu“
Michalová, et al., (2011, s. 19 - 21) shrnuje, že v tradičním chápání SPU převládá jejich deficitní pojetí, kterému také odpovídá charakter péče o jedince s touto poruchou, která je zaměřena primárně na odstranění předpokládané příčiny, a doplňuje dosud nejaktuálnější definici zformulovanou a schválenou Mezinárodní dyslektickou asociací a Národním institutem zdraví a vývoje dítěte, která zní: „Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a plynulým rozpoznáním slova, špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi (přesné rozpoznání slova, nedostatky v hláskování a rozlišovacích schopnostech). Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve srovnání s úrovní ostatních kognitivních schopností a ve srovnání s úrovní podmínek efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit
problémy s porozuměním čtenému textu a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a rozvoji základních vědomostí.“
10. revize Mezinárodní klasifikace z roku 1992 pracuje s pojmem Specifické vývojové poruchy školních dovedností a řadí je do kategorie Poruch psychického vývoje (F 80 – F 89) společně se specifickou vývojovou poruchou řeči a jazyka (F 80), specifickou vývojovou poruchou školních dovedností (F 81), specifickou poruchou čtení (F 81.0), specifickou poruchou psaní (F 81.1), specifickou poruchou počítání (F 81.2), smíšenou poruchou školních dovedností (F 81.3), jinou vývojovou poruchou školních dovedností (81.8), vývojovou poruchou školních dovedností nespecifikovanou (F 819), specifickou vývojovou poruchou motorické funkce (F 82) a smíšenou specifickou vývojovou poruchou (F 83).
Bartoňová (in Pipeková, 2006, s. 145) zdůrazňuje potřebu uvědomit si, že jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince. Ve shodě s Pokornou (2001) a Zelinkovou (1999) uvádí, že jsou často provázeny dalšími příznaky, jako např. poruchou řeči, obtížemi v soustředění, impulzivním jednáním, poruchami v oblasti percepce či motoriky, které se prolínají do celého edukačního procesu a zasahují psychologickou i sociální sféru jedince. Řetězec obtíží, které SPU provázejí, je mnohdy ve svém důsledku problematičtější než porucha sama.
Terminologická nejednotnost, jak uvádí Michalová et al., (2011, s. 19 – 20) ve shodě s Pokornou (2001, s. 60 - 61), panuje také u autorů v zahraničí. Tuto nejednotnost lze zdůvodnit nejen rozdílnou symptomatickou jednotlivých poruch, ale také rozličností teoretických východisek, z nichž jednotlivé skupiny odborníků vycházejí.
V německé odborné literatuře se setkáváme s termíny Legastenie, Legastheniker, spezifische Entwicklungsstörungen, spezielle Lernprobleme,Teilleistungsschwächen český ekvivalent se v odborné literatuře dosud nepoužívá), Kalkulasthenie. Nejstarší termín Legastenie se používá v podobné rozsahu jako český ekvivalent dyslexie, v odborné literatuře je používán k označení dítěte se specifickou poruchou učení, odpovídající termínu dyslektik – Legastheniker. Termín spezielle Lernprobleme, speciální problémy učení, obsahuje dva podřízené pojmy Lese- Rechtschreibschwierigkeiten, obtíže ve čtení a psaní, a Rechnenschwierigkeiten, obtíže v počítání. Termín Lernbehinderte je v německé odborné literatuře spojován s problémy v učení u jedinců, kteří rozumovými schopnostmi spadají do tzv. hraničního pásma nebo do pásma lehké mentální retardace.
Americká odborná literatura pracuje nejčastěji s termíny Learning disabilities, Specific Learning Difficulties, Specific Learning Disability, můžeme se setkat také s termínem Dyslexia. Terminologické označení Learning disabilities, poruchy učení, se v prostředí americké odborné veřejnosti, na rozdíl od terminologie německých autorů, nevztahuje na jedince mentálně retardované.
V anglickém prostředí se často užívá termínu Special educational needs (jedinci se zvláštními potřebami vzdělávání), Specific developmental dyslexia (specifická vývojová dyslexie), Specific reading retardation (specifická retardace čtení. Obecně ale převažuje užití pojmu Specific learning difficulties. Ve Francii se můžeme setkat s užitím klasického termínu Dyslexie.
4. Etiologie specifických poruch učení
Etiologie příčin je v důsledku jednotlivých přístupů velmi pestrá. Příčiny SPU, jak uvádí Bartoňová (2007, s. 160) lze zkoumat z různých hledisek, která jsou ovlivněna přístupy jednotlivých badatelů. O příčinách vzniku SPU tedy existuje řada teorií. Ve shodě s Pokornou (2001, s. 75), Hallahan (1973, s. 12) uvádí, že výzkumy v oblasti příčin SPU se zaměřují na neurofyziologické, psychologické, sociologické, speciálně-pedagogické i lingvistické aspekty jevu. Lze tedy hovořit o tom, že specifické poruchy učení se stávají interdisciplinárním tématem. Kocurová (2001, s. 163), Hallahan (1973, s. 15) zmiňují, že od počátku zájmu o problematiku SPU se předpokládalo se, že obtíže nejsou důsledkem sníženého intelektu, nepodnětného rodinného prostředí, ani negativního emocionálního vývoje, ale že mají souvislost s funkčními nedostatky centrálního nervového systému, jehož důsledkem může být dědičný sklon nebo syndrom lehké mozkové dysfunkce (dále LMD). S tímto názorem souhlasí Bartoňová (in Pipeková, 2006, s. 150), ale také zároveň dodává, že nepříznivé vlivy prostředí (školního i rodinného) však mohou projevy SPU spolupodmiňovat a negativně ovlivňovat výkonnost žáka. Ovšem, jak doplňuje Michalová et al.,(2011, s. 22), jediná pravá příčina vzniku SPU neexistuje, neboť SPU nevykazují jednotnou etiologii, nemají identické projevy a průběh. V počátcích výzkumu, dle Pokorné (2001, s. 75), se autoři při popisu příčin vzniku SPU omezili pouze na deskriptivní výčet specifických chyb, kterých se jedinci dopouštějí.
Bartoňová (2007), Kocurová (2001), Michalová et al.,(2011), Matějček (1993), Bauerová (2012) uvádí vymezení příčin SPU O. Kučery (1961), který formuloval čtyři základní etiologické skupiny:
Drobné poškození mozku (encefalopatická, značena E, výskyt u 50 % jedinců s SPU) – prokázáno poškození mozku v době prenatální, perinatální nebo postnatálním, neurologický nález vykazuje více drobných nápadností.
Hereditární etiologie (značena H, výskyt u 20 % jedinců s SPU) – v anamnéze prokázán výskyt dorozumívacích poruch v příbuzenstvu.
Hereditálně-encefalopatická etiologie (značena HE, výskyt u 15 % jedinců s SPU) – příčiny vznikly na podkladě dvou výše uvedených vlivů.
Neurotická nebo nejasná etiologie (značena N, výskyt u 15 % jedinců) – jedná se o nejasnou etiologii.
K formulaci O. Kučery z 60. let Kocurová (2001) a Michalová et al.,(2011) oponují, že i když o vlivu dědičnosti na SPU nelze pochybovat, přesto tvrzení Kučery nelze objektivně vědecky potvrdit, neboť vyjádření genetiků k souvislostem mezi vznikem SPU a hereditární zátěží jsou pouze okrajová. Z tohoto důvodu nelze zařadit dědičnost mezi přímé faktory SPU. Proti Kučerovi staví Michalová et al., (2011, s. 23) klasifikaci Vágnerové, která vychází z prokázané etiologie a vymezuje příčiny vedoucí k SPU pouze na prenatální, perinatální a postnatální. V souvislosti s etiologií poruch učení někteří autoři, jako např. Slowík (2007), Pipeková (2006), Zelinková (2005), Michalová et al., (2011), Matějček (1993), zmiňují problematiku vývoje řeči. Řeč je úzce spojena se všemi verbálními operacemi, jako je čtení a psaní, a rovněž s vývojem myšlení. Prvními projevy je opožděný vývoj řeči, kdy první slova vyslovuje jedinec až kolem druhého roku, první věty pak přichází až po třetím roce života. Poruchy řeči jsou často spojovány s artikulační dyspraxií, s nižším obsahem slovní zásoby, s narušeným jazykovým citem, který lze rozvíjet pouze řečí, následně čtením. Jazykový cit, dle Žlaba, představuje schopnost dítěte zvládat gramatická pravidla bez předchozího teoretického osvojení.
Zelinková (1994, s. 140) zmiňuje, že na základě zkoušek jazykového citu, zjistili Žlab s Baumrukovou nižší úroveň této složky mluvené řeči u dyslektiků než u kontrolní skupiny. Obtíže v oblasti jazykového citu se posléze projeví především v neschopnosti aplikovat osvojené gramatické poučky v písemném projevu. U tzv. neverbálních poruch učení je problematika obtíží odlišná. Vývoj řeči u neverbálních poruch učení je dobrý, slovní zásoba je nedotčena, užití řeči je však rigidní, pedantické, sociálně nepřiměřené a neúčinné, chybí cit pro jazykové hříčky a metafory, uniká vtip, humor. Dominantní
potíže vycházejí rovněž např. z nedostatečné prostorové či pravolevé orientace, deficitů paměti, motorických schopností, vnímání rytmu apod. Dílčí obtíže se projevují rovněž v oblasti pozornosti, paměti, sluchové a zrakové diferenciace. K tomu Matějček (1993, s. 129 – 136) ve shodě se Zelinkovou (2005, s. 5) uvádí studie očních lékařů, které prokázaly u jedinců s SPU odlišné pohyby očí pohyby a odlišnosti ve zrakovém vnímání.
Tyto obtíže nejsou oční vadou, ale vznikají na podkladě nepřesnosti zrakového rozlišování, vnímání detailů, nedokonalého rozlišování tvarů na málo výrazném pozadí.
Stejné nepřesnosti byly zjištěny také v oblasti sluchového vnímání. Mezi nejčastější obtíže v této oblasti patří snížená či totální neschopnost rozlišovat hlásky ve slově, z hlásek skládat slova apod. Obtíže se projevují také v prostoru sociálním, a to především v souvislosti s potřebnou sociální distancí. Tito jedinci nedovedou „číst“ druhé, mají málo přátel a často vyvolávají negativní reakce svého sociálního okolí.
Jak již bylo řečeno výše, existuje celá škála pojetí příčin vzniku SPU. Názory na etiologii SPU však prochází neustálým vývojem. V současné době lze hovořit o multifaktoriálním etiologickém pojetí, které zahrnuje celý komplex příčin, a jednotlivé příčiny se mohou vzájemně kombinovat a následně mohou vést k významným obtížím při osvojování vědomostí a dovedností i obtížím v sociálním životě. SPU ovlivňuje jak emoční projevy jedince – objevují se pocity úzkosti, citlivost na kritiku, nižší míra frustrační tolerance, tak oblast pracovních a studijních dovedností – narušena je schopnost organizace pracovních činností, dodržování studijního režimu, obtíže činí provádění zápisků z výkladu pedagoga, snadná unavitelnost, žák není schopen se samostatně připravit na zkoušení apod. Lze však konstatovat, že ať už vycházíme z jakékoli výzkumné oblasti příčin SPU, vždy je nutné respektovat individuální zvláštnosti každého jedince a spatřovat v něm lidskou bytost v celé bohatosti osobních charakteristik (Zelinková, 2005, s. 7)
5. Reedukace SPU a podpůrná opatření
Nápravná péče o jedince s SPU vychází ze systémového pojetí problematiky. Při nápravě nejde o přeučování, ale především o specifický přístup k jedinci. Intervence musí být založena na důkladné znalosti příčin problémů, teprve poté lze efektivně zaměřit způsob nápravy. Nápravné postupy jsou odlišné podle typu postižení či handicapu (Seligman, Darling 2007, s. 15). Současný systém péče o jedince s SPU, jak uvádí Zelinková (2005,
s. 48) ve shodě s Šauerovou (2012, s. 21), je výsledkem vývoje po mnoha desetiletí. SPU nepříznivě ovlivňují vzdělávací proces i osobnostní rozvoj jedince, negativně působí na rozvoj kognitivních a intelektových funkcí. Jedinci s SPU netvoří homogenní skupinu.
Specifické poruchy učení mohou mít různé úrovně závažnosti od mírných příznaků (např. dítě si plete písmena, čte o trochu pomaleji, vynechává čárky při psaní apod.) až po závažnou poruchu (např. slabikování na 2. stupni základní školy, nečitelný písemný projev z hlediska gramatiky i úpravy). V obecné rovině lze říci, že SPU zasahují psychiku člověka a promítají se do sféry sociální i pedagogické. S ohledem na množství faktorů, které je třeba zvažovat, nelze jednoznačně říci, která forma vzdělávání je pro jedince s SPU nejvhodnější. Slowík (2007) ve shodě s Michalovou et al., (2011), Zelinkovou (1994), Matějčkem (1993), Stanley (2013), Zapletalovou (2014), Hallahan (1973, s. 164), se přiklání k názoru, že na vývoj poruchy učení u dítěte má značný vliv výběr stylu a používané metody v edukačním procesu. Podle individuálních potřeb dítěte lze jednotlivé prvky různých metod vhodně kombinovat. Podpora žáka s SPU v procesu edukace musí směřovat k vytvoření podmínek, v kterých bude žák schopen plnit požadovanou práci v souladu s jeho rozumovými předpoklady nezatíženými poruchou učení. Existuje celá řada forem, které umožňují pracovat na minimalizaci obtíží žáka, a to ve smyslu psychologickém, sociálním a pedagogickém.
Základní péči o jedince s SPU definoval Matějček (Matějček 1993, s. 214 – 223) a rozdělil nápravnou péči do pěti organizačních stupňů:
náprava nejlehčích forem přímo v základní škole v rámci individualizace normálního výukového procesu – nápravu provádí učitel českého jazyka v rámci výuky, který je velmi dobře seznámen s problematikou SPU a nápravných metod a dovede je přizpůsobit individuálním potřebám dítěte.
Dítě tak není mimo běžné školní prostředí, ale je vedeno jiným zaměřeným způsobem. Za předpokladu dobré spolupráce mezi učitelem, rodičem a žákem postačuje tato forma dětem s lehčím stupněm SPU.
nápravná péče v kabinetu dyslexie - nápravu provádí speciální pedagog, učitel po absolvování kurzu nebo pracovník pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP), a to formou individuální či skupinové terapie. Tato forma nápravné péče je vhodná spíše na druhém stupni základních škol.
speciální nápravná cvičení provádí přímo rodiče – rodiče provádí cvičení doma, ale pravidelně dochází do poradny, kde odborný pracovník ověří dosavadní výsledky a navrhne další postup. K této formě nápravné péče se
přistupuje v případech obtíží, které není možno zvládnout v rámci normálního vyučování.
zařazení dítěte do specializované třídy pro žáky s SPU – význam těchto tříd spočívá v tom, že umožňují běžné školní osnovy a výukové postupy a přitom také zajišťují cílenou pomoc v oblasti specifického nedostatku.
Specializované třídy z tohoto hlediska mají funkci psychoterapeutickou, jsou vhodné pro děti se závažnějšími stupni poruchy.
soustředěná komplexní péče v dětských psychiatrických léčebnách – je poskytována jedincům s nejtěžšími stupni obtíží. Podstatnou složkou komplexní péče je i péče psychiatrická. Pobyt v léčebně je časově omezen a ukončuje se ve chvíli, kdy je dítě schopno se uspokojivě zapojit do běžného vzdělávacího procesu.
Zelinková (1994) doplňuje Matějčka o další formy speciální péče, které reflektují myšlenky integrace dětí s SPU mezi intaktní populaci, a možnosti nápravné péče strukturuje následovně:
1. individuální přístup v rámci běžné třídy základní školy
2. reedukace vyškoleným učitelem v rámci kroužků či doplňovacích hodin nebo kabinetů dyslexie
3. reedukace prováděná speciálním pedagogem, který dochází na školu z PPP nebo Speciálně pedagogického centra (dále jen SPC) a pracuje s dětmi přímo na škole
4. ambulantní péče v PPP nebo Centru 5. školy pro děti s poruchami učení
6. specializovaná třída pro děti s poruchou učení
7. Dětská psychiatrická léčebna pro děti, u nichž se objevují i další poruchy a porucha učení je velmi závažná a vyžaduje péči psychiatra.
Podobně jako Matějček spatřuje Zelinková (1994) výhodu specializované třídy v psychoterapeutické funkci (dítě je zařazeno mezi „stejně postižené“ a nevznikají u něj pocity méněcennosti), učitel při edukaci zařazuje širokou škálu speciálních metod aindividuální péče při malém počtu žáků je intenzivnější. Na druhou stranu také Zelinková zmiňuje nevýhody specializované třídy, které souvisí především s izolací žáků od kolektivu běžné třídy, prostředí specializované třídy přirovnává ke „skleníkovému“ – po návratu do kmenové třídy se mohou obtíže prohloubit. Zelinková (1994), Bartoňová (in Pipeková, 2006, s. 159) pracují s pojmem „cestující pedagog“. Tento systém úspěšně
funguje v řadě západních zemí a spočívá v tom, že pedagog pečuje o žáky jedné nebo více škol, kteří potřebují speciální pomoc. Výhodou systému je, že se dítěti dostává speciální a individuální péče a zároveň setrvá v kmenové třídě se spolužáky.
Mertin et al., (2007, s. 30-33), Michalová (2011, s. 8) a Kocurová (2001, s. 186), Zapletalová (2014, s. 20 – 22) vychází z Matějčka, formy základní péče vymezují následovně:
1. reedukace prováděná učitelem českého jazyka v rámci výuky v běžné třídě ZŠ – vhodné pro lehčí formy SPU
2. reedukace speciálním pedagogem v průběhu výuky běžné hodiny českého jazyka – forma realizovaná ve školách s více paralelními třídami. Výuka českého jazyka je ve třídách zařazena souběžně a speciální pedagog z těchto tříd shromažďuje žáka a vyučuje je zvlášť. Při výuce volí potřebné speciálně-pedagogické metody.
3. reedukace prováděné ve speciálních hodinách nápravy SPU - forma nejpoužívanější u žáků integrovaných do běžných tříd ZŠ. Nápravu vede speciální pedagog či pedagog, absolvent kurzu specifických poruch učení, před nebo po vyučování. Cílem je za pomoci speciálně-pedagogických metod a spolupráce rodičů přispět ke zlepšení obtíží žáka.
4. reedukace individuální nebo skupinová – provádí se v rámci ambulantní nápravy v PPP. Reedukace je prováděna odborným pracovníkem za přítomnosti rodičů a zaměřuje se také na odborné vedení rodičů, kteří realizují nápravná cvičení v domácím prostředí.
5. reedukace v rámci speciální, dyslektické třídy – třídy zřízené na běžné základní škole nebo speciální škole pro děti s SPU. Reedukace bývá intenzivní, prolíná se celým vyučováním. Tato forma reedukace je vhodná pro žáky s těžším stupněm SPU a žáky se sklony k neurotickým projevům.
Výše uvedené pětistupňové rozdělení zohledňuje míru podpory od potřeby malých úprav způsobů vzdělávání až po nezbytnost maximální individualizace práce s žákem. Základní formy péče doplňuje Michalová (2011) o další varianty, které se v posledních letech stále více objevují, jde o reedukaci přímo ve škole, prováděna ambulantně po vyučování, reedukaci na logopedických pracovištích, reedukaci v SPC a PPP, reedukaci v rámci Dys-centra, Dys-klubu, vícedenní pobyty a tábory pro děti s SPU – program
hravou formou zaměřený na reedukaci SPU, prolínají se psychorelaxační cvičení, jóga, hippoterapie, arteterapie, relaxační plavání apod.
Mertin et al. (2007, s. 8) ve shodě s Slowíkem ((2007, s. 48) zmiňuje, že pozornost poradenského i školského systému je v současné době směřována na vyhledávání a pomoc jedincům, kteří vykazují výrazné obtíže při zvládání potřebných vzdělávacích dovedností. Způsob orientace na již vzniklé problémy ale Mertin vnímá jako ne příliš efektivní. Doporučuje výrazněji se zaměřit na realizaci i preventivních opatření, využít poznatků o školách, učitelích, rodinném prostředí apod. V uskutečnění preventivních opatření vidí, ve shodě s MadjMoussovou (2002) zmírnění či dokonce eliminaci nepříznivých dopadů obtíží a vytvoření podmínek pro osobní růst. Preventivní opatření Mertin směřuje, mino jiné, především do rodiny. Prevencí, jak upřesňuje Kocurová (2001), lze předcházet jak vrozeným, tak získaným poruchám či vadám. Prevenci dělí do několika stupňů, které se realizují v rozdílných situacích dle požadovaných cílů.
Primární prevence je zaměřena na eliminaci negativních faktorů a tím předchází vzniku určitého jevu. Účinnost je vázána na včasnost působení preventivních opatření. Smyslem sekundární prevence je ochrana jedince před negativním vlivem, který se již objevil.
Jedná se o projekty, které jsou zaměřeny na prevenci SPU, např. Hravé čtení (Kořínek, Křivánek), Předcházíme poruchám učení (Sindelárová), Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Švancarou, Kuchařská), HYPO (Michalová), KUPOZ, KUMOT (Kuncová), Dobrý start do školy (Andersonová a kol.), aj. Cílem je stimulace percepčně- kognitivních funkcí, posílení pozornosti, odborní autoři poukazují na efektivitu programů vzhledem k budoucímu psaní a čtení. Terciální prevence má zamezit dalšímu zhoršování stavu a zmírnit dopady na osobnost jedince a jeho sociální zařazení.
Vyhlášku MŠMT č. 73/2005 Sb., v platném znění, definuje podpůrná opatření následujícím způsobem: „podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb1), zajištění služeb asistenta pedagoga2), snížení počtu
žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka“.
Podpůrná opatření vznikají na základě zjištěných potřeb dítěte a vytvořené podmínky jsou odlišné od standardních. Využívají se v případě, kdy dítě potřebuje úpravu
vzdělávacích podmínek a vyplývají z odborného pohledu poradenského pracovníka i ze zkušenosti pedagogů, v neposlední řade z požadavku rodičů. Zcela zjednodušeně lze o podpůrných opatřeních hovořit jako o popisu stupně podpory pro konkrétní dítě.
Michalová (2011, s. 13) ve shodě s Fernandézem et al. (2007, s. 587) upozorňují, že v případě, že specifická porucha učení přetrvává bez jakéhokoli ošetření, jedince provází nižší sebehodnocení a sebepojetí, poruchy v paměti, v automatizaci, v koncentraci pozornosti, ve velké míře nejsou schopni se učivo naučit přesto, že se učí, bývají pomalejší ve srovnání s vrstevníky, více chybují, jsou snadněji unavitelní a jejich výkonnost se zhoršuje.
Matějček (1993, s. 175-179) definuje následující zásady, které se v nápravné péči osvědčují a podle kterých by se péče o jedince s SPU měla řídit:
Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu: je nutné znát mechanismy, které ke vzniku poruchy vedly, a klinický obraz, kterým se projevují
Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuálním potřebám jedince:
pracovní plán má odpovídat typu poruchy a jejímu klinickému obrazu a podle toho jsou pak voleny vhodné nápravné metody. Postup reedukace odpovídá schopnostem jedince a akceptuje jeho problém. Je vhodné stanovit spíše krátkodobé cíle (v opačném případě může mít dítě pocit, že je cíl v nedohlednu), dítěti podstatu jeho problému vysvětlit.
Vytvořit příznivou atmosféru: je nutné vytvořit v okolí dítěte, jeho rodičů, učitelů, spolužáků, odborných pracovníků, kteří provádí terapii, atmosféru důvěry, optimismu a spolupráce. K tomu je důležité seznámit všechny zainteresované osoby s podstatou poruchy a objasnit, že v daném případě se nejedná o „hloupost“, lajdáctví nebo zlomyslnost, ale o závadu v organismu, kterou je možno společným úsilím zvládnout.
Nápravná péče má mít komplexní ráz: nápravnou terapii je nutné provádět pravidelně, postupovat po malých krocích, dodržovat obsahovou strukturu, využívat zajímavých pomůcek, snažit se pracovat na základě multisenzoriálního přístupu (zapojit do nápravy co nejvíce smyslů) apod.
Doba nápravných cvičení by měla být 10-15 minut denně.
Dobrý začátek: pro dosažení maximálního možného výsledku je nutné na počátku nápravy vzbudit zájem dítěte. Je vhodné nechat dítě zažít pocit
úspěšnosti, dítě tak nabude dojmu, že je šikovné a zažije radost z vlastního pokroku.
Udržet zájem dítěte: vhodné je využít výchovné odměny, které by udržely zájem dítěte a proměnily jej v trvalou snahu. Motivačním prvkem může být také sledování pokroků.
Výběr metod musí být účelný: nápravné metody je vhodné volit dle stupně a povahy defektu a s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází.
Náprava je chronickým diagnostickým pokusem Prognózu odhadovat realisticky
Zajistit další životní dráhu dyslektického dítěte -
Náprava a kompenzace poruch učení je cílena především na zmírňování obtíží s osvojováním konkrétních dovedností v edukačním procesu. Pokorná (2001, s. 233 - 238) hovoří o vnitřních a vnějších podmínkách pro nápravu, které je nutné respektovat.
Mezi vnitřní podmínky řadí intelekt dítěte, jeho schopnost koncentrace, volní vlastnosti a motivace k práci. Za vnější podmínky považuje hodnotu vzdělání v rodině, podporu učitelem či rodičem. S ohledem na skutečnost, že žáci s SPU mají obtíže s chápáním souvislostí mezi jednotlivými gramatickými jevy, matematickými postupy nebo informacemi v ostatních předmětech, je úkolem nápravy specifických poruch učení vnést řád do vědomostí jedince tím, že informace strukturujeme a systematicky předkládáme i po obsahové stránce. Zelinková (2005, s. 50) uvádí, že výzkumy i zkušenosti ukazují na častější neúspěšnost dětí v plnění výukových požadavků a rovněž na případy, kdy se poruchy čtení odstranit nepodaří a v různém rozsahu a závažnosti přetrvávají až do dospělosti. Ve shodě s Matějčkem (1993, s. 209-210), Šauerovou (2012, s. 20-21), Michalovou (2011, s. 13-14), Hallahan (1973, s. 12), Kocurová (2001, s. 174), zdůrazňuje, že by práce s jedinci s SPU neměla být zaměřena pouze na reedukaci nedostatečně rozvinutých funkcí, nácvik čtení a psaní. Neméně důležité je, dle odborných autorů, formování osobnosti dítěte, jeho vztahu k sobě samému i vnějšímu světu. Jednou z hlavních obtíží těchto jedinců je navazování a udržení přátelských vztahů s dospělými a vrstevníky. Sebehodnocení a sebepojetí je negativně ovlivňováno opakovanými neúspěchy i přesto, že na překonání svých obtíží vynakládá maximální úsilí.
Dlouhotrvající neúspěšnost bývá také důvodem k nevýhodné pozici jedince ve třídní skupině, která následně vytváří jeho postoje ke škole a výuce. Děti s SPU je stávají terčem posměchu spolužáků, cítí se izolováni a osaměle. Kolektiv se pak snaží zaujmout i za pomoci sociálně nevhodných způsobů interakce. Stávají se „třídními šašky“, volí
agresivní způsob verbálního i fyzického chování, setkáme se i s formou uplácení, regrese apod. Zvláště v případech, kdy se nevhodně volené sociální strategie kvůli reakci okolí fixují, ohrožují SPU jedince nejen po stránce naukové, ale také po stránce sociální.
Kocurová (2001) uvádí výsledky výzkumu z počátku 90. let, který byl zaměřen na úzkostnost, sebepojetí a emocionální ukazatele ve dvou skupinách žáků s poruchou (běžná třída ZŠ, specializovaná třída) a jedné skupině kontrolní. Vyhodnocené výsledky ukazovaly na významně nižší sebepojetí u dětí s poruchou v běžných třídách, u kterých byl také zjištěn zvýšený počet tísňových znaků. Překonat obtíže spojené s SPU dítě samo nezvládne, proto potřebuje vydatnou pomoc a pochopení učitele i rodičů. Pokud se jedinci s SPU nedostane adekvátní pomoci, mohou jeho problémy vyústit až v neurotizaci. Slowík (2007) zdůrazňuje v případě dítěte s SPU důležitost spolupráce školy a rodiny a problematiku uzavírá takto: „bez respektování určitých výchovných pravidel a také pomoci rodiny při domácí přípravě, resp. i při nápravě jeho poruchy, není možné dosáhnout výraznějšího trvalého zlepšení, na kterém by mělo oběma stranám záležet“ (2007, s. 132).
Děti s SPU by měli být rozdílným způsobem nejen vzdělávány, ale i hodnoceny.
Hodnocení a klasifikace, dle Zelinkové (2005, s. 62-67) ve shodě s Bartoňovou (in Pipeková, 2006, s. 162), je neodmyslitelnou součástí každé výchovně vzdělávací práce, a zároveň plní funkci kontrolní, výchovnou, regulační, diagnostickou apod.
Hodnocení z dlouhodobého hlediska by mělo poskytovat zpětnou vazbu, motivaci, mělo by být orientováno na kladné rysy žáka, neboť postihuje celou jeho osobnost. U jedinců s SPU lze použít číselnou klasifikaci (s ohledem na respektování speciálně vzdělávacích potřeb) nebo slovní hodnocení, které zachycuje úroveň dovedností a vědomostí žáka s SPU a mělo by být použito u těžších forem projevů obtíží, výrazné redukci učiva nebo u dítěte s neurotickými rysy. Slovní hodnocení představuje alternativní formou hodnocení a opírá se o Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění (dále Školský zákon), §51, odst.
4, který zní: „ u žáka s vývojovou poruchou učení rozhodne ředitel školy o použití slovního hodnocení na základě žádosti zákonného zástupce žáka. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně“.
Metody hodnocení, tolerance, vycházejí z platných právních předpisů a dávají pedagogovi možnost výběru optimálních metod práce, které budou přizpůsobeny individuálním projevům poruchy. Hlavní myšlenkou základních dokumentů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT), jak uvádí Žáčková et al., (2006, s. 3), je,
