Interaktion EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Interaktion

Med iPaden som en kommunikativ artefakt i elevers relationsarbete

Charina Sjöbom Jenny Westman

2013

Filosofie kandidatexamen Specialpedagogik

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET

INTERAKTION

Med iPaden som en kommunikativ artefakt i elevers relationsarbete

Charina Sjöbom & Jenny Westman

Luleå tekniska universitet Specialpedagogik 3, C-nivå

Handledare: Åsa Gardelli

Abstrakt

I denna studie problematiserar vi iPaden som en kommunikativ artefakt. Eleverna i dagens skola har ett stort intresse för multimediala verktyg, som exempelvis iPaden. Detta intresse har de medverkande pedagogerna i vår studie tagit vara på i arbetet med att stödja och stärka elevers sociala relationer. Det syfte som legat som grund i studien är att problematisera iPadens möjlighet som en kommunikativ artefakt i elevers relationsarbete i skolan. Utifrån detta syfte har vi formulerat tre forskningsfrågor. I fokussamtal med utvalda pedagoger har vi skapat oss en förståelse av hur pedagogerna upplever arbetet med iPaden. Genom observation som metod belyser vi i resultatet exempel på vilka interaktioner mellan elever användandet av iPaden leder till. Observationer har vi även haft som metod för att skapa en förståelse av hur iPaden kan fungera som en kommunikativ artefakt i elevers relationsskapande. I samband med utförda observationer har spontana samtal med berörda pedagoger skett. Under studien har vi genomgående använt oss av ett hermeneutiskt förhållningssätt. I vår analys och tolk- ning av empirin kan vi se att iPaden används som en kommunikativ artefakt på skolan där vi utfört studien. Det vi sett är att pedagogens närvaro samt tanken bakom användandet av iPaden är centralt. Det är betydelsefullt att en medveten och engagerad pedagog finns vid sidan om som ser vad som sker och stödjer eleverna i deras relationsarbete. iPaden blir inte en kommunikativ artefakt av sig själv utan det handlar om att pedagogen medvetet använder iPaden som ett redskap för att stödja eleverna i deras relationsskapande.

Sökord: Interaktion, iPad, kommunikativ artefakt, relationsskapande, elever i behov av sär- skilt stöd.

Förord

Tiden går snabbt när man har roligt. Vårterminen har gått väldigt fort och vi har haft trevligt tillsammans. Under en längre tid har vi planerat att genomföra denna studie och vi har sett fram emot detta arbete. Nu när det är färdigt känner vi att det varit väldigt givande och utvecklande för oss som pedagoger. Det har även varit ett ämne som vi båda upplevt som aktuellt och i ständig utveckling. Det händer något nytt hela tiden.

Vi vill här passa på att tacka alla elever och pedagoger som genom deltagande gjort denna studie möjlig för oss. Utan er hade detta arbete inte varit genomförbart. Ett stort tack från vår sida.

Vi vill även passa på att tacka våra familjer och kollegor som visat sitt stöd, samt alla som läst igenom arbetet och kommit med kommentarer och åsikter. Ett stort tack till vår handledare Åsa Gardelli som stöttat oss under vårt skrivande. Till sist vill vi även passa på att tacka varandra för ett gott samarbete.

Ett stort tack!

Luleå 31 Maj 2013

Charina Sjöbom och Jenny Westman

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.2. Arbetsfördelning ... 2

2. Syfte ... 2

3. Bakgrund ... 2

3.1. Mediering ... 2

3.2. Kommunikativ artefakt ... 3

3.3. Sociokulturellt perspektiv ... 4

3.4. Relationsskapande/relationsarbete ... 5

3.5. Intersubjektivitet ... 7

3.6. Relationers betydelse för lärande ... 8

3.7. Delaktighet ... 9

3.8. Inkludering ... 10

3.9. IKT som verktyg i undervisningen ... 11

3.10. SAMR-modellen ... 13

3.11. Styrdokumenten ... 13

4. Metod ... 14

4.1. Val av metod ... 14

4.1.1. Observationer ... 15

4.1.2. Samtal ... 15

4.1.3. Fokusgrupp ... 15

4.2. Etiska överväganden ... 16

4.3. Urval ... 16

4.4. Genomförande ... 16

4.5. Datainsamling ... 17

4.6. Databearbetning ... 18

4.7. Analys och presentation av insamlat material ... 18

4.8. Studiens tillförlitlighet ... 19

4.9. Observationsmiljö ... 20

5. Resultat ... 20

5.1. Pedagogernas syn på arbetet med iPad ... 21

5.2. Observationer del 1 – Interaktioner mellan elever ... 22

5.2.1. Nej, jag kan inte! ... 22

5.2.2. Tiotal ... 23

5.2.3. Klockan ... 23

5.2.4. Fotobooth ... 23

5.2.5. Läsa ... 24

5.2.6. Problemlösning ... 24

5.2.7. GarageBand 1 ... 24

5.2.8. GarageBand 2 ... 25

5.2.9. Olika appar ... 25

5.2.10. Turtagning 1 ... 25

5.2.11. Turtagning 2 ... 25

5.2.12. Helikopterjakt ... 26

5.2.13. Sammanfattande analys av observationer del 1 – Interaktioner mellan elever ... 26

5.3. Observationer del 2 – Planerade aktiviteter ... 26

5.3.1. Egna berättelser del 1 – Skapa en berättelse ... 27

5.3.2. Egna berättelser del 2 – Delge andra i mindre grupp ... 27

5.3.3. Egna berättelser del 3 – Skapa filmer ... 27

5.3.4. Fota vårtecken ... 28

5.3.5. Samarbete? ... 28

5.3.6. Oväntat besök ... 29

5.3.7. Sammanfattande analys av observationer del 2 – Planerade aktiviteter ... 29

6. Diskussion ... 29

6.1. Metoddiskussion ... 29

6.1.1. Observationer ... 30

6.1.2. Samtal ... 31

6.1.3. Samtal med pedagoger i fokusgrupp ... 31

6.2. Resultatdiskussion ... 32

6.2.1. iPaden som en kommunikativ artefakt ... 32

6.2.2. Pedagogernas syn på arbetet med iPad ... 34

6.2.3. Interaktioner mellan elever ... 35

6.2.4. Ett verktyg för att stödja elevers relationsskapande? ... 37

6.2.5. Sammanfattande resultatdiskussion ... 38

7. Förslag till fortsatt forskning ... 39 Referenser ...

BILAGA - Förklaring av de appar som nämns i observationerna ...

1

1. Inledning

Vi vill med denna studie skapa en ökad förståelse om hur en iPad kan användas som en komunikativ artefakt för att öka delaktighet för elever i behov av särskilt stöd. Inledningsvis fanns intresset för att studera om iPaden kunde motivera till läs- och skrivinlärning för barn i behov av särskilt stöd. När vi arbetat med iPaden på våra egna arbetsplatser uppmärksamade vi iPadens möjlighet i relationsskapandet och detta blev något som vi ville fördjupa oss i.

Därför har vårt fokus med denna studie tagit denna inriktning.

Säljö (2005) belyser artefakters betydelse för människans lärande och utveckling. I studien vill vi problematisera artefakter genom att vi ansluter de fysiska och psykologiska verktygen till varandra, och i och med detta utformar vi en kommunikativ artefakt. I en avgränsning av studien valde vi att rikta vårt fokus mot iPaden då den är ett verktyg som fångar intresset hos många elever i dagens skola.

Skolan är en spännande miljö i ständig förändring där lärare ofta får förhålla sig till samt utveckla ny kunskap inom aktuella områden. Detta kan exempelvis ske genom nya arbetssätt eller kompetensutveckling. Vi arbetar inom skolans värld och en fråga som väckte vårt intresse var just kopplad till iPaden, som vi båda nyligen börjat involvera i våra elevers vardag. Vårt intresse tar fokus i elevernas relationskapande, därför valde vi att här betrakta iPaden som en artefakt till något mer än elevens lärande. Frågan vi ställer är om detta verktyg kan vara en väg för elever att skapa anknytning till varandra.

En av oss arbetar inom särskolan, en verksamhet där eleverna ofta inte självmant interagerar med varandra i någon större utsträckning. iPaden är ett sätt för eleverna att samlas i en gemensam stund. Målet med stunden kan se olika ut beroende på vilka elever som finns med.

Det kan handla om att pedagogen tränar turtagning med en elev, motorik med en annan, har språket i fokus för en tredje medan en fjärde elevs mål är att delta i en större grupp. Övningen är den samma och den sker i en gemenskap, men målen ser olika ut. iPaden kan här ses som en artefakt som leder till interaktion.

Även i grundskolan, där den andra av oss arbetar, finns ett behov av att öka delaktigheten för barn i behov av särskilt stöd. iPaden kan med fördel användas som ett verktyg i läroprocessen, men också som ett stöd i det sociala samspelet.

Vi har sett stora fördelar med att skriva en studie i detta ämne både för egen del samt för att få synliggöra de möjligheter som finns kring att arbeta med iPaden tillsammans med eleverna.

Användandet av iPaden är inte enbart positiv. Vi har utvecklat medvetenhet om svårigheter i arbetet med digitala verktyg i skolan som vi också vill belysa i denna studie. Vid introduktion av nya metoder och arbetsätt är det betydelsefullt att arbetet genomsyras av ett kritiskt förhåll- ningssätt, där reflektion kring både positiva och negativa aspekter belyses. Det är ett aktuellt ämne i ständig förändring, vilket vi har uppmärksammat under vårt arbete då vi tagit del av nyutkommen forskning i vår bearbetning av litteratur. Vi har också fått sitta på första parkett i ett mycket spännande skede på den skola där observationerna har utförts. Att få den möjlig- heten har varit intressant och framförallt mycket utvecklande för oss själva. Vi hoppas att vi med denna studie bidrar till att öka intresset för att arbeta med iPaden och andra digitala verktyg som stöd för elevers relationsarbete i skolan.

2

1.2. Arbetsfördelning

Det har varit givande att skriva tillsammans med någon annan eftersom vi upplever att vårt samarbete och de gemensamma reflektioner vi haft genom arbetets gång varit mycket inspire- rande. Inledningsvis började vi söka relevant litteratur till vår studie, detta har vi genomfört tillsammans. En av de metoder vi använt i vår studie är observationer och av praktiska skäl har Charina haft möjlighet att utföra en större del av dessa observationer. För att fördela arbetsbördan likvärdigt har Jenny tagit större ansvar över bakgrund samt metoddelen. Sam- manställning av de genomförda observationerna, spontana samtalen samt samtalen i fokus- gruppen har vi gjort tillsammans. Vi har läst igenom och skrivit fram resultatet gemensamt.

Ingen del i arbetet har enbart framställts av en av oss utan allt material har skapats och bear- betats tillsammans. Vi har diskuterat, läst och skrivit fram allt med hjälp av varandra. Därför väljer vi att ta likvärdigt ansvar för alla delar i hela uppsatsen.

2. Syfte

Vi vill med studien problematisera iPadens möjlighet som en kommunikativ artefakt i elevers relationsarbete i skolan.

Forskningsfrågorna som vi använt är:

 Hur upplever pedagogerna arbetet med iPaden?

 Vilka interaktioner mellan elever leder användandet av iPaden till?

 Hur kan iPaden fungera som en kommunikativ artefakt i elevers relations- skapande?

3. Bakgrund

För att skapa en djupare förståelse kring studiens syfte kommer vi här att beröra olika delar som åskådliggör aktuell forskning inom omårdet. Vi inleder med en förklaring av mediering samt begreppet kommunikativ artefakt som centrala i vår studie. Vidare vill vi skapa en inblick i ett sociokulturellt perspektiv där samarbete och interaktion lyfts fram som betydelse- fulla delar för att sedan belysa relationsskapande. Här drar vi paralleller till hur habitus samt maktrelationer skapas. Vi går sedan in på intersubjektivitet som beskriver att kommunikation som sker mellan individer i deras möten leder till skapandet av relationer. Vi lyfter därefter fram relationsskapandet som sker i skolan. Vidare belyser vi delaktighet, inkludering, IKT i undervisningen, beskrivning av SAMR-modellen och aktuella styrdokument. Till sist avslutar vi med kommunikationens betydelse för att knyta ihop den teoretiska bakgrunden i studien.

3.1. Mediering

Mediering är, enligt Dysthe (2003), ett av de nya begrepp som Vygotiskij införde i det peda- gogiska tänkandet. Mediering, eller förmedling, används om alla typer av stöd eller hjälp i läroprocessen, antingen det är personer eller artefakter. Språket är det viktigaste medierande

3

redskapet för människan, fortsätter Dysthe. Med redskap menas i ett sociokulturellt läro- perspektiv, de intellektuella och praktiska resurser som människan har tillgång till och som används för att agera i och förstå omvärlden. Dysthe betonar att hur redskapen medierar lärandet ser lite olika ut. Sociokulturell inlärningsteori ägnar sig mycket åt det komplicerade samspelet mellan artefakt och den lärande och vad den nya artefaktens införande har för bety- delse för lärokulturen.

3.2. Kommunikativ artefakt

Kommunikativ artefakt används som ett centralt begrepp i denna studie. Med detta syftar vi på iPaden och hur pedagogen i fråga kan få elever att interagera via samtal kring detta digitala verktyg. Vi väljer att skriva fram iPaden som en artefakt eftersom iPaden inte är det viktiga i studien utan det centrala är interaktionen mellan eleverna som sker i samband med användan- det. iPaden är något som idag fångar elevernas intresse och därför är det denna artefakt som vi utgår ifrån. I andra sammanhang kan artefakten vara något annat föremål som fångar intresset för olika individer och leder till interaktion.

Säljö (2005) belyser lärandet och utvecklingen ur ett sociokulturellt perspektiv. Han beskriver hur individen kommunicerar, minns och löser problem utifrån olika kulturella aspekter. Som ett stöd i detta använder sig människan av medierande redskap som uppstått i den sociokultu- rella utvecklingen för att underlätta vår vardag.

Idén om mediering av sociala handlingar är ett av de grundläggande antagandena inom ramen för ett sociokulturellt perspektiv. Begreppet är nära knutet till föreställningen om att människan, till skillnad från andra varelser, är en redskapsanvändande och redskapsutvecklande varelse. (Säljö, 2005, s.118)

Dessa redskap, förklarar Säljö (2005), kan vara fysiska eller psykologiska. Fysiska redskap kan benämnas som artefakter, det vill säga ett föremål som skapats av människan. Säljö lyfter fram att alla föremål runt oss är artefakter, då dessa skapats för att användas på olika sätt.

Vidare betonar han artefaktens betydelse för utveckling och lärande i ett sociokulturellt perspektiv. Av de psykologiska redskapen, är språket via kommunikationen samt vårt tänkande centralt. ”Det är genom språket som människan blir delaktig i andras perspektiv och det är genom språket som sociokulturella erfarenheter förmedlas.” (Säljö, 2005, s.119) Dessutom framhåller Säljö att i interaktion med andra individer skapas sociala erfarenheter som medieras genom språket. I ett sociokulturellt perspektiv ses lärarens handling som en stor del av elevers utveckling. Interaktion med andra främjar tanken och lärandet.

Med utgångspunkt från att människan lär och utvecklas genom sociala interaktioner med andra individer har vi valt att använda oss av uttrycket kommunikativ artefakt i vår studie.

Med det syftar vi på att koppla samman de fysiska och psykologiska redskapen i mediering. I den skolan studien genomförts på fångas många elevers intresse för närvarande av artefakten iPad. Vi vill problematisera hur denna artefakt kan bli ett redskap för kommunikation mellan eleverna och ställer oss frågan om iPaden kan fungera som en kommunikativ artefakt i elevernas relationsskapande.

4

3.3. Sociokulturellt perspektiv

Tanken och språket ses av Vygotskij (2001) som nära förknippat. Det är via kommuni- kationen som utveckling sker. ”Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande.” (Vygotskij, 2001, s. 10) Interaktion grundar sig på förståelse och för att kunna skapa detta behöver individen använda sig av någon form av kommunikationsmedel.

Det kan exempelvis handla om ord eller text. Vygotskijs synsätt framhåller att utvecklings- processen innebär att människan konstruerar verktyg för att tolka och skapa en förståelse av sin omvärld. Utvecklingen sker alltså i en social kontext.

Enligt Strandberg (2006) ska pedagogerna lägga fokus på interaktioner eftersom det är dessa som bildar grunden och är ett kontinuerligt hjälpmedel i lärandet. De skolor och förskolor som skapar många möjligheter till samspel mellan barn och vuxna, och mellan barn och barn kommer därför att skapa en kraftfull plattform för barnets lärande och utveckling.

Ett av flera sätt att se på lärande är ur ett sociokulturellt perspektiv och detta bygger på en konstruktivistisk syn framhåller Dysthe (2003). Hon menar att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext, inte som kognitivismen anser att kunskap produceras via individuella och mentala processer. Samarbete och interaktion är avgörande för kunskapskonstruktion och lärande. Det är med andra ord viktigt att delta i en social praktik där lärande uppstår. Vidare hävdar Dysthe att i lärosammanhang används ordet social i minst två betydelser. Det första är i det historiska och det kulturella sammanhanget medan det andra är där ordet social ses i för- hållande till relationer och interaktioner mellan människor. Kunskaper och färdigheter ses inte som ett biologiskt fenomen som finns i hjärnan däremot har det med innebörd och mening att göra. Dysthe menar att dessa två är kommunikativa, inte biologiska företeelser.

Säljö (2000) drar paralleller mellan kommunikativa och sociokulturella processer i samspel med utveckling och lärande. Han menar att lärande via en sociokulturell väg sker genom språk och samspel med andra i ens omvärld. Deltagarna i gemenskapen kan utvecklas mot olika mål, då villkor, tidigare erfarenheter samt det sätt man lär sig på är olika. Genom samspel med andra människor i ens omvärld skapas möjligheten till att möta andra individers perspektiv, och olika infallsvinklar på samma upplevelser. De erfarenheter som skapas kan sedan förmedlas till andra via sociala möten. Säljö lyfter fram de sociokulturella erfaren- heterna som en betydande del för utveckling och lärande. Han beskriver individen som en aktiv mottagare, som medverkar till att frambringa och förbättra de intryck som vardagen ge.

”Denna sociokulturella utveckling kan beskrivas som lärande på en kollektiv nivå. Inom ramen för detta lärande sker sedan lärande och utveckling på en individuell nivå.” (Säljö, 2000, s. 231)

I ett situerat perspektiv, menar Dysthe (2003), att kognition inte bara är något som bara individen äger. Kognitionen sträcker sig utöver individen till andra personer och artefakter, både fysiska och symboliska. Kunskapen är distribuerad bland människorna inom en grupp, vilket innebär att de känner och är skickliga på olika saker som alla är nödvändiga för en helhetsförståelse. Eftersom kunskapen är uppdelad måste lärandet vara socialt. Lärandet i skolan har betonat individuell kompetens och de kontextualiserande färdigheter och inte beaktat den distribuerande kognitionen. Detta krävs för att eleverna ska lära även utanför skolan. En avgörande fråga är vad för slags grupp och vilka arbetssätt som bäst kan nyttja distribuerad kognition i ett klassrum och i skolan som helhet. Dysthe framhåller att den roll som lärare och skolkamrater spelar i lärprocessen går längre än att stimulera och uppmuntra den individuella konstruktionen av kunskap. Den är avgörande, både för vad som lärs och hur det lärs. Eftersom klassrummet bara är en del av de många diskurssamhällen som individen

5

deltar i, är det ett viktigt mål för skola och högre utbildning att utrusta eleverna med kompetens för att använda begrepp, tankesätt och vedertaget bruk inom grupperna. Detta för att det kan fungera bra även in andra sammanhang. Säljö (2000) menar att människan skapar sitt medvetande och tänkande genom att kommunicera och delta i interaktiva processer för att sedan utveckla en förståelse. Vardagliga interaktioner, naturliga samtal, kunna ta andras perspektiv samt språket är psykologiska artefakter som betonas av Säljö. Vidare beskriver han att fysiska artefakter kan vara ett verktyg som kan fungera som resurser i den sociala praktiken. ”I ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att människans tänkande utvecklas ur försök att behärska den naturliga och sociala omgivningen. Men våra kunskaper om världen finns inte i objekten eller händelserna i sig, utan i våra diskurser om dessa och i artefakterna. ” (Säljö, 2000, s. 234) Säljö menar att i den kunskapsberoende vardagen möter människan ständigt olika artefakter och dessa kan hjälpa oss i vår utveckling. Ett sociokulturellt perspektiv framhåller väsentliga delar av vårt syfte, att problematisera iPadens möjlighet som en kommunikativ artefakt i elevers relationsarbete i skolan, då samspel mellan eleverna i skolan är ofrånkomligt. Säljö betonar att kommunikation mellan individer stödjer människans utveckling. Vi har valt att ta ett sociokulturellt perspektiv utifrån den kommunikation som iPaden skapar när elever möts runt denna artefakt.

3.4. Relationsskapande/relationsarbete

En verksam pedagog i skolan bör vara medveten om det relationsarbete som ständigt pågår mellan barnen. Wrethander Bliding (2007) lyfter fram att det inte går att avgränsa relations- arbetet till specifika situationer eller miljöer. Detta relationsskapande utgör en väsentlig del av skolans vardag och verksamhet. Wrethander Bliding betecknar dessa som relationsprojekt, sociala projekt där barnen arbetar med relationer i vissa grupperingar med specifik inriktning och målsättning. Skolan är en arena för socialt samspel, och relationsprojekten pågår under lektioner, raster, i olika miljöer och sammanhang. På den arenan, fortsätter Schjellerup Nilsen (2006), bör pedagoger som arbetar i verksamheten vara uppmärksamma på vilka sociala mönster som finns i gruppen. Lärarna bör analysera situationer där elever blir kränkta och inte gör misstaget att härröra de sociala problemen till enskilda elever. Inte heller underlåta att inte tilldela resten av klassen någon roll eller något ansvar i dessa situationer, varken när det gäller hur konflikten uppkom eller ifråga om hur den ska lösas.

Vidare menar Schjellerup Nilsen (2006), att barnen deltar i skolans sociala processer med skilda förutsättningar. Barn har inte bara olika sociala positioner, utan samspelet präglas också av att det existerar en ojämn fördelning av barnens möjligheter att ingå i och definiera samvaro med andra barn. Den sociala positioneringen är relaterad till ett kulturellt, socialt och ett historiskt sammanhang som återspeglar både individens och barngruppens samlade erfarenheter. Ett samlat begrepp av dessa relationer kan sammanfattas med ett av Bourdiues nyckelbegrepp habitus som, enligt Broady (1998), är ett system av dispositioner som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. En människas habitus grundläggs genom de vanor hon införlivar i familjen och skolan och fungerar som ett seglivat och omedvetet handlingsmönster. Habitus kan betraktas som en förkroppsligat kapital. Bour- dieus habitusteori vilar på en enkel tanke, det liv som människor dittills levt formar deras habitus. Det styr deras föreställningar och praktiker, formar och bidrar därmed till att den sociala världen återskapas, eller förändras. Habitusbegreppet hänger nära samman med kapi- talbegreppet fortsätter Broady, i enlighet med Bourdieus teorier är habitus en av kapitalets existensformer. Med ”kapital” åsyftar Bourdieu värden, tillgångar eller resurser. Frågan är

6

dock om kaptial är habitus, är då habitus alltid kapital? Bourdieu svarar ”inte nödvändigtvis”, på den frågan. Varje människa är utrustad med ett habitus, men somliga människors habitus värderas högre än andras. Broady anser att man kan säga att var och en av oss är begåvade med ett habitus, men det är marknaden som avgör vilka ingredienser i och effekter av denna habitus som kan fungera som kapital.

Ett annat av Bourdieus nyckelbegrepp är symboliskt kapital vilket, enligt Broady, är det som av sociala grupper känns igen som värdefull och tillskrivs värde. Symboliskt kapital är därmed relationellt. För att ett kapital ska tillkännas värde måste det finnas marknad för det, det vill säga människor som är disponerade att uppfatta att just denna bedrift eller just denna titel äger ett värde. Att få möjlighet att ingå i en social grupp, att ha sociala relationer måste, enligt Tideman (2004) ses som ett grundläggande behov som finns hos människan. Det är genom dessa kontakter individen känner tillhörighet och blir tillfredsställd. Vidare menar Tideman att alla relationer inte är självvalda. Människan ställs inför situationer då sociala relationer med andra individer kan vara påtvingade. Dessa relationer kan vara positiva, men det finns även de relationer som upplevs som belastande.

Oavsett om relationerna är postitiva eller upplevs som belastande, så framhåller Stier (2003) att ens identitet konstrueras i relation med andra individer. Ens identitet blir meningsfull när man befinner sig tillsammans med andra människor. Han menar vidare att vissa delar av våra identiteter enbart är tillgängliga för individen själv, medan andra delar blir synliga i gruppro- cesser genom det sociala samspelet som sker. Stier skriver att ”Utifrån det bemötande och respons vi får från andra skapar vi en bild av oss själva.” (Stier, 2003, s. 51) Stier hävdar att identiteten framhåller vem en individ är och visar sig i gruppen. Genom identiteten skapar sig individen en plats i gruppen, tillhör man gruppens gemenskap eller inte? Identiteter skapas i sociala samspel. De uppstår genom människors handlingar och reaktioner.

Alvesson och Sköldberg (2008) framhäver maktbegreppet i relationsskapandet. ”Makt saknar essens och låter sig inte mätas, utan existerar endast i relationer och när den uttrycks i hand- ling.” (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 370) De uttrycker att maktrelationer formas i sociala praktiker där individen sedan blir ett resultat av makten. En viktig del av relationsskapandet skildrar även Foucault (2011) då han belyser vetandet och hur detta skapas i relation med andra. I bearbetning av relationer kan det exempelvis handla om hierarki eller dominans i dessa. När dessa relationer synliggörs behöver det förgivettagna ifrågasättas. Foucault menar att detta kan åstadkommas genom tolkning, analys och reflektion. ”Det är i vetandet som kunskapen tar samhällelig form, det är här som det fylls med maktrelationer, det är inför vetandet som somliga tystas medan andra ges rätten att tala .”(Foucault, 2011, s.10) Vidare belyser Foucault hur maktrelationer kan skapas, det kan handla om status eller arv. Viktigt är att vara medveten om att detta inte alltid sker avsiktligt. Foucault betonar att det handlar om att problematisera relationer och hitta olika bakomliggande tankar till de val som gjort att vissa relationer uppstår och andra inte. För att underlätta för eleverna blir läraren här en betydelsefull del. Lärarens roll i elevernas relationer problematiseras av von Wright (2000) då hon diskuterar hur läraren kan bli delaktig i elevernas tänkande. Hon betonar lärarens roll för att stärka och utöka eleverna erfarenhetsvärld. Vidare menar von Wright att läraren besitter en maktposition gentemot eleven i undervisningssituationen, då lärarens roll blir att skapa ett lärande ur olika perspektiv som underbyggs av kommunikation för att utöka elevernas erfarenheter.

Schjellerup Nielsen (2006) lyfter fram den sociala dimensionen i skolan och väljer att pro- blematisera de sociala samvaroformer som förekommer. Hon belyser social marginalisering

7

och beskriver maktrelationer i skolans vardag. Schjellerup Nielsen menar att det är viktigt för alla individer att få ingå i en social gemenskap. Social kontakt med andra människor främjar ens utveckling. ”Det är bara genom aktiv samvaro med andra som individen lär sig vad som ska till för att kunna hantera sociala samspel och därmed också den egna vardagen.”

(Schjellerup Nielsen, 2006, s.9) Vidare betonar Schjellerup Nielsen skolans roll i elevernas sociala samvaro. Det är i skolan som eleverna spenderar en stor del av sin uppväxt, det är här eleverna får möta samt lära sig hantera relationer. I sin beskrivning av socialisering tar Schjellerup Nielsen hjälp av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell i en beskrivning av att alla människor lever i olika livsvärldar och i samspel och interaktion med varandra blir vi en del av någon annans helhet. Det sociala spelet som sker hela tiden kräver ett aktivt deltagande från de olika aktörerna. Mycket tid för eleverna tas upp av detta relationsarbete i skolan. Skolan är en plats där makt utspelas varje dag och där social marginalisering sker dagligen i form av uteslutning i olika former. Schjellerup Nielsen anser att läraren kan påverka omfattningen av detta genom hur skolan organiseras. Det handlar mycket om under- visningens struktur, vilka undervisningsmetoder som används samt hur exempelvis grupper fördelas. Nya gruppsammansättningar kan leda till att barn ser nya sidor hos varandra och läraren kan på detta sätt bidra till att nya sociala grupper bildas. Detta är dock inte givet då det kräver en öppenhet mot nya individer från eleverna. Schjellerup Nielsen beskriver att margi- naliseringsprocessen blir ett resultat av att olika elevers habitus möts i ett samspel med varandra. Dessa visar sig i att eleverna erhåller sociala färdigheter som är unika och dessa tilldelar dem en status i det komplexa sociala samspel som sker.

Det är inte alltid lätt att hitta något som skapar ett intresse hos eleverna. Anatomin bakom uppmärksamhet är något som Neufeld (2013) framhåller. Han menar bland annat att anknyt- ning är en stor del av hur man fångar elevernas intresse och uppmärksamhet i skolan.

Eleverna anknyter till varandra och denna anknytning sker för att de vill bli bekräftade och känna närhet till någon annan. De söker efter andra som liknar en och när en olikhet uppstår kan denna skjutas bort av eleverna i olika former. I dag anknyter inte elever till lärare på samma sätt och detta innebär att läraren inte får elevernas uppmärksamhet. Neufeld menar att det handlar om kontakt och närhet, att tillhöra något. Vem är min vän, vem gillar mig och det jag gör samt vem är jag lik? Detta är sådant som upptar ungas uppmärksamhet. Elever vill bli bekräftade och uppmärksammande. I elevernas sökande ger de sitt hjärta till någon annan än läraren. Detta sökande av ständig bekräftelse innebär en större utsatthet samt risk för att bli sårad. Neufeld lyfter exempelvis Facebook som en arena där detta sker. Anknytning är det viktigaste av allt. Termen pedagogik knöt tidigare an till just detta. Neufeld beskriver i sin föreläsning att ordet kommer från det antika Grekland där ”Ped” betyder barn och ”agog”

betyder ledare. Så ordet pedagogik syftar på ledare av barn. Neufeld menar att barn är av naturen inlärda för att lära sig saker av någon som de anknyter till. Om eleverna inte anknyter till läraren kommer inget lärande att sker eftersom elevens uppmärksamhet då befinner sig på annat plan. Barn idag flyr från sådant som kan såra dem och detta, menar Neufeld, påverkar deras uppmärksamhet.

3.5. Intersubjektivitet

Intersubjektivitet är något som von Wright (2000) lyfter fram, hon beskriver att med inter- subjektivitet syftar man till kommunikationen mellan människor. Alltså den sociala hand- lingen som sker genom gemenskap med andra. Olika individer möts och i och med detta möte skapas relationer. von Wright framhåller att i dessa möten sker en social process som bidrar

8

till konstruktion av en gemensam kunskap. ”Meads teori handlar om mänsklig (inter) subjek- tivitet där mänskligt handlande förstås i termer av social handling. Han markerar det sociala samspelets betydelse och föreslår att vi grundar vår förståelse av handling i gemensam social och kommunikativ handling.” (von Wright, 2000, s. 154) Vidare beskriver Mead (1995) att i samspel med andra blir individen medveten om sig själv. Andra människor som möts i olika sociala processer bidrar till det egna utvecklandet av jaget. Mead betonar därför kommuni- kationens betydelse och anser att den är en grundläggande faktor i mötet med andra. En aspekt som Mead tar upp är att ”Man måste ha något att kommunicera innan man kommuni- cerar.” (Mead, 1995, s. 185) Det krävs alltså ett gemensamt intresse eller mål för att kommu- nikation ska uppstå. Vidare menar Mead att kommunikation inte skapas av sig själv utan skapas och utvecklas tillsammans med tanken via den sociala processen. von Wright (2000) beskriver att det som sker i en undervisningssituation är varje gång en unik händelse som skapas av en mångfald av olika handlingar samt olika former av integration. I undervisningen finns det möjligheter för läraren att använda sig av sin fantasi för att skapa en optimal läran- demiljö. Vidare beskriver von Wright att det som människan erfar i sin levda livsvärld sker alltid i någon form av relation. Det kan vara i relation till en text eller till en annan individ.

von Wright framhåller erfarenhetsprocessen som det som skapar mening. Människan är alltid mitt uppe i en erfarenhetsprocess. Erfarenheter kan därför inte ses som enskilda händelser utan uppfattas som relationella.

3.6. Relationers betydelse för lärande

Elevernas möjlighet att få komma till tals och känna sig delaktiga i beslut som angår dem själva och deras lärande beror mycket på vilket perspektiv läraren väljer att inta, understryker von Wright (2002). Hon åskådliggör här skillnaden mellan punktuella och relationella per- spektivet. Ur det punktuella perspektivet uppfattas människan i första hand som en ensam fristående varelse och hennes personlighet och förmågor kan förstås i sig. Ur det relationella perspektivet uppfattas istället flersamheten och sammanhanget som grunden för vem männi- skan är och skulle kunna vara. Då man vill förstå en annan människa går det inte att se denna som en isolerad sluten varelse, utan man måste förstå henne i relation till det aktuella sammanhanget. I motsats till det punktuella perspektivet där pedagogerna i första hand intresserar sig för egenskaper och förmågor hos den enskilda individen. Elevens behov uttrycker en avsaknad och för att kunna tillfredsställa behovet måste läraren finna bristen hos eleven, inte i sammanhanget. Med begreppet behov i relationella perspektiv syftar man först till att behovet är knutet till ett sammanhang. Behovet är därmed föränderligt och ses som en gemensam angelägenhet för alla deltagare i den aktuella figurationen. I relationsarbetet ses kommunikation som en väsentlig del.

Kommunikationens betydelse för relationsbearbetning mellan olika individer framhåller Maltén (1998). Han betonar samspelets roll där kommunikationen har en avgörande roll. Det handlar om att dela något med någon annan. ”Kommunikation är samspelet mellan människor som i en viss situation avsiktligt talar klarspråk med varandra.” (Maltén, 1998, s. 18) Männi- skor behöver gemenskap med andra. Maltén menar att kommunikationen hjälper en att förstå ens omgivning. Den låter människor dela känslor samt skapa relationer. Vidare beskriver Maltén kommunikationsprocessen genom olika former av kommunikation, det är den linjära modellen, utbytesmodellen samt kontextmodellen.

9

Den linjära modellen beskriver att en envägskommunikation som, enligt Maltén (1998), sker när någon förmedlar ett budskap till någon annan utan att det sker ett tillfredsställande utbyte.

I kommunikation med andra finns det en del dolda aspekter att ta hänsyn till. Den som för- medlar ett budskap till någon annan har gjort vissa val inför det som sägs. Dessa påverkas av tidigare erfarenheter och upplevelser. Det som sägs kommer sedan att tolkas av mottagaren med den egna levda livsvärlden som grund i sin tolkning. Olika individers upplevelser av en och samma situation gör att de kan tolka situationen på olika sätt. Därför är det vanligt att många kommunikationsmisslyckanden beror på feltolkningar. Maltén (1998) framhåller att vi individer ofta tror oss veta vad andra individer tycker och känner. Vår tolkning av andras upplevelser kan med andra ord få oss att dra förhastade slutsatser vilket i sin tur kan leda till konflikter. Utbytesmodellen innebär att det ska ske en tvåvägskommunikation. För att detta ska uppstå krävs det någon form av utbyte mellan de olika parterna. Maltén lyfter detta utbyte som feedback. Både för att bekräfta det som just sades eller för att säkerställa att man tolkat det sagda på det sätt som var menat. Kontextmodellen är beroende av den situation som kommunikationen utspelar sig i. Den kommunikation som sker mellan olika parter sker alltid i en kontext, alltså i något from av sammanhang. Den fysiska miljön kan påverka tolkningen av det förmedlade budskapet. Innebörden är beroende av vilken form av maktfördelning som de olika parterna i kommunikationen har gentemot varandra. Även kulturella aspekter kan ha betydelse för tolkning då tidigare erfarenheter påverkar avkodningen av det budskaps som tas emot. Maltén menar att alla dessa delar i kommunikationsprocessen har betydelse samt gör detta till en komplicerad process.

Maltén (1998) ifrågasätter den traditionella undervisningen som ofta sker i en envägskommu- nikation, där läraren har den dominerande rollen. Elevens roll i denna form av undervisning menar Maltén blir en passiv mottagarroll. Maltén vill framhålla den interaktionistiska teorin som ger ett helhetsperspektiv på människans samspel. Det är en kommunikationsteori där fokus ligger på helheten där genetiskt arv, fysisk miljö samt levda erfarenheter och upplevelse är några delar. Eleverna behöver bli mer delaktiga i undervisningen.

3.7. Delaktighet

Skolverket (2011) belyser begreppet delaktighet i läroplanen för grundskolan och där kan vi ta del av att delaktigheten i skolan ska innefatta alla elever. Eleverna ska känna att de har infly- tande i verksamheten som bedrivs i skolan. Innehållet ska eleverna kunna påverka och detta innebär att eleverna får känna ansvar och delaktighet i sin utbildning. Detta är ett vitt begrepp av ordet delaktighet. Den svenska grundskolans utgångspunkt är, enligt Persson (2008), att alla elever ska kunna utvecklas i sin takt och efter de möjligheter som eleverna har. Han beskriver att orsaker som gör att elever får problem i skolan har ofta att göra med lärande- miljön. Med detta syftar Persson på hur undervisningen samt hur organisationen ser ut. En annan aspekt, som Persson framhåller, är lärarens kompetens att möta alla elever i skolan. De lärare som är verksamma i skolan ska kunna erbjuda elever ett optimalt lärande. Elever är olika och detta är inte något nytt. Alla individer är unika och har olika vägar till kunskap. Det som Persson beskriver är att tidigare har specialundervisning handlat mycket om att särskilja eller segregera elever från övriga klassen. Läraren bör istället försöka samordna under- visningen för att anpassa den utifrån de olika elever som finns, inom klassens ramar.

Skolan är en komplex värld där elever möts, beskriver Ahlberg (2001), och där olika elever samspelar i en miljö som alla gånger inte fungerar efter allas önskan. Hon belyser svårigheten

10

med hur lärarna ska skapa ett lärande i skolan och samtidigt göra eleverna delaktiga. Hur bemöter lärarna alla elevers olikheter? Ahlberg tar utgångspunkt i kommunikationen och relationen som förekommer i det dagliga arbetet. Delaktighet i skolan och det samspel som sker mellan elever i denna miljö kring iPaden ser vi som väsentliga delar att belysa i samband till vårt syfte som är att problematisera iPadens möjlighet som en kommunikativ artefakt i elevers relationsarbete i skolan. Detta för att synliggöra hur användandet av iPaden som en kommunikativ artefakt kan öka elevers delaktiget i undervisningens innehåll eftersom iPaden i dagsläget är väldigt motiverande. Genom användandet av den kan kommunikation uppstå i interaktion runt iPaden som i sin tur kan leda eleverna in i en delaktighet.

3.8. Inkludering

Delaktighet och gemenskap är centrala begrepp i inkludering, betonar Nilholm (2006). Skolan ska ha elevens individuella förutsättningar i fokus i sin utformning av undervisningen. Inklu- deringsbegreppet användes från början i svenska sammanhang för elever i behov av särskilt stöd som en väg för att dessa elever ska vara delaktiga i skolan. Integrationsbegreppet skiljer sig från inkludering, förklarar Nilholm, och belyser skillnaderna på följande sätt.

I ett skolsammanhang betyder då inkludering att skolan (som en helhet) ska vara organiserad utifrån det faktum att barn är olika (delarna). Integrering, å andra sidan, innebär att barn, vilka definierats som

”avvikande”, ska passas in i en helhet som ”från början” inte organiserats utifrån det faktum att barn är, och har rätt, att vara olika. (Nilholm, 2006, s. 14)

Vidare belyser Nilholm (2006) att integrering innebär att helheten ska anpassas till delarna medan inkludering syftar till att delarna ska passa in i en helhet. Inkludering fick ett genom- brott i Salamancadeklarationen och kom då till för att beskriva hur skolans ska anpassa undervisningen utifrån individen. Detta begrepp ställer med andra ord höga krav på skolans organisation att utgå från det mångfald av elever som går i skolan. Här var fokus att elever i behov av särskilt stöd inte skulle innefattas av särlösningar. För att tydliggöra delaktigheten har användandet av begreppet integration tillkommit, då integration kräver en social delaktighet. Nilholm beskriver vidare begreppet inkludering som en process snarare än ett tillstånd. En av faktorerna som han lyfter fram för att öka inkludering i skolan är lärarens förmåga att stärka elevernas sociala relationer.

Vidare är en hel del aktivitet i klassrummet relaterad till andra saker än undervisning och lärande, t.ex.

sker här förhandlingar mellan elever om relationer vilka också kan ses i ljuset av begreppen inklude- ring/exkludering. Ett inkluderande klassrum torde förstås innebära att olikheten ses som en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och att eleverna får utbyte av och är engagerade i arbetet och sina sociala relationer. (Nilholm, 2006, s. 34)

Haug, Egelund, och Persson (2006) beskriver en inkluderande skola. De menar att de verk- samma pedagogerna i skolan ska försöka hitta individuella lösningar i den dagliga undervis- ningen för att på detta sätt kunna möta alla eleverna i sina klasser. Verksamheten ska bedrivas i sådan anda att den ger eleverna som går där de bästa möjligheterna för lärande. De anser att detta sätt att arbeta med individuell anpassning kan ses som ett sätt att arbeta med inkludering.

Enligt Nilholm (2006) är inkludering ett uttryck för ett bredare uppdrag som skolan har. Mål som kunskapstillägnande, social utveckling och demokratisk fostran lyfts fram. Skolan ska kännetecknas av demokratisk gemenskap, där alla elever är delaktiga, en miljö där elever har möjlighet att utvecklas och lära sig och där olikheter ses som en tillgång. Nilholm betonar att

11

läraren ska arbeta för ett inkluderande klassrum där delaktighet och inflytande ska engagera och motivera eleverna samtidigt som förhandlingarna av sociala relationer stödjs. I samband med problematiseringen av iPadens möjlighet som en kommunikativ artefakt i elevers relat- ionsarbete är inkludering en central aspekt. Detta knyter även an till andra samt tredje frågeställningen i studien som är: Vilka interaktioner mellan elever leder användandet av iPaden till? samt Hur kan iPaden fungera som en kommunikativ artefakt i elevers relationsskapande?

3.9. IKT som verktyg i undervisningen

Användandet av informations- och kommunikationsteknik (IKT) i skolan ökar och detta är något som Säljö (2000) framhåller som ett sätt lärare kan använda för att främja lärandeprocesser för att skapa kunskaper. Genom att använda sig av virituella sammanhang i lärande kan man skapa en annan fysisk gemenskap i ett sociokulturellt perspektiv. Detta kan ske genom att den nya tekniken kan möjliggöra former för interaktion mellan individen och datorn. Det synliga materialet kan därefter bli visuellt för eleverna på ett helt annat sätt med hjälp av denna artefakt i undervisningen. När eleverna får visualisera något blir det mer påtagligt. Säljö menar att sättet som man kommunicerar på i klassrummet ändras. Datorn blir den medierande artefakten, fortsätter Dysthe (2003), som vidareutvecklar elevens lärande.

Sociokulturell inlärningsteori fokuserar mycket på samspel mellan artefakt och den lärande, vad införandet av nya artefakter gör med lärokulturen. Vissa redskap fungerar inte enbart som stöd för inlärningfunktionerna utan förändrar själva den kognitiva processen.

Banister (2010) beskriver inträdet av iPod, iPad och smartmobiler i skolans värld. Hur har dessa påverkat undervisningen i skolan och det sätt som elever lär sig i skolan? Användningen av digitala verktyg uppmuntrar eleverna till ett utvecklande av sina datakunskaper. Han framhåller att förespråkare för digitala verktyg i undervisningen genom integrering är en väg till att öka elevers inlärning samt prestation. Eleverna kan ha tillgång till internet som är lättåtkomligt. Kartor, klockan, vädret, miniräknare, musik, bilder och filmer är saker som nämns utöver internettillgången. Detta kan skapa ett intresse hos eleverna och på ett varierat sätt kan undervisningen stödjas av olika medier för att stärka förståelse i olika ämnen. Dessa medel, beskriver Banister, kan inverka positivt på undervisning och lärande. Nya applikationer skapas varje dag och många av dessa är tillgängliga utan kostnad, eller till en mindre kostnad. Via apparna kan eleverna få vägar till inlärning som är lämpliga för just dem då digitala verktyg kan användas i de flesta ämnen på något sätt. Banister lyfter fram att dessa verktyg är väldigt nya i våra klassrum och vilka fördelar och nackdelar som visar sig i undervisningssituationer återstår att ta reda på. Han uppmanar därför lärare att våga integrera dem i sina klassrum då digitala hjälpmedel i klassrummet kommer att spela en betydande roll för skolans framtida undervisning. Som Banister (2010) uttrycker sig “As we move ahead to further define 21st century models of education, surely these mobile devices will play a significant role. “ (Banister, 2010, s. 130)

De senaste åren har mobil teknologi såsom iPad, iPod och bärbara datorer tagit ett steg in i skolan. Hur kan dessa digitala verktyg stödja elevernas lärande? Melhuish och Falloon (2010) belyser iPaden som ett medel i skolan som både fått kritik och beröm. En kritisk aspekt med dessa mobila enheter som författarna lyfter fram är att deras framfart är på bekostad av elevernas verkliga liv. Då elevernas möjlighet till att fysiskt skapa sig en upplevelse i klassrummet minskar då eleverna dagligen använder sig av bland annat iPad i skolan. Vidare

12

betonar Melhuish och Falloon att elevernas kunskapssökande idag ser annorlunda ut än för något år sedan. Information finns tillgänglig var som helst och när som helt. Elever kan på kort tid hitta information kring det som efterfrågas. Elevernas intresse finns i detta digitala verktyg och via interaktion med mobila enheter i skolan kan läraren skapa en anknytning till ungdomarnas intresse. Melhuish och Falloon beskriver begreppet M-lerarning (mobile learning), som beskriver dessa mobila enheters förmåga. Eleven kan lätt komma åt information oberoende av plats. Det är här och nu. Information som blir kontextbunden, kunskapen kan vara lättillgänglig precis då den behövs. Lärandet behöver inte vänta.

En annan aspekt, som Melhuish och Falloon (2010) framhåller, är att iPaden är ett utmärkt redskap att arbeta med i grupp då den lätt kan skickas runt. iPadens storlek och vikt och dess mobilitet gör den till ett utmärkt redskap för lärande. Interaktion mellan eleverna kan ske på ett smidigt sätt vid en iPad. Melhuish och Falloon argumenterar för fem punkter där dessa mobila enheter främjar lärande. Det första som nämns är att de är bärbara. Lärare kan förflytta sig och ha en lärande stund på andra ställen än i klassrummet. Det andra som lyfts fram är att dessa är relativt billiga och lättillgängliga. Det tredje argument som framkommer är att användare när som helst kan få tillgång till information. Det fjärde är att elever och pedagoger via denna teknik kan ansluta till andra enheter, nätverk och tekniker för att sedan via dem ta del av och interagera med andra människor. Det sista argumentet som belyses är att dessa mobila enheter kan individanpassas samt göra lärandet personligt, exempelvis genom speci- ella ämnen och appar.

Danowsky (2013) beskriver användandet av pekplattan, som är ett samlingsnamn för alla sorters pekdatorer. Här berättar hon om att detta sätt att arbeta på stimulerar elevers samarbete, lärande, kommunikation och fantasi. Arbetet med detta digitala verktyg i skolan gör att eleverna omedvetet lär sig nya saker hela tiden. Danowsky framställer ett projekt där pedagogerna infört pekplattan i olika verksamheter. De har under projektets gång bland annat sett att pekplattan kan bidra till ökat samarbete, mer kommunikationen mellan eleverna samt varit ett stödjande verktyg till att uppnå målen i läroplanen. Lätt, kravlöst, lustfyllt är ord som Danowsky använder för att skildra elevernas upplevelse av användandet av pekplattan. Sam- manfattningsvis avslutar Danowsky med att betona pekplattan som ett givande lärverktyg.

I och med att den nya tekniken har kommit in i skolan finns förväntningar på elevers utveckling och det blir lätt att enbart fördelar belyses. Detta vill Ekberg (2012) understryka.

De fördelar som lyfts fram framhåller vad användandet av detta kan leda till både i undervis- ningssituationer samt i lärandet för eleverna. Det finns många möjligheter med detta verktyg, som av sociala medier lyfts fram som stimulerande och inspirerande vilket i sin tur anses ge eleverna en ökad motivation för lärande. Ekberg vill i sin avhandling visa på att det inte enbart är positiva sidor med det ökade användandet av datorer i skolorna. Det finns många möjligheter, men med dessa möjligheter kommer det även svårigheter. Moderna lärverktyg ställer läraren inför ny problematik då lärarrollen blir en annan, men även elevernas roll i klassrummet ändras. Lärarna kan bli inspirerade till att utveckla sin undervisning och passa in detta nya verktyg i sin pedagogiska verksamhet, men tidsbristen lyfts fram som en svårighet.

När ska läraren hinna med allt detta och vad är det som ska omprioriteras för att tiden ska räcka till? En annan aspekt som Ekberg betonar är att det är en sak att vilja arbeta efter en vision och en annan att faktiskt genomföra det. Därför krävs det tid för reflektion över det faktiska arbetet som sker i klassrummet. Det fordras en medveten pedagog med ett tydligt syfte med sin undervisning, där pedagogiken sätts framför tekniken. ”För att den nya kommu- nikationstekniken ska kunna förstås och därigenom komma till sin rätt i skolan behöver vi,

13

som jag ser det, mindre av utbredd optimism och positiva föreställningar och mer av ett kritiskt tolkande förhållningssätt.” (Ekberg, 2012, s. 184)

Brodin och Lindstrand (2007) framhåller betydelsen av att lärare måste få utbildning för att kunna följa med i utvecklingen. Med IKT i undervisningen blir lärarrollen en annan. Ett område i snabb och ständig utveckling, kräver lärare som följer med. Ett område som öppnar nya möjligheter för eleverna då IKT ses som ett redskap som kan underlätta vissa inlärnings- svårigheter. Faktorer som ofta hamnar i fokus är tidsbristen och de ekonomiska resurserna, menar Brodin och Lindstrand. IKT kan om det används på rätt sätt göra skolan mer inklude- rande och bli ett verktyg för lärande. Brodin och Lindstrand framhåller IKT som ett sätt för lärare att främja elevers kommunikation och sociala interaktion och där kan IKT vara stödjande. Skolledningen ses som en central roll för hur IKT i framtiden kommer att kunna utvecklas inom skolan.

3.10. SAMR-modellen

En modell som, enligt Olsson (2013), ofta används i diskussioner kring skolutveckling med IKT är SAMR-modellen, som utvecklades av Dr Puentedura och bygger på hans teorier kring användandet av digitala hjälmedel i undervisningen. Enligt Puentedura (2013) måste man ha rätt syfte med att använda digital teknik i undervisningen. Eleverna ska lära djupare samt att lärandet inte ska vara begränsat till en enda plats som skolan. Tack vare den digitala tekniken kan lärandet vara tillgängligt på alla platser där eleven befinner sig på. SAMR-modellen består av fyra steg:

 Substitute (substitut) – tekniken ersätter andra verktyg, utan funktionell förbätt- ring.

 Augmentation (förbättring) – tekniken ersätter andra verktyg med funktionell förbättring.

 Modification (förändring) – tekniken möjliggör förändring i arbetsuppgifter.

 Redefinitation (omdefiniering) – tekniken möjliggör skapandet av nya arbets- uppgifter som tidigare var omöjliga. Olsson (2013)

Skolans uppdrag att införa IKT är glasklart, enligt Olsson, men inte lika entydigt är hur den digitala tekniken bäst kommer till användning i det konkreta skolarbetet. Att den ofta citerade SAMR-modellen saknar ett steg är något som Olsson reflekterar över. Han ser en risk med att lärandet förenklas så mycket att kvaliteten försämras. Olssons förslag är att det sista steget ska vara D – Deteroration/förminskning. Olsson lyfter att problemet med digitaliseringen är att eleverna kan lämnas ensamma i sitt lärande och gå miste om det gruppbaserade klassrums- lärandet.

3.11. Styrdokumenten

I läroplanen för grundskolan, Skolverket (2011), lyftes det under grundläggande värden fram att skolan ska främja elevernas utveckling och lust till att lära. Skolan ska alltså erbjuda

14

eleverna en god miljö där eleverna får möjlighet till utveckling och lärande. Skolan ska för- söka skapa en social gemenskap där eleverna känner sig trygga. Ett av målen i läroplanen är

”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.” (Skol- verket, 2011, s. 14)

Att skapa en god miljö för att eleverna i skolan ska uppnå bästa lärande samt att stödja de elever som är i behov av särskilt stöd är några av de riktlinjer som läroplanen (Lgr11) lyfter fram. Lärarens ansvar är bland annat att skapa och organisera en lärandesituation där eleverna får möjlighet att utvecklas efter sina egna förutsättningar. Läraren ska stödja elever som har svårigheter och skapa en undervisningsmiljö som främjar elevernas kommunikations- utveckling.

Skolverket (2013) framhåller att tillgången till datorer i skolan har ökat kraftigt. Idag används datorn som pedagogisk verktyg i undervisningen. Surfplattan lyfts fram som en dator som tagit ett stort steg in i skolans värld. I sin undersökning tog Skolverket reda på vad elever i grundskolan tycker om att använda datorer till olika skoluppgifter. Skolverkets rapport visar vidare på att eleverna anser att de överlag är mycket bra på att använda datorn i skolan för att hitta information och skriva skolarbeten. Intresset från elevers sida av att använda sig av datorer i undervisningen är stort, men Skolverkets undersökning åskådliggör att kompetensen från lärarnas sida är bristfällig. Undersökningen framhäver att lärarna ser datorn som ett bra pedagogiskt verktyg då lärarna anser att IKT ökar elevernas motivation. Det framkommer att lärarna är i behov av kompetensutveckling för att kunna hantera datorn som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen.

4. Metod

Vi har utgått från en kvalitativ ansats i studien och här under metoddelen delger vi valet av metod samt vilka etiska aspekter vi tagit i beaktande under arbetet. Sedan beskriver vi hur vi genomfört studien utifrån våra metoder som är observationer, spontana samtal samt samtal i fokusgrupp med pedagoger. Vi redogör för hur urvalet, datainsamlingen, databearbetningen samt hur analys av det insamlade materialet har skett. Till sist reflekterar vi över studiens till- förlitlighet.

4.1. Val av metod

Syftet med studien är att problematisera iPadens möjlighet som en kommunikativ artefakt i elevers relationsarbete i skolan. I detta arbete är vår tolkning av det vi observerar en central del. Det är främst genom observationer som vi sökt svar på syftet, men för att ytterligare få en djupare insikt i pedagogernas arbete har vi valt att i samband med genomförda observationer samtala kring det som vi sett. De metoder som vi valt att arbeta med för att belysa vårt syfte är observationer, enskilda samtal med pedagogerna, samt samtal i en fokusgrupp. Det vi obser- verat är skeenden som inte är mätbara därför tar arbetet ansats i kvalitativ forskning.

15 4.1.1. Observationer

Fokus för observationerna har varit på hur iPaden används som en kommunikativ artefakt i skolan. Vi har genomfört dessa observationer under tre månader med utgångspunkt i våra tre forskningsfrågor. Detta för att vi var intresserade av att ta del av det samarbete som sker och de relationer som skapas i det gemensamma användandet av en iPad. Valet av observationer för att synliggöra vårt syfte kändes därför givet. Patel och Davidson (2011) menar att forskaren via observation kan skaffa förståelse genom att observera utvalda situationer i vår omvärld. I forskningssituationer sker observationen inte slumpmässigt utan planerad utifrån ett syfte. I observationer kan beteenden synliggöras, det kan bland annat handla om fysiska handlingar, verbal kommunikation eller studier om relationer mellan individer. Observationer kan användas som huvudmetod i undersökningar, men kan även kompletteras med andra metoder för att stärka studien. Forskare kan studera något i en naturlig situation i samma stund som det sker med hjälp av observationer. En nackdel med observationer är att de ofta tar lång tid och blir ibland utesluten som metod av den anledningen även om det skulle vara den bästa metoden för att besvara ett syfte. En annan nackdel med observationer är svårigheten att som forskare kunna säga att de skeenden som observerats kan ge ett representativt svar på syftet.

4.1.2. Samtal

Fokus i studien har legat på observationer, men under arbetets gång har vi genomfört samtal med pedagoger rörande det som vi observerat samt hur de upplever sitt eget arbete med iPaden. Det förekom inga fasta frågor och det skedde som spontana samtal i direkt samband med det observerade. Relevanta delar från dessa spontana samtal med pedagogerna kommer vi att delge i resultatdelen. Den kvalitativa forskningsintervjuen baseras enligt Kvale och Brinkmann (2009) på ett vardagssamtal. Samtalet sker med en utgångspunkt kring ett givet tema. I denna interaktion konstrueras kunskap kring detta tema och intervjupersonernas syn- punkter synliggörs. Det är genom samtal vi interagerar och tar del av andra individers erfarenheter och känslor.

4.1.3. Fokusgrupp

Samtal med pedagogerna har också genomförts i en fokusgrupp. Samtalet ägde rum i skolans personalrum, fyra pedagoer deltog i diskussionen. En fokusgruppsdiskussion är enligt Wibeck (2010) en grupp människor som under en begränsad tid ges tillfälle att diskutera med varandra. Ämnet ska vara givet och ska ledas av en moderator. Moderatorn ska initiera diskussionen och om det behövs, introducera nya aspekter. För att gruppsamtalet ska räknas som äkta måste det som deltagarna säger ha samma fokus, de ska bidra till ett gemensamt samtal. Alla deltagare, eller åtminstone fler än två ska kunna inta talarrollen. Fokusgruppen som intervjuform är något annat som Kvale och Brinkmann (2009) tar upp. De menar att målet med dessa grupper inte är att finna en lösning på ett problem utan att genom dem syn- liggöra olika uppfattningar kring en fråga eller ett tema. I dessa gruppsamtal kan det kännas lättare för deltagarna att samtala då fokus inte enbart läggs på en individ.

16

4.2. Etiska överväganden

Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är de fyra huvudkrav som betonas av Vetenskapsrådet (2002) i sin sammanställning av forskningsetiska principer. Här framhålls forskningens betydelse för samhället. När en forskare ska genomföra en studie ska forskaren väga studiens nytta mot de följder som kan framkomma efter studiens gång mot uppgiftslämnare eller mot annan part. Patel och Davidson (2011), Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) samt Kvale och Brinkmann (2009) belyser även vikten av att tänka på dessa etiska aspekter när en studie genomförs. De nämner också dessa fyra viktiga delar som ska finnas med när forskning bedrivs. Det första är att forskaren ska infor- mera de medverkande om syftet med forskningsuppgiften. Det andra innefattar att de medver- kande måste ge sitt samtycke till undersökningen. Informerat samtycke innebär att forskaren ska ha fått samtycket till att de deltagande vill vara med i studien. Information kring studien ska förmedlas på sådant sätt att den medverkande parten ska få förståelse för vad ett delta- gande i studien innebär. Det tredje tar upp att de deltagandes personuppgifter ska vara konfi- dentiella och förvaras oåtkomligt för oberättigade och det sista kravet vidhåller att all insam- lad information endast får användas i det syfte som forskningen avser till att belysa.

Alla dessa fyra krav har vi tagit i beakande i studien. Eftersom det varit elevernas interaktion vi observerat har vi i samråd med skolans rektor skickat ut ett målsmansmissiv. Där har vi redogjort för vad vi ska göra samt att deltagandet varit frivilligt och att eleverna kommer vara avidentifierade i studien. Backman et al. (2012) framhåller vikten av att de som deltar i studien har gett sitt samtycke till att delta. Det ska framgå att studien är frivillig. Vi har i studien avidentifierat alla elever och pedagoger som medverkat. Detta har vi gjort genom att vi gett alla medverkande fiktiva namn samt att vi inte namnger vilken skola och plats studien är genomförd på. All insamlad information används enbart i denna studie.

4.3. Urval

Observationerna är genomförda på en F-6 skola utanför en större stad. Vi hade kännedom om skolan sedan tidigare och var informerade om att iPaden just introducerats för eleverna. Att förlägga observationerna på denna skola föll sig därför naturligt.

Under våra observationer har vi inte lagt fokus på vilken app eller på vad eleverna har tränat.

Vi har istället observerat vad som händer när barnen arbetar tillsammans med iPaden. För att begränsa omfattningen av detta arbete valde vi att fokusera på en mindre grupp elever. Vi har observerat både planerade och spontana samarbeten. Sex pedagoger och 23 elever har ingått i studien.

4.4. Genomförande

Observationerna som vi genomfört har skett på olika sätt. Vi har använt oss av papper och penna och fokuserat på samspelet som sker runt iPaden. Observationerna har skett genom både deltagande observationer samt genom rena observerationer. Vi har använt oss av mobilen för att spela in dialoger mellan eleverna, men vid några tillfällen har fältanteckningar varit det bästa alternativet. Patel och Davidson (2011) framhåller att ostrukturerade observat- ioner som metod kräver att forskaren är väl insatt i det som ska studeras. Det krävs förbere-

17

delser och ställningstaganden som ska göras. Vid dessa observationer är det av stor betydelse att observatören i direkt anslutning till det observerade skriver ner det som framkommit i observationen. Vidare beskriver Patel och Davidson en känd deltagande observatörs roll.

Denna tar del av den situation som ska observeras. Deltagaren är känd för de som medverkar i studien. En fördel med att vara detta är att observationer kan genomföras där man vill och när man vill. En känd deltagande observatör kan göra att de som ska observeras känner sig trygga i situationen, väcker inte någon uppmärksamhet och det i sin tur medverkar till att beteendet som studeras sker naturligt.

Backman et al. (2012) lyfter fram att det finns både för- och nackdelar med dessa obser- vationsmodeller. Ett problem vid deltagande observation är att det egna deltagandet kan påverka det man observerar, och ett annat är att ens observation kan påverkas till det negativa av den närhet man har till det man observerar. Ett problem för icke deltagande observation är att det finns en risk att man genom att inte vara situationen tillräckligt nära missar saker som man skulle kunna ha observerat om man varit deltagande, och ett annat är att försöket att inte delta i vissa fall kan ha nog så stor påverkan på skeendet.

Vi har använt oss av båda dessa observationsmodeller eftersom vi genomfört observationerna under en längre tidsperiod på 3 månader och vissa tillfällen har varit mer lämpliga att bara observera vid sidan om, medan andra blivit deltagande observationer.

Vi har samtalat med pedagogerna i samtalsliknande situationer i en fokusgrupp. Då har vi suttit tillsammans i skolans personalrum och samtalat kring ett bestämt ämne. Vi har inte haft några specifika frågor, utan samtalet har kretsat runt iPaden och dess användning. I fokus- gruppen deltog fyra pedagoger. Samtalet spelades inte in utan noteringar gjordes under och efter samtalet. Anledningen till att vi inte haft inspelade samtal med pedagogerna är att fokus kan gå ifrån ämnet till att ”man” tänker mer på vad/hur man säger något eftersom det spelas in. Vi beslutade att det skulle vara mer hämmande än ett ”vanligt” samtal.

4.5. Datainsamling

För att besvara frågeställningarna i syftet har vi använt oss av observationer och samtal med pedagoger i klassen. Under vår datainsamling har vi allt eftersom observationerna blivit genomförda försökt att kategorisera dem under olika rubriker utifrån syftet samt de tre forsk- ningsfrågorna. Detta för att få en tydligare överblick kring det insamlade materialet.

Genom att forskaren under datainsamlingsfasen är noggrann vid sin sammanställning av resultatet, med hjälp av kategorisering och märkning av det insamlade materialet kan mycket tid sparas under arbetets gång framhåller Backman et al. (2012). När resultatet sedan lyfts fram ska detta ske i ett samband med annan forskning för att stödja diskussionen samt bidra till att se studiens resultat i ett större sammanhang. Här ska det insamlade materialet tydliggö- ras för att man ska få en bättre förståelse genom att resultatet presenteras på ett tydligt sätt.

Forskarens förförståelse inverkar på de tolkningar och slutsatser som genomsyrar hela forsk- ningsprocessen.