Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika předškolního věku
PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH
PREVENTION OF SPECIFIC LEARNING DISORDERS IN KINDERGARTEN
Bakalářská práce: 12–FP–KSS–2004
Autor: Podpis:
Kristina BERANOVÁ
Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
66 14 0 2 25 3
V Liberci dne: 26. dubna 2013
Čestné prohlášení
Název práce: Prevence specifických poruch učení v mateřských školách
Jméno a příjmení autora: Kristina Beranová
Osobní číslo: P10000798
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména
§ 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 26. dubna 2013
Kristina Beranová
Poděkování
Děkuji vedoucí bakalářské práce Ing. Zuzaně Palounkové, Ph.D. za odborné vedení, vstřícnost a cenné připomínky, kterými přispěla k realizaci mé práce.
Další upřímné poděkování patří mým rodičům, kteří mne podporovali po celou dobu mého studia.
V Liberci dne: 26. dubna 2013
Název bakalářské práce: Prevence specifických poruch učení v mateřských školách Jméno a příjmení autora: Kristina Beranová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2012/2013 Vedoucí bakalářské práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá informovaností pedagogů mateřské školy o problematice prevence specifických poruch učení. Práci tvoří dvě stěžejní oblasti, část teoretická a praktická. Teoretická část pomocí zpracování a komparace odborných zdrojů se zaměřila na specifické poruchy učení, význam a možnosti prevence specifických poruch učení u dítěte předškolního věku. Empirická část zjišťovala pomocí dotazníků postoje, názory a znalosti 67 učitelek mateřských škol k prevenci specifických poruch učení. Předpoklady, které byly stanoveny s cílem, byly ověřeny. Ze stanovených dvou předpokladů se jeden nepotvrdil. Výsledky ukazují na erudovaný postoj většiny učitelek mateřských škol k prevenci specifických poruch učení.
Navrhovaná doporučení se opírají o zvýšení informovanosti v oblasti prevence specifických poruch učení u učitelek mateřských škol.
Klíčová slova:
Předškolní věk, prevence specifických poruch učení, poruchy učení, dílčí funkce.
Title of Bachelor Thesis: Prevention of Specific Learning Disorders in Kindergarten Author: Kristina Beranová
Academic year the bachelor thesis submission: 2012/2013 Supervisor: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Summary:
The Bachelor thesis is concerned with knowledge of Kindergarten pedagogues about issues of prevention of specific learning disabilities. The thesis comprises two crucial parts, theoretical and practical. The theoretical part has been focused on the specific learning disabilities, meaning and possibilities of prevention of specific learning disabilities in children of preschool age using processing and comparison of professional sources. The empirical part has looked into attitudes, opinions and knowledge of 67 Kindergarten teachers to the prevention of specific learning disabilities by questionnaires. Conditions which had been set to reach targets, were verified. One of these two determined conditions has been disproved. Results showed an erudite attitude of the majority of Kindergarten teachers to the prevention of specific learning disabilities. The recommendations proposed are based on raising awareness on the prevention of specific learning disabilities of Kindergarten teachers.
Keywords:
Preschool age, Prevention of Specific Learning Disorders, Learning Disorders, partial funtions.
8
Obsah
Úvod ... 9
TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1 Dítě předškolního věku ... 11
1.1 Rizikové dítě v předškolním věku... 12
2 Specifické vývojové poruchy učení ... 14
2.1 Obecná charakteristika poruch učení ... 14
2.2 Příčiny specifických vývojových poruch učení ... 15
2.3 Projevy specifických vývojových poruch učení ... 17
2.4 Dílčí funkce ... 19
2.5 Základní typy specifických vývojových poruch učení... 20
3 Prevence specifických vývojových poruch učení ... 23
3.1 Rozvíjení zrakového a sluchového vnímání ... 25
3.2 Vzdělávání a výchova v mateřské škole dle RVP PV ... 29
4 Screeningové testy ... 31
5 Metody, programy a vzdělávání... 34
EMPIRICKÁ ČÁST ... 38
6 Formulace problému ... 38
6.1 Metody zvolené pro průzkum ... 39
6.2 Populace a vzorek ... 40
6.3 Průběh průzkumu ... 41
6.4 Získaná data a jejich interpretace ... 412
6.4.1 Znalosti o specifických poruchách učení ... 42
6.4.2 Další vzdělávání v oblasti specifických poruch učení ... 49
6.5 Ověření platnosti stanovených předpokladů ... 53
6.6 Diskuze ... 54
Závěr ... 57
Navrhovaná doporučení ... 60
Seznam použitých zdrojů ... 64
Seznam příloh ... 66
9
Úvod
Pedagogická praxe i výzkumy ukazují, že je mnohem úspěšnější věnovat pozornost vývoji dětí v předškolním věku než řešit důsledky obtíží ve škole. Naši pedagogové a psychologové, kteří se věnují problémovým dětem v předškolním věku (děti s odkladem školní docházky, rizikové děti z hlediska poruch učení) jsou zaměřeni na oblasti řeči, percepce, motoriky, grafomotoriky, paměti, koncentrace pozornosti, atd.
(Zelinková 2003, s. 193–194).
Specifické vývojové poruchy učení (SPU) znesnadňují dětem získávání požadovaných vědomostí a dovedností na základní škole a často i na dalších stupních vzdělávání. V dospělosti mohou tyto poruchy přetrvávat a bránit ve výběru zaměstnání.
Také přetrvávající poruchy učení mají dopad na psychiku jedince, která sekundárně ovlivňuje pracovní a osobní vztahy. Je nutné podotknout, že školní výkony dětí, které trpí SPU, neodpovídají jejich skutečným intelektovým schopnostem. Intelektové schopnosti bývají na vyšší úrovni. Děti, které jsou dlouhodobě neúspěšné, mívají snížené sebehodnocení, většinou se uzavírají do sebe, trpí úzkostí a školní fobií. Může se stát, že dítě se snaží získat pozornost jiným způsobem i negativním. Těmto dětem, které trpí SPU, mohou pomoci metody a postupy reedukace specifických poruch učení.
Tyto metody eliminují a zmírňují negativní dopady na dítě (Jucovičová et al. 2008, s. 5).
Jak uvádí Jucovičová (2008, s. 5), velmi důležité je proto včasné rozpoznání a diagnostika specifických poruch učení, na jejímž podkladě je třeba adekvátně zvolit reedukační postupy. Vzniku specifických poruch učení lze však také předejít vhodnými preventivními opatřeními realizovanými v předškolním věku dítěte. V současné době stále více dětí předškolního věku tráví svůj čas pasivní zábavou, tzn. sledování videa, televize, hraní počítačových her. Tato pasivní zábava příliš nepřispívá k zmírnění dopadu SPU. V minulosti hrávaly děti předškolního věku více motorických a rytmických her. V dnešní době mateřské školy s kvalitním programem pro děti předškolního věku vyplňují tuto mezeru, hrají hry na rozvíjení sluchového, zrakového, percepčně-motorického vnímání, apod. Bohužel ale nezmohou vše a také ne všechny děti navštěvují mateřskou školu. Samozřejmě jsou rodiče, kteří se snaží své dítě adekvátně rozvíjet, připravovat na vstup do školy, pracují s nimi podle příruček a metodik určených dětem předškolního věku. Materiály, které jsou pro toto vývojové
10
období dětí k dostání, se spíše zaměřují na rozvoj zrakového vnímání, paměti a pozornosti, předčíselných představ, grafomotorických a vizuomotorických dovedností.
Rozvíjení sluchové percepce, která je tak nutná pro prevenci vzniku dysortografie, bývá věnováno mnohem méně prostoru (Jucovičová 2008, s. 128).
Jednou z inspirací k volbě tématu bakalářské byla skutečnost, že SPU jsou stálým tématem dnešní doby a že předškolní období je ve výchovně vzdělávacím procesu opomíjeno laickou veřejností. Předškolní období hraje nezanedbatelnou a jedinečnou roli v přípravě dítěte nejen na budoucí školní docházku, ale v přípravě na život obecně.
Bakalářská práce je rozčleněna na teoretickou a empirickou část. První kapitola teoretické části je zaměřena na dítě předškolního věku, vymezení jeho vývojového období, co dítěti prospívá, neprospívá a možná rizika v předškolním věku. Druhá kapitola pojednává o specifických vývojových poruchách učení, jejich obecné charakteristice, příčinách, projevech a popisuje podrobně základní typy SPU. Třetí kapitola dále seznamuje s prevencí SPU, jak rozvíjet zrakové, sluchové vnímání, rozvíjení jemné motoriky a senzoricko-motorické koordinace. Informuje o vzdělávání a výchově v mateřské škole dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, a také o úlohách učitelek mateřských škol. Čtvrtá kapitola se věnuje screeningovým testům. Poslední pátá kapitola v teoretické části se zaměřuje na metody, programy, které se používají v prevenci SPU.
Empirická část práce obsahuje stanovené předpoklady – úroveň informovanosti učitelek mateřských škol v oblasti SPU u dětí předškolního věku. Předmětem zkoumání je výše zmíněná úroveň znalostí o SPU, prostřednictvím testovacích otázek v dotazníku.
11
TEORETICKÁ ČÁST 1 Dítě předškolního věku
Předškolní věk zahrnuje období od dovršení třetího roku do vstupu do školy, tj. do ukončení šestého roku života. V tomto období je vývoj plynulejší, dochází k větší diferenciaci v jednotlivých oblastech dětské psychiky. Pro dítě v tomto období zůstává rodina základem výchovného působení, na kterém potom staví mateřské školy, speciální mateřské školy, stacionáře. I psychika dítěte se utváří, dochází k rozvoji sebeuvědomění, které se dotváří a současně i rozvíjí. Dítě je na začátku období hravé a na konci období připravené na školu. V předškolním období dochází k rozvoji pohybových a tělesných funkcí. Dítě se stává zdatnější a odolnější, zlepšuje se koordinace pohybů, stávají se hbitější a elegantnější. Na konci období se výrazně zlepšuje jemná motorika. Dítě si osvojuje náročnější pohyby. Zručnost si děti cvičí v sebeobsluze, v kresbě, při hře. Na začátku předškolního věku nastává „druhé ptací období“, děti se často ptají. Pro toto období je charakteristický intenzivní rozvoj poznávacích procesů, který souvisí s vyspělostí nervové soustavy. Pro dobrou orientaci v prostředí je důležité zrakové vnímání. Mladší děti předškolního věku vnímají povrchně a schematicky, starší děti dokážou předmět poznat i pojmenovat. Myšlení dosahuje velice intenzivního rozvoje. Charakteristické období předpojmového myšlení je kolem čtvrtého roku, to přechází na myšlení intuitivní. Dítě uvažuje v pojmech, provádí soudy a úsudky, zkoumá a objevuje vzájemné vztahy a souvislosti mezi věcmi.
V tomto období se dítě učí postihovat prostorové, matematické, časové a kauzální vztahy. U předškolních dětí, se ke konci období, při správném přístupu a pedagogickém vedení, začíná formovat logické a abstraktní myšlení.
S myšlením je spjat rozvoj řeči. Ta pomáhá jedinci tvořit pojmy a ostatní logické formy myšlení. U předškolních dětí forma vyjadřování předbíhá úroveň myšlení. Stává se základním prostředkem komunikace dítěte s okolím. V předškolním období aktivní slovní zásoba u dítěte vzrůstá až trojnásobně. Dítě se učí mluvit prostřednictvím nápodoby mluvního projevu dospělých, s kterými komunikuje. Pro konverzaci předškolního dítěte je typická nedostatečná koordinace všech dílčích složek participujících na tvorbě řeči. Citový a sociální vývoj se považuje za důležitou oblast rozvoje osobnosti dítěte. Pro předškolní děti je charakteristická změna v obsahu citů a způsobu projevování citů. Dochází k rozvoji volního chování a jednání. Důležité je
12
vést od tohoto období děti k zachovávání návyků a pravidel, tlumit neúčinné projevy.
Pro dítě předškolního věku jsou rodiče něčím, co představuje normy, pravidla jednání a chování. Nejpřirozenější činností předškolního dítěte je hra. Hra je doprovázena spontaneitou, poskytuje maximální uspokojení, dítě po hře touží. (Bartoňová 2010, s. 29–30)
1.1 Rizikové dítě v předškolním věku
Pedagogové a psychologové, kteří se věnují problémovým dětem v předškolním věku (dětem s odkladem školní docházky, dětem s nižšími rozumovými schopnostmi, rizikovým dětem z hlediska poruch učení) se zaměřují na řeč, percepci, motoriku, paměť, grafomotoriku, koncentraci pozornosti atd. Pro tyto oblasti existuje celá řada materiálů pedagogicko-psychologických poraden, mateřských a základních škol.
(Zelinková 2003, s. 194).
Zelinková (2003, s. 188–189) uvádí východiska pro časnou diagnostiku. Mezi východiska včasné diagnostiky patří následující prameny. Výzkumy zaměřené na odhalování deficitu v předškolním věku. Anamnézy dětí, u kterých byly poruchy později diagnostikovány. Sledování vývoje těch kognitivních funkcí, které jsou nezbytně nutné pro úspěšný nácvik čtení a psaní. Při zachycování rizikových dětí v předškolním věku lze také vycházet z kauzálního modelu dyslexie, který publikoval Frith (1995). Tento model zahrnuje a u předškolního dítěte se zaměřuje na tři roviny zkoumání (biologickou, kognitivní, behaviorální). Z biologického hlediska sleduje genetické zatížení v rodině v oblasti řeči a čtení; problémy v těhotenství a kolem porodu;
zdravotní problémy dítěte vyplývající z anamnézy; období narození. Oblast kognitivní sleduje deficit ve vývoji jemné a hrubé motoriky; opožděný vývoj řeči; poruchy procesu automatizace; slabá krátkodobá verbální paměť; obtíže při opakování bezesmyslných slov. Behaviorální oblast zahrnuje podrážděnost, která ukazuje, že dítě často překonává nějaké obtíže, obtíže v soustředění, časté vyhýbání se určitým aktivitám.
Pozitivní a negativní činnosti předškolních dětí
Předškolním dětem především prospívá předčítání knih. Podle zkušeností učitelek z MŠ i výzkumy dokazují, že v této oblasti mají někteří rodiče nemalý dluh. Pouze 24 % rodičů čte dětem předškolního věku každý večer, 30 % rodičů pouze 1x týdně.
Předčítání příznivě ovlivňuje mnoho dovedností. Tyto dovednosti pozitivně posilují pozdější osvojování čtení a psaní. Dítě se při předčítání seznamuje s jazykem jako
13
komunikačním prostředkem. Nezáměrně dítě vnímá rýmy, první hlásky ve slovech, pomalu i proniká do hláskové stavby slov. Také se rozvíjí slovník dítěte. Pokud dítě takto přirozeně začne rozpoznávat strukturu mateřského jazyka, má usnadněnou cestu ke čtení a psaní. Vhodné je kombinovat vyprávění s prohlížením obrázků apod.
Předčítání rozvíjí fantazii a paměť (Zelinková 2008, s. 149–150).
Bylo prokázáno výzkumy, že televize má na děti v předškolním věku špatný vliv.
Nejvíce poznatků v této oblasti mají učitelky MŠ a 1. ročníků ZŠ. Z jejich zkušeností vyplývá, že na škole v přírodě mají některé děti noční děsy. Vybavují se jim scény z filmů, které pro ně nejsou vhodné, ačkoliv jsou to filmy velmi populární (např.
Harry Potter). Podle her, kterým se děti v mateřské škole spontánně věnují, lze obvykle poznat, který pořád sledovaly předcházející den v televizi. Je nutné podotknout, že více sledují nevhodné televizní pořady děti v sociokulturně slabých rodinách, protože jim rodiče neumějí nabídnout alternativní zábavu.
Dítě předškolního věku není schopno přesněji rozlišit realitu a fikci. Výzkumy potvrdily, že poté co byly děti vystaveny frustraci a následně sledovány, tak se samy dopustily v průběhu dvaceti minut v průměru 16 agresí, které napodobovaly útočné jednání promítnuté ve filmu. Je zřejmé, že čím delší čas tráví dítě předškolního věku před obrazovkou, kde může sledovat zřetelné násilí, tím větší je pravděpodobnost, že se bude samo chovat násilně, a to nejen v době dětství. Dítě i dospívající např. s dyslexií, se budou dostávat do stresu při překonávání obtíží souvisejících s poruchou. Je u nich větší pravděpodobnost, že v určitých situacích budou reagovat agresivně. Nepříznivým faktorem je také zvuk z televize. Záměrně zkreslené zvuky některých pohádek a nepřirozená výslovnost nepřivedou dítě ke správné artikulaci. Také technické hračky mají významnou nevýhodu. Vše, co dítě dostává hotové, brzdí jeho fantazii, tvořivost, prožívání, myšlení a představivost (Zelinková 2008, s. 151–152).
14
2 Specifické vývojové poruchy učení
2.1 Obecná charakteristika poruch učení
Jak uvádí Jucovičová, et al. (2009, s. 5), specifické vývojové poruchy učení bývají definovány jako neschopnost nebo snížená schopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za přiměřené inteligence a sociokulturní příležitosti.
Specifické vývojové poruchy učení se také nazývají jako specifické poruchy funkční, protože není poškozen tělesný orgán, ale je narušena funkce centrální nervové soustavy.
V současné době jsou děti s touto problematikou zařazovány jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Toto označení je vystihující, protože kromě reedukace jejich poruch je nutné použití speciálních pomůcek, výukových metod a vytváření takových situacích, ve kterých může dítě projevit své skutečné dovednosti a schopnosti, nezkreslené projevy SPU.
Každá SPU má předponu dys. Předpona dys- znamená rozpor, deformaci, nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část předpony dys- je přejatá z řeckého označení té dovednosti, která je postižená. Dys-poruchou není pomalé osvojování dovedností jako číst, psát a počítat u dětí s nízkou úrovní rozumových schopností nebo u dětí vývojově nezralých. Zelinková (2003, s. 10) zmiňuje, že jako poruchu nelze označovat výskyt pouze jednoho z projevů poruch učení, např. záměny krátkých a dlouhých samohlásek, záměny písmen b-d-p.
Část společnosti si myslí, že předškolní výchova, připravenost na školní docházku je záležitostí mateřské školy, ale to rozhodně není. Učitelky (pedagožky) mateřských škol by měli umět v případě potřeby pomoci rodičům dítěte konkrétní radou, nabídkou cílených metod, sjednocením vzájemného postupu při předškolní přípravě nebo doporučit návštěvu školského poradenského zařízení (Jucovičová et al. 2009, s. 19).
Dítě posuzujeme dle chování. Podrážděnost, která upozorňuje, že dítě překonává často nějaké obtíže, obtíže v soustředění, časté vyhýbání určitým aktivitám. Dítě se krátce soustředí na kreslení, odbíhá od činnosti, protože má obtíže ve vývoji grafomotoriky. Nedostatečně rozvinutá jemná motorika může být jednou z příčin, proč dítě odkládá určitou hru, činnost. Nedostatečně rozvinutá sluchová percepce nebo obtíže v porozumění mluvené řeči, může ovlivňovat krátkodobé soustředění (vyrušování při poslechu pohádky).
15
Škála rizika SPU pomáhá vytyčit směr práce s dítětem, jejímž cílem je zlepšení ve vývoji opožděných funkcí. Efektivní práci by mělo předcházet vyšetření psychologem, speciálním pedagogem a logopedem. Mezi vývojové opožděné funkce patří opožděný vývoj řeči (nesprávná artikulace většího množství hlásek, obtíže ve výslovnosti složitých výrazů). Opožděný vývoj prostorové orientace a orientace v tělesném schématu. Poruchy vývoje zrakové pozornosti a paměti (bezradnost v kresbě, obtíže ve skládání obrázků). Opožděný vývoj v oblasti laterality (do konce předškolního věku dítě používá střídavě buď pravou, nebo levou ruku). Špatná senzomotorická koordinace (dítě má problémy ve stavění kostek, kreslí neochotně a primitivně, neumí ke svému věku nakreslit kruh, trojúhelník, čtverec). Pohybová neobratnost v rámci jemné a hrubé motoriky (jemná motorika – problémy v sebeobsluze, zapínání knoflíků, při manipulačních hrách, šněrování bot, navlékání korálku, apod. Hrubá motorika – dítě špatně běhá, je pohybově neobratné a špatně se zapojuje do pohybových her, s obtížemi se učí jezdit na kole) (Zelinková 2003, s. 188-192).
2.2 Příčiny specifických vývojových poruch učení
V současné době odborníci mnoha profesí a specializací na celém světě zjišťují, že děti s SPU vykazují ve svém chování mnoho abnormalit, jako v úrovni motoriky, ve vizuálních a auditivních procesech, zpracování podnětu, paměti, stavby a funkci centrální nervové soustavy. Fonologický deficit, deficit v časovém uspořádání procesů, rychlost v provádění procesu, tyto deficity jsou nejčastěji uváděnou příčinou. Tyto uváděné abnormality se projevují v mnoha kombinacích a různé závažnosti (Zelinková 2003, s. 21).
Specifické vývojové poruchy učení mají svá specifika ve své etiologii, v příčinách vzniku a ve svých projevech. Poruchy učení jsou vždy vrozené nebo dědičné. Další příčinou je nepříznivý nitroděložní vývoj dítěte, tento bývá zpětně většinou obtížně prokazatelný. Uvažuje se zde například o negativním vlivu nevyvážené hormonální hladiny matky či dítěte v průběhu těhotenství, vlivu prodělaných závažnějších onemocnění matky během těhotenství, vlivu rizikových léků z hlediska těhotenství a vývoje plodu, intoxikace jinými škodlivými látkami včetně užívání drog, alkoholu a kouření. Negativní vliv na nitroděložní vývoj dítěte může mít i dlouhodobý psychický stres matky během těhotenství. Komplikace při porodu a v období těsně po porodu.
Těžký porod s přidušením dítěte nebo těžší novorozenecká žloutenka mohou být také
16
příčinou, na jejíchž základech se mohou poruchy učení rozvinout. Nepříznivý vývoj dítěte v období do jednoho roku věku může zapříčinit, např. prodělání těžšího infekčního onemocnění, úraz hlavy a podobně. Také nedostatek potřebných podnětů má negativní vliv, např. málo podněcující rodinné prostředí pro zdárný a včasný vývoj řeči, nedostatečná pomoc při zvládání dovedností čtení a psaní v raném období školní docházky (Netolická). Někdy je ale etiologie neznámá nebo nepříliš jasná. Je uváděna i ve spojitosti s lateralizací, s poruchou spolupráce mozkových hemisfér nebo také s neurohumorální činností mozku, případně s poruchami vývoje dítěte. Podle Jucovičové, et al. (2009, s. 6), nejedná se tedy o problematiku získanou z vnějších příčin, kdy obdobné obtíže vznikají např. neurotizací dítěte, použitím nesprávných výukových metod, vlivem zdravotních problémů, zameškáním školní docházky, nižší sociokulturní úrovní nebo odlišným jazykovým prostředím rodiny dítěte. Nutné je také zaměřit se na percepční a kognitivní oblasti, ve kterých se u dítěte pozorují nedostatky.
Biologicko-medicínská rovina
U této roviny hraje roli genetika. V současné době existují již nezvratné důkazy o tom, že vývojové poruchy jsou ovlivněny geny. 30% genů ovlivňuje vývoj mozku a mozkové aktivity přímo, zbývajících 70% se účastní v jiných tělesných systémech a procesech. Při výskytu poruchy v rodině považujeme u dítěte již v předškolním věku tuto skutečnost za jeden z rizikových faktorů. Mozek jedince s SPU se liší strukturou i funkcí od mozku jedince bez této poruchy. Strukturální rozdíly v mozcích jedinců s SPU se začínají utvářet před porodem v dynamické interakci mezi geny a prostředím.
Další anomálie vznikají v období embryonálního vývoje. Toto období je spojené s migrací buněk, utvářením spojů mezi nimi a odumíráním buněk „zbytečných“. Zde se liší vývoj jedince s SPU a významnou roli zde také hrají genetičtí činitelé. Zelinková (2003, s. 23) uvádí, že Nicolson (2001) zjistil odlišnou aktivizaci mozečku dyslektiků při motorických sekvenčních úkolech, která se projevovala v automatických procesech a při učení se novým úkolům. Místo očekávané cerebelární aktivace v těchto úkolech subjekty vykazovaly aktivaci velkého čelního laloku, čímž byla dysfunkce mozečku potvrzena.
Tyto metody, nepochybně jsou významným přínosem pro praxi. Umožňují sledovat rizikové dítě v předškolním věku a upozorňují na oblasti, jejichž vývoj se odlišuje.
Výzkumy Ala M. Galaburdy, Normana Geshwinda a dalších autorů ukazují, že jednou z příčin dyslexie může být zvýšená hladina testosteronu. Tento hormon ovlivňuje vývoj
17
sekundárních pohlavních znaků. Proto jsou poruchami jako snížená imunita, leváctví, dyslexie, deficity ve fungování levé hemisféry, více postiženi chlapci (Zelinková 2003, s. 21-24).
Jak uvádí Pokorná (2010, s. 22), závěry o biologických příčinách poruch učení se opírají o zjištěné abnormality v aktivaci mozkových oblastí při procesu zpracování verbálních informací a neobvyklosti v organizaci nervových buněk.
Kognitivní a behaviorální rovina Kognitivní rovina
V této rovině, poznávacích procesů se prokázaly deficity v oblasti fonologické, vizuální, v oblasti řeči a jazyka, v procesu automatizace, v oblasti paměti, v časovém uspořádání ovlivňuje rychlost kognitivních procesů a kombinace deficitů.
U fonologického deficitu proběhlo plno výzkumu. Jedna studie se zabývala efektem tréninku v rýmování a poznávání první hlásky ve slovech u předškolních dětí a jeho vlivem na čtení. Ukázalo se, že pozitivní vliv se projevil nejen ve čtení, ale též v matematice. Následující výzkumy směřovaly k hypotéze, že děti s dyslexií trpí časným poškozením fonemického uvědomění, které způsobuje obtíže v dekódování a osvojení dalších dovedností, jež podmiňují nácvik čtení. Děti s vizuálním deficitem mají problém v zaměňování hlásek, mají nestabilní vnímání tisku, vysvětlením je, že se jejich oči nekontrolovaně pohybují po stránce, když se snaží fixovat na slovo (Zelinková 2003, s. 26).
Behaviorální rovina
Do behaviorální roviny patří nepozornost, neurotické projevy při čtení, psaní, počítání. Dále rozbor procesu čtení, psaní, chování při čtení, psaní a při běžných denních činnostech.
2.3 Projevy specifických vývojových poruch učení
Intelektové schopnosti dětí s těmito poruchami jsou většinou průměrné až nadprůměrné. Jejich porucha tedy není způsobena sníženými intelektovými schopnostmi. U dětí s těmito poruchami bývají porušeny funkce, které jsou potřebné pro učení se počítání, psaní a čtení. Nejedná se tedy o poškození orgánu jako takového, ale o narušení funkce centrální nervové soustavy. Týká se to poruch funkcí percepčních, kognitivních, motorických, senzomotorických a poruch motorické koordinace. U funkce
18
percepční je porušeno smyslové vnímání (sluchové, zrakové). U kognitivní funkce (poznávací funkce) je porušena schopnost koncentrace pozornosti, myšlení, paměť, řeč a matematické představy. U motorické funkce (pohybové funkce) je porušena jemná i hrubá motorika ruky, funkce očních pohybů a mluvidel. Senzoromotorická funkce má narušené propojení percepčních, poznávacích a motorických funkcí. Porucha motorické koordinace zahrnuje poruchy souhry pohybů a rytmicity. Autoři, např. jako McArthur předpokládali, že hlavní příčinou selhávání ve čtení a psaní jsou poruchy řeči. Poruchy řeči spolu s dalšími oslabeními, jako rychlost psychických procesů, krátkodobá paměť, poruchy jemné motoriky, sekvenční analýza, mohou vyústit v omezený vývoj čtení, psaní a někdy i počítání (Jucovičová et al. 2009, s. 5–6).
Primární projevy SPU uvádí Zelinková ve své knize Poruchy učení. Obsahem jsou zajímavosti z výzkumu jiných autorů. V 70. letech 20. století začaly první výzkumy na odhalování deficitů ve vývoji předškolních dětí a s nimi spojenými rizikovými faktory pozdějšího selhání ve čtení a psaní. V letech 1986–1990 byl proveden střednědobý výzkum, který měl za cíl zachytit v předškolním věku děti, které by mohly mít obtíže ve čtení a psaní. V průběhu výzkumu bylo vyšetřeno 150 dětí předškolního věku zkouškami zaměřenými na sluchové a zrakové vnímání a řeč. Tento výzkum ukázal, že nejvýznamnějším predátorem obtíží v psaní podle diktátu je nedostatečný rozvoj sluchového vnímání. Nejnovější prací v této oblasti je Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová, 2001), který lze použít již na konci docházky do mateřské školy. Úkoly v testu postihují oblast sluchové a zrakové percepce, artikulační obratnost, jemnou motoriku, intermodalitu a rýmování. Kromě testových úkolů a jejich vyhodnocení jsou uvedena opatření navazující na vyšetření (Zelinková 2003, s. 193).
J. Robertson aplikovala v Anglii balance-model dyslexie D. Bakkera z Holandska a tvrdila, že děti v předškolním věku dávají přednost těm strategiím, které odpovídají lépe rozvinuté hemisféře. Lze tedy používat vhodná cvičení, která by rovnovážnou aktivitu hemisfér nastartovala (Johnson a kol., 2001). Livingstone a kol. zveřejnili v roce 1993 studii, ve které uvádějí vztah mezi obdobím narození a predispozicí k dyslexii. Bylo sledováno 558 chlapců. V rozdílných skupinách bylo mezi těmi, kteří se narodili v létě, 24–71 % jedinců s dyslexií. Příčinou bylo podle autorů častý výskyt virových infekcí (chřipek) ve druhém trimestru těhotenství. Řešení tedy viděli ve vyšší imunitě budoucích matek. Zelinková (2003, s. 189) zmiňuje, že i při zachycování
19
rizikových dětí v předškolním věku lze vycházet z kauzálního modelu dyslexie, který publikovala Frith (1995) a zahrnuje tři roviny zkoumání: biologickou, kognitivní, behaviorální (oblast chování).
2.4 Dílčí funkce
Dílčí funkce (Sindelarová 2003, s. 8), definujeme jako základní schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení.
V dalším vývoji jsou předpokladem, o který se opírá dovednost čtení, psaní, počítání a i přiměřeného chování. Sleduje se současný vývoj v oblasti výzkumu deficitů v dílčích funkcích. Deficity v dílčích funkcích vyjadřují oslabení základních schopností, které vedou k obtížím v chování a učení. B. Sindelarová, ve své knize Předcházíme poruchám učení, přirovnává deficity v dílčích funkcích ke stromku, který má chybný vývoj jedné nebo více hlavních větví, které pak ovlivní celou stavbu a rozložení koruny.
Smyslem časné intervence a předškolní výchovy je zaměření na předpoklady, ze kterých vyrůstá školní učení. Tyto předpoklady se musí posilovat a podporovat. Pokud se podaří deficity dílčích funkcí rozpoznat u dítěte dříve, nežli se u něho objeví obtíže v učení a chování, je velká šance, že se mu umožní harmonický a bezproblémový další vývoj (Sindelarová 2003, s. 8).
K časnému rozpoznání deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku pomáhají metody a cvičení, které jsou uvedené níže v této bakalářské práci. V předškolním věku je diagnostika deficitů v dílčích funkcích obtížná z toho důvodu, že rozvoj rozličných dílčích funkcí u jednotlivých dětí může vytvářet velmi pestrý a různorodý obraz.
Výrazně dysharmonický vývoj (poruchy motoriky, vývoje řeči, globální porucha vnímání) se může odhalit mnohem dříve nežli v předškolním věku. Vypracování jemné diagnostiky základních funkcí pro rané věkové stupně a předškolní věk je dosud neřešený úkol (Sindelarová 2003, s. 14).
Výzkum k zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku
B. Sindelarová spolu s Dr. Gertrudou Bogyi z universitní neuropsychiatrické nemocnice pro děti a mládež provedly výzkum, který si předsevzal za otázku: „Jak je možné zamezit problémům v učení a chování, které jsou důsledkem deficitů v dílčích funkcích?“ Tento výzkum se týkal předškolních dětí ve školním roce 1977/78 a 1978/79. Ke spolupráci na tomto výzkumu byl přizván manželský pár Inge a Peter Lefoldovi, kteří byli odpovědni za koordinaci práce s učitelkami mateřských
20
škol a místních příslušných pracovníků ve školství. Do tohoto výzkumu bylo zahrnuto dvě stě dětí základní školy ve Stotel u Brém a okolních škol. Děti byly vyšetřeny metodou k zjištění deficitů v dílčích funkcích, která byla vyvinuta pro tento účel. Děti byly vyšetřeny na začátku školního roku (Sindelarová 2003, s. 15).
Při vyšetření touto metodou, se musely dodržovat určité postupy, jak pracovat s dítětem. Než se s dítětem začne pracovat, je potřeba si v klidu projít, jak jsou úkoly sestaveny. Dítě musí mít klid a dostatek času při řešení úkolů. Během práce s dítětem je nutné, aby v místnosti nebyl nikdo jiný. Je nevhodné toto cvičení provádět s dítětem, které je unavené, zaujaté nebo rozrušené. Je důležité, aby dítě rozumělo přesně tomu, co má dělat. Na dítě se nikdy nesmíme rozzlobit, být netrpěliví. Aby se dítě nepřepínalo, je potřeba řešení úkolů rozdělit do více dnů. Pouze úkoly jednoho cvičení by se měly provádět bez přerušení (Sindelarová 2003, s. 16).
2.5 Základní typy specifických vývojových poruch učení
Definice SPU a především definice dyslexie prošly od pokusu o první definování této poruchy do současnosti změnami, které odrážejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. Definice z počátku století a dnešní se výrazně liší.
Dyslexie
Dyslexie je snížená schopnost naučit se číst běžnými vyučovacími metodami.
Je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. O této poruše se začalo mluvit jako první, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Starší definice i popisy poruch uvádějí, že úroveň čtení je nepoměrně nižší, než by se očekávalo vzhledem k jiným schopnostem a výkonům dítěte. V roce 1972 Marta Dencla zjistila, že nejvýznamnějším predátorem této poruchy je automatické a rychlé jmenování předmětů.
V roce 1983 Bradley a Bryant poukazovali na důležitost rýmování a rozpoznávání první hlásky ve slově. Výsledkem pozdějších výzkumů z osmdesátých let (Bradley, Bryant, Goswami) bylo zjištění, že osvojování čtení je závislé na integraci mnoha dílčích dovedností (fonemické uvědomění), které většina dětí zvládá již v předškolním věku.
Trénink fonologického uvědomění v předškolním věku podporuje vývoj připravenosti na čtení a může být prevencí možných obtíží (Zelinková 2003, s. 188).
21 Dysortografie
Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která se týká jen určitých jevů. Tato porucha se projevuje v oblasti tzv. specifických dysortografických jevů. Druhotně je postiženo osvojování a aplikace gramatických pravidel. Rozlišují se tři druhy dysortografie – auditivní, vizuální, motorická. Mezi dysortografické chyby patří rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek, vynechaná, přidaná, přesmyknutí písmena nebo slabiky, hranice slov v písmu. Tyto chyby pramení z nedostatečně rozvinutého fonemického uvědomění a z příčin jako nesprávná výslovnost, poruchy grafomotoriky, a další (Zelinková 2003, s. 43).
Dysgrafie
Dysgrafie je specifickou poruchou, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, čitelnost, úpravu. Jedinec s poruchou dysgrafie má obtíže v zapamatování tvarů písmen, obtížně je napodobuje. Písmo má příliš velké nebo malé, často obtížně čitelné.
Má obtíže při napodobování písmen a pomalé vybavování tvarů písmen. Dysgrafik často škrtá, přepisuje písmena. Písemný projev má neupravený a tempo psaní je neúměrně pomalé. V některé odborné literatuře se také dočteme, že za jednu z možných příčin dysgrafie se považuje neukončený vývoj symetrického tonického šíjového reflexu (souvisí s nedostatečně dlouhým obdobím lezení v raném dětství, také nesprávným způsobem lezení nebo absencí lezení). Tento neukončený vývoj způsobuje nežádoucí svalové napětí a má negativní dopad na rytmicitu, koordinaci pohybů, směrovou orientaci (Jucovičová et al. 2008, s. 15).
Dyskalkulie
Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností, která postihuje zvládání početních operací, manipulaci s čísly, matematické představy a úsudky, geometrii, rýsování. U této poruchy se vzájemně kombinuje působení příčin organických, sociálních, psychických a didaktických. Osvojování matematických schopností je ovlivněno úrovní rozvoje poznávacích funkcí, jako motorika, sluchová a zraková percepce, vnímání tělesného schématu, prostorová orientace, paměť, řeč a rozumové schopnosti. Do určité míry je úroveň výkonu v matematice závislá na rozumových schopnostech. Jedinec má problém při osvojování matematických pojmů,
22
chápání a provádění operací. Velmi často si jedinec s dyskalkulií osvojuje početní spoje pouze na základě paměti a v případě, že paměť selže, dopouští se zvláštních chyb.
Dlouho setrvává na počítání pomocí prstů. Matematická logika je také narušena a dítě nechápe základní pojmy.
Dyskalkulie se rozlišuje na šest typů
Praktognostická dyskalkulie se projevuje poruchou matematické manipulace (tvoření skupin, řad předmětů, porovnávání počtu předmětů) s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly. Jedinec nedokáže diferencovat geometrické figury.
Projevuje se porucha prostorového faktoru matematických schopností.
Verbální dyskalkulie se projevuje tím, že jedinec nedokáže vyjmenovat řady číslovek od nejvyšší k nejnižší a naopak nebo vyjmenovat řady sudých a lichých čísel.
Také má jedinec problém v porozumění a představivosti vysloveného čísla.
Lexická dyskalkulie způsobuje neschopnost číst matematické symboly. Pokud jedinec má nejtěžší formu, není schopno přečíst vícemístné číslo s nulami uprostřed, vícemístné číslo napsané svisle. Dále mají problém v zaměňování tvarově podobných čísel, římských číslic IV–VI. Příčinou bývá porucha zrakové percepce nebo porucha orientace v prostoru (pravolevé orientace).
Grafická dyskalkulie se projevuje neschopností psát matematické znaky. Jedinec není schopen psát číslice formou diktátu či přepisu. Také se k tomu přidružují problémy v psaní vícemístných čísel (píše je v opačném pořadí, zapomíná psát nuly, píše nepřiměřeně velké číslice). Písemný projev jedince s touto poruchou je neúhledný.
U dyskalkulie bývá porušena pravolevá a prostorová orientace.
Operační dyskalkulie se projevuje neschopností provádět matematické operace jako sčítání, odčítání, dělení a násobení. Jedinci s touto poruchou se často uchylují k písemnému počítání i u snadných počtů. Obtíže mají i při řešení kombinovaných úloh, kde je potřeba zapamatovat si jednotlivé výsledky. Tato dyskalkulie se týká spíše vyšších ročníků, kdy by jednotlivé operace měly být zautomatizované.
Ideognostická dyskalkulie je neschopnost v oblasti pojmové činnosti (chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi). Nejtěžší je pro jedince s touto poruchou počítání po jedné od daného čísla z hlavy (Zelinková 2003, s. 44–45).
23 Dyspraxie
Dyspraxie je porucha schopnosti vykonávat manuální, složité úkony. Mezinárodně je známá jako vývojová porucha motorické koordinace. Týká se dětí a dospělých s výraznými motorickými obtížemi, které nepříznivě ovlivňují jejich život a schopnost učení. Dyspraxie může způsobit artikulační neobratnost.
Dysmúzie
Dysmúzie je specifická porucha hudebních schopností. Jedná se o narušení schopnosti vnímání a reprodukce hudby a rytmu. Tato porucha nemá závažný dopad na zvládání výuky jako poruchy ostatní. Dysmúzie se dělí na expresivní a totální.
Expresivní dysmúzie znamená, že jedinec není schopný reprodukovat i známé hudební motivy. Totální dysmúzie znamená, že jedinec má nedostatek hudebního smyslu a citu (Jucovičová et al. 2008, s. 100).
Dyspinxie
Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Jedinec má nízkou úroveň kresby z hlediska vlastního provedení (neschopnost zobrazit určité jevy a předměty adekvátně v závislosti k věku jedince s postižením). Dyspinxie je motorická, vizuální a integrační.
Dyspinxie motorická se projevuje přerušovanou, kostrbatou čárou, roztřesenou linií.
Dítě přetahuje, čáry má vedené křečovitě, prorytý papír či naopak je slabá. Dyspinxie vizuální se projevuje v neschopnosti vytvořit vlastní představu. S tím je úzce spojena vizuální percepce a vizuální paměť. Dítěti v kresbě chybí detail. Integrační dyspinxie je spojení motorické a vizuální dyspinxie.
3 Prevence specifických vývojových poruch učení
U dětí předškolního věku se jedná výhradně o prevenci primární, která se zaměřuje na předcházení vzniku poruch. Prevencí poruch učení je rozvíjení řeči, naslouchání a provádění cvičení již od předškolního věku. K dispozici je řada materiálů určených pro předškolní věk. Uceleným ověřeným systémem je trénink fonematického uvědomění podle El´konina. Metodiku pregrafémového stadia vypracovaly M. Mikulajová a O. Dujčíková. Tento trénink využívá strategie učení, kterou je názorné uvědomování. Využívají se žetony a schémata, která slouží k fixaci každého fonému a současně podporují kontrolu správnosti dosaženého výsledku. Má čtyři etapy, které
24
odpovídají vývoji fonologického uvědomování: slabičná analýza slov, hlásková analýza slov, samohlásky a souhlásky, měkké a tvrdé souhlásky (in Lechta a kol., 2002).
Motorika a pohyb, je naším prvním učitelem v nejranějším období našeho života při uchopování a vnímání hmatem. Učíme se schopnosti orientovat se na vlastním těle, později v prostoru a ještě později vnímat prostorové vztahy mezi věcmi, abychom je mohli uchopit a manipulovat s nimi (Zelinková 2003, s. 130).
Včasná intervence specifických poruch učení se rozlišuje na primární, sekundární a terciární prevenci.
Primární prevencí se specifikují jakékoli kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví dítěte. Na jedince se působí v souvislosti s jeho specifickými problémy. U dětí ji musíme směřovat již do období předškolního věku, zaměřit se především na oblasti, které ovlivňují výkony ve čtení, psaní a praktických činnostech.
Na základě zjištěných specifik je možné zařazovat různé podpůrné techniky, metody.
Jak uvádí Bartoňova (2010, s. 67), v současné době můžeme již u dětí předškolního věku zaznamenat některé projevy, které by v pozdější době mohly předznamenat rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení. V tomto případě nehovoříme o poruše, ale pouze o deficitu některé z dílčích funkcí, nutných k osvojení základů trivia (čtení, psaní, počty). K primární prevenci specifických poruch učení lze zařadit i sceening podle Pokorné. Jedná se o schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti, o schopnost optickou a akustickou diferenciaci a členění jako funkce vnímání, funkce intermodálního kódování, o optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti, o funkci seriality, o schopnost anticipace, vývoje vnímání schématu těla a orientace v prostoru. V době předškolního věku se ještě neví, zda půjde či nepůjde u dítěte o SPU. Děti s těmito obtížemi můžeme vyhledávat, provádět depistáž, až po nástupu školní docházky.
Sekundární prevence je chápána jako předcházení prohlubování poruchy.
Intervence v rámci sekundární prevence jsou např. reedukační programy. Jde o to, aby vzniklá porucha nezasahovala do dalších oblastí jako je např. oblast sociální. Přináší s sebou následné zavádění opatření, která mají zabránit dalšímu prohloubení vady, narušení socializace jedince. V souvislosti s poruchami učení se jedná o konkrétní preventivní programy, které stimulují narušené oblasti, vnímání, pozornost, paměť. Tyto programy realizují pedagogicko-psychologické poradny. Jedná se např. o edukativně
25
stimulační skupiny, metoda Dobrého startu, Soubor cvičení pro děti předškolního věku autorek Urbářové a Masárové, metodiky uplatňované u dětí s odkladem školní docházky. Tyto programy jsou na úrovni primární a sekundární prevence. Jsou cíleně zaměřené na zvládání základních psychických a motorických funkcí. Metody pomáhají dětem dostát nárokům školní docházky.
Terciární prevence - jedná se o adekvátně zaměřené metody a postupy, které jsou směřovány k ochraně jedince, před zhoršením stavu, zamezují komplikacím, prohlubování problému. V případě osob se specifickou poruchou učení se jedná o jedince, u kterých porucha zasahuje i do oblastí sociálních a emocionálních. Tito jedinci potřebují terapeutický přístup a vzhledem k rozsahu poruchy se nepodaří její důsledky v plné míře odstranit. Jedná se o případy, kdy k poruchám učení přistupují i poruchy chování. V rámci této prevence musí mnohdy přistoupit i změna sociálního prostředí. Je nutné podotknout, že terciární prevence spadá však již například do kompetencí středisek výchovné péče (Bartoňová 2010, s. 67–69).
3.1 Rozvíjení zrakového a sluchového vnímání
Snahou učitelek mateřských škol a rodičů by mělo být vytvářet takové situace, aby zájem o poznávání písmen a o čtení vycházel z dětí samých. Nemělo by se jim je předkládat k osvojení pasivně a připravit je tím o radost z vlastního objevování.
V předčtenářském období je potřeba u dětí vyvolat touhu po čtení. To je významným úkolem pro rodiče a pro předškolní zařízení, tedy pro učitele. Učitelky si s dětmi prohlížejí knihy, vyhledávají obrázky, po naslouchání četbě si o knížkách povídají, kreslí postavy z knih nebo sehrávají scénky, apod. Učitelky předčítají dětem během poledního klidu, tím mohou děti naučit být s knížkou po určitou dobu v klidu. Rodiče si s dětmi musí doma o knihách povídat, musí projevovat zájem o jeho pocity při poslechu četby. Dítě se v předškolním věku učí nejvíce nápodobou, proto je nutné, aby rodič šel dítěti přirozeným vzorem. Dosažení určité úrovně percepčně-kognitivních a motorických funkcí je nejdůležitějším předpokladem pro to, aby se dítěti ve čtení dařilo. Důležitým poznávacím procesem rozumového vývoje je u předškolního dítěte smyslové vnímání. Smyslové vnímání umožňuje dítěti vnímat okolní svět, orientovat se v něm, poznávat ho lépe, porozumět mu. Z hlediska čtení se u předškolního dítěte zaměřujeme na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, zrakové a sluchové paměti, pravolevé a prostorové orientace a i na senzomotorické koordinace. V předškolním věku
26
dítě zpočátku vnímá více celek než detaily. Později dítě postřehne významné detaily.
Pro nácvik čtení je nutné, aby dítě umělo rozlišit i malé detaily, oddělit podstatné od nepodstatného. Cíleně zaměřenými cvičeními a hrami je možné předejít výrazným nedostatkům ve zrakovém vnímání. Cvičení na rozvoj zrakového vnímání je přílohou č. 3. Jucovičová ve své knize Reedukace SPU u dětí, zmiňuje několik zásad k rozvíjení zrakového vnímání. Např. vždy se vychází z dané úrovně zrakového vnímání konkrétního dítěte – volí se taková cvičení, která nebudou pro konkrétní dítě příliš náročná, nebo naopak velmi jednoduchá, měla by dítě být splnitelná. Volí se přitažlivá forma. Důležité je nezapomínat na dostatek povzbuzení, pochvaly. Postupuje se od vnímání konkrétních předmětů a manipulace s nimi k jejich znázornění (konkrétním obrázkům znázorňujícím osoby, zvířata, dětem známe předměty, později se využívají i dějové obrázky), teprve potom se zaměřuje na abstraktní tvary a symboly (geometrické tvary, tvary připomínající písmena, ale i vlastní písmena).
Dítě v předškolním věku by mělo umět vyhledat předměty v dané barvě, velikosti, určitého materiálu a tvaru. Také by tyto předměty mělo umět roztřídit. Dítěti můžeme pomoci tak, že mu předložíme dva předměty, postupně přidáváme víc předmětů. Dítě může zasouvat předměty do kostek s příslušnými výřezy, vyhledávat největší botu, barevné kolíčky, nejdelší provázek, poznávat předměty poslepu podle tvarů. V řadě stejných předmětů, se dítě učí určit ten, který se liší (zpočátku podstatně, později pouze drobným detailem, nakonec jinou polohou – například mezi kočičkami jedna bez vousů, mezi autíčky jedoucími jedním směrem jedno jedoucí opačně). Mohou také porovnávat dva dějové obrázky a hledat rozdíl
Při rozvíjení sluchového vnímání se musí dodržovat určité zásady. Mezi zásady patří, že při nácviku se nejdříve využívá nepohybující se zdroj zvuku, postupně se přechází k pohybujícímu se zdroji (např. ozvučený míč). Zaměřuje se na vnímání neřečových zvuků (přirozených, poté umělých, reprodukovaných), pak se využívají řečové zvuky (zpočátku výraznější, poté méně výrazné). Cvičení se provádí ve výhodných akustických podmínkách (tichá místnost), později se podmínky ztěžují (zní oprovodná hudba, hovoří více osob najednou apod.).
Při rozvíjení sluchového vnímání je potřeba se zaměřit na nácvik naslouchání, cvičení sluchové orientace, paměti, sluchového rozlišování, sluchové analýzy a syntézy, ale i vnímání a reprodukce rytmu. Cvičení na rozvoj sluchového vnímání je přílohou č. 2. Dítě má při nedostatcích ve sluchovém vnímání obtíže se spojením hláska–
27
písmeno, těžce tvoří slabiky a slova, hůře rozlišuje jednotlivé hlásky ve slovech.
Problémy ve sluchovém vnímání se mohou negativně promítat do výslovnosti. Obdobné chyby se také objevují v písemném projevu. Dítě se učí naslouchat okolním zvukům (v přírodě, ale i ve svém těle), vnímat zabarvení hlasu, obsah řeči druhého. Dítě se dokáže naučit zpaměti říkanku nebo básničku. Učí se vnímat a reprodukovat rytmus (vytleskávání rytmu písničky, rozpočítadla). Jucovičová et al. (2008, s. 72) uvádí, že v současné době se hodně diskutuje o tom, kdy se dítě má začít učit jednotlivá písmena, kdy se má začít s vlastním čtením. Má mateřská škola programově děti učit jednotlivá písmena, či dokonce naučit je již číst? Je vhodné, aby rodiče nacvičovali s dítětem čtení? Mají děti v předškolním věku předpoklady pro výuku čtení, jsou pro ni již zralé?
Zde platí zásada: „Programově neučíme, ale nezatajujeme.“ Pokud se dítě o písmena samo aktivně zajímá, ptá se na ně, samozřejmě mu vyhovíme a informace o písmenech poskytneme. Některé děti tak samy obsáhnou celou abecedu a začnou číst již v předškolním věku.
Existují doporučené rady pro předškolní děti, jak hravě poznávat písmena. Mezi ně např. patří, že u předškolních dětí se mají využívat především velká písmena.
Písmena mohou být volně vyvěšena v místnostech. Písmena se zařazují do různých cvičení na rozvoj zrakového vnímání (prvotní tedy není znalost písmen, ale vnímání jednotlivých tvarů, jejich porovnávání apod.). Předkreslené tvary písmen mohou děti vybarvovat, třídit karty s písmeny. Dokreslovat písmenka, využívat písmenkových skládaček, korálků, tiskátek apod. Děti mohou písmena tvarovat z drátků, modelovat, vystříhávat, obtahovat na smirkovém papíru, „psát“ do krupičky. Vyrábět písmena z přírodních materiálů. Lepit písmena (lepidlem se vyznačí tvar a dítě jej pak posype rýží, mákem apod.). Děti mohou písmena znázorňovat pomocí prstů nebo svých těl (dvě děti si lehnou tak, aby vznikla přibližná podoba písmena L). Děti také mohou hledat písmenka skrytá v obrázku, při vycházce je vyhledávat na různých objektech apod. (Jucovičová et al. 2008, s. 68–71).
Dále se u předškolních dětí rozvíjíme jemnou a senzoricko-motorickou koordinaci, serialitu, orientaci v prostoru, pozornost, orientaci na vlastním těle. Níže je popsán rozvoj jemné motoriky a senozoricko-motorické koordinace.
28
Cvičení rozvíjející jemnou motoriku a senzoricko-motorickou koordinaci
Tato cvičení jsou nedílnou součástí reedukace dysgrafie. Jsou zaměřená na rozvoj jemné motoriky a senzomotorické koordinace. Cílem cvičení je zpevnit potřebné svalstvo ruky, uvolnit nežádoucí svalové napětí, zdokonalit pohybové dovednosti a souhru jednotlivých pohybů, případně jejich propojení s ostatními smysly (zrakem apod.).
Mezi vhodná cvičení a činnosti patří např. drobné ruční práce – zhotovování různých výrobků. Dítě má na několika prstech jedné ruky udržet čtvrtku – například na palci, ukazováčku a malíčku nebo palci, prostředníčků a malíčku. Ztížit se to může položením lehkého předmětu na čtvrtku. Pletení copánků. Vlepování dílků barevného papíru do předkresleného obrysu, do tvaru vystřiženého z fólie (obalu, celofánu).
Vytváření stínových obrázků pomocí prstů a dlaní. Malba na fólii, kameny. Práce s přírodními materiály jako jsou plody, listy. Navlékání různých materiálů, například korálků, knoflíků, těstovin. Tvarování těsta. Provlékala, motanice. Prstové barvy – vytváření, dotváření obrazů. Modelování. Vytrhávání z papíru, skládání z papíru.
Vázání uzlů a jejich rozvazování. Stavebnice, skládanky, mozaika. Přelévání tekutiny z jedné nádoby do druhé (Jucovičová et al. 2008, s. 102).
U dětí v předškolním věku je charakteristický velký a rychlý rozvoj jemné a hrubé motoriky. Budoucí školní úspěšnost dítěte je závislá především na úrovni předškolní přípravy v oblasti grafomotoriky. V tomto období se dá podchytit mnohé, děti začínají kreslit, vybarvovat, používat štětce, apod. Je tedy důležité dbát na to, aby si dítě nové dovednosti osvojovalo správně. Pokud tomu tak bude, nevystavíme dítě často úplně zbytečně situacím, kdy bude nutné nesprávně osvojené návyky odnaučovat a nahrazovat je jinými. To se i při vší snaze ve školním období nemusí vždy podařit. Podle Jucovičové et al. (2009, s. 19), se setkali například i s názorem, že vedení dítěte ke správnému úchopu psacího náčiní je přežitek, omezování jeho svobody, zásah do jeho přirozeného vývoje, nebo že je na to dost času po nástupu do ZŠ (Jucovičová et al. 2009, s. 19)
Mezi zásady nácviku grafomotorických dovedností patří motivace hrou – cvičení by měla být pro děti radostnou činností. Vycházíme z toho, co dítě zvládá, co se mu daří. Krátce, ale častěji – tato zásada souvisí i s fyzickými předpoklady. Často nejsou dostatečně zpevněné drobné svaly ruky, koordinace pohybů je narušená nebo nezralá.
Od snazších pohybů se pozvolna postupuje k náročnějším. Po zautomatizování pohybu
29
se přechází k dalšímu cvičení. Využívá se názornost, jako modelování, tvarování, názorné předvedení, obtahování apod. Postupuje se od provádění pohybu jednou rukou (dominantní-nedominantní), oběma rukama současně (u nevyhraněné laterality), střídání obou rukou, případně až k využívání pohybu celého těla. Při nácviku konkrétního tvaru se postupuje od názorného předvedení se slovním komentářem, obtahování předkresleného zvětšeného prvku na svislé ploše prstem, ve vzduchu. Cílem základního grafomotorického nácviku je dostatečně zafixovaný správný úchop psacího náčiní, uvolněná ruka pro kreslení a psaní. U předškolních dětí to je obtahování, vybarvování bez přetahování (90%), kreslení podle předlohy (geometrické tvary jako trojúhelník, čtverec, kolečko, dále křížek apod.), vedení plynulé nepřerušované čáry požadovaným směrem, automatizace základních grafomotorických prvků, zapamatování tvaru, orientace na ploše (Jucovičová et al. 2008, s. 104–105).
3.2 Vzdělávání a výchova v mateřské škole dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání
Předškolní vzdělávání se prostřednictvím zákona 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání stává legitimní součástí systému vzdělávání. Problematika SPU, jejich diagnostika a terapie je jedním z aktuálních témat současného školství. Hledání nových reedukačních postupů spadá primární do oblasti speciální pedagogiky (Beníčková 2011, s. 20).
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vychází z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. RVP PV je základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem.
Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Snahou pedagogů by stejně jako ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají, mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti.
Dle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (2004, s. 33), na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem i jeho rodiči může předškolní vzdělávání plnit i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími
30
potřebami. Dětem, které to potřebují (dětem s nerovnoměrnostmi ve vývoji, dětem se zdravotním postižením, se zdravotním a sociálním znevýhodněním), má předškolní vzdělávání, na základě znalosti aktuální úrovně rozvoje dítěte i jeho dalších rozvojových možností, poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat jejich životní i vzdělávací šance.
Ve vztahu k druhu a stupni postižení dítěte jsou podmínky při jeho vzdělávání (speciálním i integrovaném) plně vyhovující, jestliže:
U dětí s poruchami pozornosti a vnímání (děti s poruchou učení a chování) – prostředí je pro dítě zklidňující. Je zajištěn zvýšený bezpečnostní dohled. Počet dětí ve třídě je snížen. Je zajištěn důsledný individuální přístup pedagoga k dítěti. Mateřská škola těsně spolupracuje se speciálně pedagogickými centry a s rodiči dítěte. Jsou využívány speciální didaktické pomůcky zaměřené na cvičení soustředění a pozornosti (MŠMT 2004, s. 33–34).
Úloha učitelek mateřských škol
Mateřská škola měla původně pouze nahrazovat péči matky. Ukázalo se však, že může mít daleko větší přínos. Předškolní děti získávají v mateřské škole zkušenosti sociální interakce a komunikace s vrstevníky, což jim později usnadňuje zařazení do školní třídy.
Jak uvádí Bruceová (1996, s. 104–105), učitelé by měly být schopni navázat kladný vztah s rodiči. Je zapotřebí, aby určitá pozorování dítěte prováděli rodiče a učitelé společně. Profesionálové pomáhají rodičům detailněji prozkoumat schopnosti dítěte.
Úkolem učitelů není vysvětlovat rodičům dítěte, jak mají vychovávat své dítě, ani trvat na tom, že k výchově a vzdělávání se musí přistupovat jen jedním způsobem, tím jejich školním. Znalosti učitelů představují základ vzájemné úcty, úcty k odbornosti, k závazku druhé strany vůči konkrétnímu dítěti, k rozdílným schopnostem a silným stránkám, které každá strana vnáší do tohoto stavu.
Schneme-li to, podle Těthalové (2007, s. 14), mateřská škola se musí zaměřit na rozvoj sociálních dovedností – zvládání různých společenských rolí, respektování autority, spolupráce, dodržování předem dohodnutých pravidel chování, na rozvoj sebeobslužných dovedností, komunikace, rozvoj hrubé a jemné motoriky, rozvoj smyslů.
