Tryckt barnlitteratur och digital barnlitteratur: Förskollärares erfarenheter kring barns läsupplevelser vid högläsning

(1)

Tryckt barnlitteratur och digital barnlitteratur

Förskollärares erfarenheter kring barns läsupplevelser vid högläsning

Printed Children’s Literature and Digital Children’s Literature

Preschool Teachers’ Experiences of Children’s Reading Experiences when Reading Aloud

Helen Gustafsson

Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.

Handledarens namn: Therese Svensson Examinatorns namn: Kristin Ungerberg

Datum: (fyll i det datum ditt arbete blev godkänt av examinator)

(2)

1

Tryckt barnlitteratur kontra digital barnlitteratur – förskollärares erfarenheter kring barns läsupplevelser vid högläsning

[Printed Children’s Literature and Digital Children’s Literature – Preschool Teachers’

Experiences of Children’s Reading Experiences when Reading Aloud]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Helen Gustafsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

(3)

2

Abstract

The aim of the study is to find out which experiences preschool teachers have of children´s reading experience when reading aloud in print and digital children´s literature. Also, which opportunities and limitations preschool teachers believe that print and digital children´s literature has. The method I used in the survey was interviews with five preschool teachers.

The result indicate that children can achieve different forms of reading experience in different ways. It was also revealed which purpose the reader has with the reading activity also affects the outcome of the reading experience. What time of the day and how preschool teachers plan the reading aloud activities varies, but when it comes to which opportunities and limitations the two reading tools have than the preschool teachers experience was quite the same. In conclusion, it turned out that the purpose of the reading aloud activities and the reader´s empathy and commitment affect the children´s reading experience more than the selection of reading tool.

Keywords: Digital children’s literature, read aloud, reading experiences, printed children’s literature

(4)

3

Sammanfattning

Studiens syfte är att ta reda på vilka erfarenheter utbildade förskollärare har av barns läsupplevelse vid högläsning av tryckt respektive digital barnlitteratur, samt vilka möjligheter och begränsningar förskollärarna anser att tryckt och digital barnlitteratur har. Metoden som används vid undersökningen är intervjuer som genomfördes med fem utbildade förskollärare.

Resultatet visar att det finns olika former av läsupplevelse och som uppnås på olika sätt. Det framkom även att vilket syfte läsaren har med högläsningen på- verkar också läsupplevelsens utfall. Vilken tid på dygnet samt hur förskollä- rarna planerar högläsningen varierar, men när det gäller vilka möjligheter och begränsningar de två läsverktygen har så var deras erfarenheter i stort sett lika.

Avslutningsvis så visade det sig att syftet med högläsningen samt läsarens inlevelse och engagemang påverkar barnens läsupplevelse mer än valet av läsverktyg.

Nyckelord: Digital barnlitteratur, högläsning, läsupplevelse, tryckt barnlitteratur

(5)

4

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till de utbildade förskollärarna som tagit sig tid till att medverka i studien, utan er hade det inte varit möjligt att genomföra den.

Jag vill även tacka min handledare för den stöttning och vägledning som jag fått under studiens gång samt hennes engagemang att besvara frågor, oavsett dag och tid.

Stort tack till er alla!

(6)

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.1 BAKGRUND ... 7

1.2 SYFTE ... 9

1.3 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 10

2.1 BARNS LÄSUPPLEVELSE VID TRYCKT OCH DIGITAL BARNLITTERATUR ... 10

2.2 FÖRSKOLLÄRARES PLANERING AV HÖGLÄSNING ... 11

2.3 FÖRSKOLLÄRARENS ROLL FÖR GOD LÄSUPPLEVELSE ... 12

3 TEORI OCH METODANSATS ... 13

3.1 DISKURSANALYS SOM TEORI OCH METODANSATS ... 13

4 METOD ... 15

4.1 URVAL OCH DELTAGARE ... 15

4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 15

4.3 GENOMFÖRANDE ... 16

4.4 DATABEARBETNING/ANALYSMETOD ... 17

4.5 TILLFÖRLITLIGHET ... 18

4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19

5 RESULTAT ... 21

5.1 FÖRSKOLLÄRARNAS UTSAGOR OM LÄSUPPLEVELSE VID TRYCKT OCH DIGITAL BARNLITTERATUR ... 21

5.1.1 Aktiv läsupplevelse vid högläsning av tryckt barnlitteratur ... 21

5.1.2 Avkopplande läsupplevelse vid högläsning av digital barnlitteratur ... 22

5.1.3 Läsupplevelsen blir spännande med stor bild ... 22

5.1.4 Pedagogerna och syftet med högläsningen påverkar läsupplevelsens utfall ... 23

5.1.5 Sammanfattning ... 24

5.2 FÖRSKOLLÄRARNAS SYN PÅ VARFÖR/VARFÖR INTE TRYCKT BARNLITTERATUR FRÄMJAR LÄSUPPLEVELSEN ... 24

5.2.1 Möjligheter med tryckt barnlitteratur ... 24

5.2.2 Begränsningar med tryckt barnlitteratur ... 26

(7)

6

5.3 FÖRSKOLLÄRARNAS SYN PÅ VARFÖR/VARFÖR INTE DIGITAL BARNLITTERATUR

FRÄMJAR LÄSUPPLEVELSEN ... 27

5.3.1 Möjligheter med digital barnlitteratur ... 27

5.3.2 Begränsningar med digital barnlitteratur ... 28

5.4 FÖRSKOLLÄRARNAS ERFARENHETER OM HUR HÖGLÄSNING KAN PLANERAS ... 30

5.4.1 När sker planerad högläsning ... 30

5.4.2 Hur planeras högläsning ... 31

5.4.3 På vilka sätt anser förskollärarna att de arbetar med litteraturen ... 32

5.4.4 Val av läsverktyg vid stor respektive liten grupp barn ... 33

6 DISKUSSION ... 35

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 35

6.1.1 Barns läsupplevelse vid tryckt och digital barnlitteratur ... 35

6.1.2 Förskollärarnas erfarenheter om varför/varför inte tryckt respektive digital barnlitteratur främjar läsupplevelsen ... 36

6.1.3 Förskollärarens roll för barns läsupplevelse och planering av högläsning ... 37

6.2 METODDISKUSSION... 37

6.3 SLUTSATSER ... 38

REFERENSER ... 40

BILAGOR ... 42

(8)

7

1 INLEDNING

Genom egna erfarenheter har jag uppmärksammat att högläsning i förskolan numera inte enbart sker via tryckta böcker som förr i tiden, nu sker högläs- ningen även via lärplattor kopplade till en tv-skärm eller direkt i lärplattan.

Både tryckt och digital litteratur finns att tillgå på förskolorna, men vilken form av litteratur som används varierar. Jag har även uppmärksammat att den tryckta boken främst används vid spontan läsning för en eller några få barn samt när barnen själva visar intresse och tar en bok, bläddrar och tittar på bilderna, medan den digitala boken oftare används vid planerade högläsningstillfällen som exempelvis läsvilan då en större grupp barn deltar.

Den tryckta barnboken (även böcker över lag) har fått stor konkurrens av digitala medier. Numera används inte enbart den tryckta boken vid läsning, utan i dagens samhälle finns även barnlitteratur att tillgå via appar och internet (Kåreland, 2013). Högläsning av barnlitteratur, både i tryck och digital form, är en vanligt förekommande aktivitet på förskolan och sker i stort sett dagligen på de flesta förskolor i Sverige, både som planerad aktivitet och spontant under dagens gång. Men vad tycker egentligen förskollärarna om de olika alternativen för högläsning?

Studien kommer handla om förskollärarnas erfarenheter av barns läsupplevelse vid högläsning samt de olika varianterna av barnlitteratur (tryckt och digital).

Kan valet av läsverktyg (tryckt/digitalt) påverka barnens läsupplevelse?

1.1 Bakgrund

I takt med att samhället digitaliseras, ökar både användandet och produktionen av digitala verktyg. Det är inte enbart i hemmen och på arbetsplatser som de olika verktygen används, utan förekommer även alltmer på förskolor och skolor. De digitala verktygens fördelar är större än nackdelarna om de används för att underlätta vid kommunikation. Med hjälp av verktygen kan bland annat språket och samarbetsförmågan utvecklas och stärkas. När de digitala verktygen används som en ”barnvakt”, avsedda för att hålla barnen sysselsatta medan vuxna kopplar av eller gör andra sysslor, då används de verktygen på ett icke utvecklande sätt (Wincent, 2017).

Inom pedagogiska verksamheter som förskolan har olika verktyg och redskap alltid används som hjälpmedel för lärande. Dessa redskap och verktyg har för- ändrats med tiden. Utvecklingen har gått från att rita i sand och att använda

(9)

8

griffeltavlor till dagens digitala teknik i form av surfplattor och smartphones.

Dessa digitala verktyg är numer en stor del av det vardagliga livet för människor i alla åldrar (Glimstedt m.fl., 2015).

I läroplanen (2018) står det under förskolans uppdrag att barnen ska få ta del av högläsning och samtal om litteratur, samt att de ska få chansen att utveckla en förståelse för digitaliseringen som finns i deras vardag. Det står även under mål och riktlinjer att ”förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa” (Skolverket, 2018, s.9).

Heimer (2016) menar att högläsning av litteratur handlar om att ge barnen en upplevelse som bjuder in till samtal och funderingar. Samtalen kring böckerna kan hjälpa dem att förstå sig själva samt även samhället och världen vi lever i.

Högläsning stimulerar språkutvecklingen, allt ifrån ordförståelse till ord och meningars uppbyggnad och struktur. Högläsning av barnlitteratur bör därför vara en central aktivitet på förskolan som planeras in regelbundet, så att litteraturen inte enbart blir en ”inredningsdetalj” (Heimer, 2016).

Genom att läsa högt för barnen så ger man texten och bilderna liv. I barnböcker skildras äventyr, spänning, olika känslor och kunskap. Högläsningen kan hjälpa barn att utveckla sin identitet och även skapa empati för andra männi- skor. När läsaren använder sin inlevelse vid högläsningen så väcks barnens fantasi och kreativitet som i sin tur ger barnen en läsupplevelse (Heimer, 2016).

Barnlitteraturens innehåll ger barnen upplevelser som engagerar dem samt ger dem kunskap som de gång på gång söker i sin vardag (Gjems, 2018).

Under min VFU (Verksamhetsförlagda utbildning) såg jag att förskollärarna varierade mellan att läsa digitalt och i tryckta böcker. Jag noterade även att de olika läsverktygen oftast valdes vid olika sorters tillfällen. Därav blev jag ny- fiken på om förskollärarna gör genomtänkta/medvetna val när de väljer läsverktyg, samt om de anser att läsupplevelsen hos barnen blir olika beroende på vilket läsverktyg som väljs. Hur resonerar förskollärarna om detta och vad kan tolkas ur dessa resonemang?

Genom studien får man som läsare en bild av förskollärarnas tankar om när de två olika läsverktygen lämpar sig som allra bäst samt hur de kan användas för att främja barns läsupplevelse på bästa sätt.

(10)

9

1.2 Syfte

Syftet med studien är att synliggöra förskollärarnas erfarenheter av barns läsupplevelse vid högläsning av tryckt och/eller digital barnlitteratur samt hur förskollärarna resonerar kring sina val av dessa läsverktyg. Vidare är syftet att undersöka vilka möjligheter och/eller begränsningar förskollärarna anser att tryckt respektive digital barnlitteratur har.

1.3 Frågeställningar

För att uppfylla syftet har jag valt följande frågeställningar:

• Hur blir läsupplevelsen lika/olika vid läsning av tryckta barnböcker och digitala barnböcker, samt varför?

• Vilka fördelar/nackdelar finns det med tryckt barnlitteratur respektive digital barnlitteratur?

• Varför väljer förskollärare att läsa just en digital bok eller en tryckt bok vid olika tillfällen och finns det någon tanke bakom valet?

(11)

10

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING

Under följande rubrik kommer tidigare forskning om högläsning av barnlitteratur presenteras. Avsnittet har delats upp i tre olika områden för att förtydliga kopplingen till studiens syfte.

2.1 Barns läsupplevelse vid tryckt och digital barnlittera- tur

Tidigare forskning om högläsning av digital- och tryckt barnlitteratur visade att barnens läsupplevelse gav samma resultat vid båda alternativen. Barnen var dock mer engagerade i bilderna vid läsning av den digitala litteraturen men det visade sig även att bilderna inte distraherade barnen från att lyssna på texten samt få förståelse för bokens innehåll (De Jong & Bus, 2004).

Eutsler (2020) visade däremot i sin studie att barnen var mer engagerade vid läsning av digitala böcker än tryckta böcker, läsupplevelsen visade sig vara olika beroende på vilket läsverktyg som valdes. Vid den digitala läsningen lutade sig barnen framåt, uppmärksammade bilderna, följde berättelsen och sam- talade om texten. Vid läsning av den tryckta boken lutade sig barn tillbaka och läsningen blev till en avkopplande stund. Barn som hade lyssnat på en digital bok tenderade även att be om att få läsa fler böcker, medan barn som hade lyssnat tillhögläsning av en tryckt bok inte bad om att få läsa mer i samma utsträckning som den digitala. De digitala böckerna fångade och engagerade barnen mer.

Även Neumann (2020) visar att den digitala barnlitteraturen gav längre läs- stunder och fler samtal kring bokens innehåll. Den digitala barnbokens olika funktioner som till exempel möjligheten att samspela med skärmen genom olika knappar och ljudeffekter ökade barnens engagemang.

Barn som läser digitala barnböcker med komplementet ordbokstöd i hemmet tillsammans med en vuxen lär sig fler nya ord och skapar ett större ordförråd.

De vuxna kan under läsningen ta stöd av ordboken för att kunna förklara vad svåra ord betyder för barnen. Barnen får då en förståelse för ordet genom bilden i boken samt den verbala förklaringen. Barn som läser böckerna (lyssnar på inspelad berättarröst) på egen hand, utan vuxen, inte utvecklar samma ord- förståelse (Kofrat & Shneor, 2019).

(12)

11

Enligt Damber (2014) varierar barns tillgång till tryckt litteratur. Många för- skolor har välfyllda bokhyllor lättillgängliga för barnen, medan andra endast har ett litet utbud av barnlitteratur tillgängligt med motiveringen att böckerna ändå bara tuggas på eller förstörs.

Ovan beskrivna forskning undersöker den tryckta och digitala barnlitteraturens betydelse för barns läsupplevelse. Forskningen visar lite olika resultat, där en menar att barnens läsupplevelse tenderar att bli samma vid högläsning av både tryckt och digital barnlitteratur. Medan andra studier understryker att den digitala barnlitteraturen engagerade barnen mer samt gav längre lässtunder samtidigt som det utvecklade språket, främst ordförrådet, hos barnen. Då barnens läsupplevelse står i fokus även i denna studie ska det bli intressant att se om förskollärarnas erfarenheter av barns läsupplevelse motsvarar vad som framgår av den tidigare forskningens resultat.

2.2 Förskollärares planering av högläsning

Tidigare forskning visar att högläsningsstunder sker näst intill varje dag på förskolan, men inte vid så många tillfällen. Antalet lästillfällen varierade från förskola till förskola och skedde allt från noll till sexton gånger per vecka.

Högläsningstillfällena uppkom då i genomsnitt till sex gånger i veckan, vilket motsvarar en gång per dag. Även längden på högläsningen varierade men skedde vanligtvis i allt från fem till fyrtiofem minuter, oftast i samband med lunch, den så kallade ”läsvilan” (Damber, 2014).

Heimer (2016) menar att tidpunkten för högläsningen är en avgörande faktor för vilket lärande som ska ske. När högläsningen planeras och genomförs när barnen är som tröttast så tenderar läsupplevelsen att ha en lugnande effekt. Om högläsningen i stället genomförs när barnen är pigga så skapas en mer aktiv läsupplevelsemiljö.

Forskning visar även att barn ofta visar intresse för högläsning och den barnlitteratur som finns på förskolan, men att förskollärarnas tid till spontan hög- läsning sällan räcker till. Eftersom barnen ännu inte lärt sig att läsa själva så hamnar barnlitteraturen ofta i skymundan till förmån av andra nödvändiga sysslor så som exempelvis blöjbyten (Damber, 2014).

Vid högläsning av barnlitteratur är det av stor vikt att förskolläraren gör medvetna val av litteratur. Böckerna kan med fördel anpassas till barnens erfarenheter och intressen samtidigt som de bjuder in till samtal och diskussion, så att barnen i sin tur kan skapa sig nya erfarenheter och kunskaper (Heimer, 2016).

(13)

12

Forskningen visar att högläsning sker i princip varje dag på förskolor och att barnen visar intresse för litteraturen ofta men att förskollärarnas tid till högläs- ningen inte räcker till. Vilken tid på dygnet samt hur den planeras är viktigt för vad man vill få ut av högläsningen. Min tanke är att förskollärarnas erfarenheter av hur och när högläsning bör genomföras kommer att synliggöras i denna studie, eftersom högläsning av tryckt och digital barnlitteratur är en central del av arbetet på förskolan.

2.3 Förskollärarens roll för god läsupplevelse

I förskolans läroplan (2018) står det att det är förskollärarens ansvar att barnen utvecklas och stimuleras inom språk och kommunikation samt att de får an- vända digitala verktyg i lärandeprocessen. Det står även att förskolan ska stimulera, utmana och stötta barnen för att främja barnens lust att leka och lära.

I tidigare forskning diskuteras förskollärares olika sätt att kommunicera med barnen för att bidra till deras lärande och utveckling. Vilket innehåll förskollä- raren väljer att kommunicera med barnen påverkar deras lärande. Förskollärare behöver synliggöra och ge innehållet en mening för att barnen ska kunna få en förståelse för innehållet/ämnet som kommuniceras. I kommunikationen på för- skolan har förskolläraren en central roll. Det är förskolläraren som styr kommunikationen och ansvarar därmed också för att göra barnens röster hörda.

Förskolläraren bör sträva efter en kombination av att kommunicera barnens erfarenheter och lärandeinnehållet i läroplansuppdraget (Jonsson, 2016).

Neumann (2020) menar i sin forskning att närvarande förskollärare som be- römmer, uppmuntrar och stöttar barnens engagemang vid högläsning ger mer aktiva och delaktiga barn under lässtunden. Sheridan, Sandberg och Williams (2015) menar att det ingår i förskollärarens kompetens att utmana och upp- muntra barnen till att utveckla nya färdigheter, erfarenheter och kunskap. För- skollärarna behöver stötta och stimulera barnens sociala utveckling genom olika interaktiva aktiviteter. Genom att använda olika former av lärverktyg i barns lärprocesser så skapas möten för lärande.

Förskollärarens roll för att skapa en god läsupplevelse hos barnen lyfts i forskningen. Även i denna studie kommer förskollärarens roll och dess påverkan för barnens läsupplevelse att beröras genom att förskollärarna själva beskriver hur de kan påverka läsupplevelsens utfall hos barnen.

(14)

13

3 TEORI OCH METODANSATS

3.1 Diskursanalys som teori och metodansats

I denna studie vill jag synliggöra förskollärares erfarenheter av tryckt och digital barnlitteratur därför valdes diskursanalys som både teori och metodansats.

Bolander och Fejes (2019) anser att diskursanalys lämpar sig när intervjuer eller observationer används som datainsamlingsmetod. Analys och samlat material bildar således en helhet och ses därmed inte som två skilda moment.

Inom diskursanalys utgörs insamlad data av texter som beskriver en verklighet.

Den som genomför studien (forskaren) vill framföra att texterna (materialet/data) visar på ett sanningsanspråk. Med andra ord vill forskaren visa på vilka ”sanningar” som finns om vad som anses vara normalt respektive onormalt, samt visa på vad som osynliggörs när olika tankar och erfarenheter besk- rivs i texter och tal. Det finns ingen specifik text som beskriver den faktiska sanningen om verkligheten, utan alla texter har ett sanningsanspråk. Ingen text är därför viktigare eller mer sann än någon annan (Bolander & Fejes, 2019).

Winter Jørgensen och Phillips (2000) menar att människor uppför sig som att samhällets verklighet är oföränderlig, som att det finns ett rätt och fel i hur saker och ting bör vara. Men ingenting är fast bestämt i samhället utan varje individ skapar sin egen bild av verkligheten vi lever i. I diskursteorin sätts olika syn på verkligheten i förhållande till varandra. Flera individer kan ha samma syn på verkligheten i olika frågor, men det kan aldrig fastställas som ett facit på hur det bör vara, ”den riktiga verkligheten”, eftersom allas olika syn att se på saker bildar en egen sanning om verkligheten.

Bolander och Fejes (2019) menar även att inom diskursanalys så vill forskaren inte delta på avstånd, utan forskaren vill vara en medproducent som är delaktig i skapandet av sanningar om vad som är möjligt.

Bolander och Fejes (2019) tar upp fyra steg inom diskursanalys som analysen delas upp i.

1. ”Vad talas det om och hur”

2. ”Fördjupad analys av vad det talas om och hur”

3. ”Det normala (och onormala)”

4. ”Det onormala (och normala)”

Då syftet i denna studie inte berör maktfrågor som exempelvis politik, så mo- difieras de fyra stegen som Bolander och Fejes (2019) berör och det normala respektive onormala ersätts med möjligheter och begränsningar, för att på så

(15)

14

vis kunna genomföra en diskursanalys kring studiens ämne. Jag väljer att byta normalt och onormalt till möjligheter och begränsningar, eftersom sådana ter- mer ligger närmare de svar jag söker i studiens syfte och frågeställningar. Or- den normalt och onormalt tenderar att ha en större och mer omfattande betydelse inom diskursanalysen, än det som kommer att beröras i denna studie.

Även ordet sanningar kommer ersättas med utsagor. Utsaga är ett ord som också används inom diskursanalys. En utsaga är ett yttrande av information eller påståenden.

Genom studien vill jag visa på förskollärarnas erfarenheter (”utsagor”) om barns läsupplevelser vid högläsning av tryckt och digital barnlitteratur. Före- mål för studien är också förskollärarnas sanningsanspråk, då alla förskollärare har sina egna sanningar om vad som ses som möjligheter respektive begräns- ningar gällande de olika alternativen till läsning samt hur god läsupplevelse skapas.

(16)

15

4 METOD

Under denna rubrik kommer jag beskriva valet av metod samt hur metoden har använts för att samla in data. Jag kommer även ta upp vilka etiska ställnings- taganden som gjorts och diskutera studiens tillförlitlighet.

4.1 Urval och Deltagare

Vid kvalitativa intervjuer väljs informanterna (deltagarna) ut genom strate- giska urval. Målgrupp (yrkesgrupp), antal informanter samt vilka informanter inom gruppen är viktiga faktorer. Vid valet av informanter använde jag ett ”kri- teriebaserat urval”. En urvalsstrategi där informanterna uppfyller specifika kri- terier som sätts upp för intervjun, så möjligheten till ett tillförlitligt resultat skapas (Christoffersen & Johannessen, 2015).

Fyra intervjuer genomfördes antingen via ett fysiskt möte utomhus eller via zoom och en intervju genomfördes via e-post och används som ett komplement till de andra intervjuerna.

Informanterna kommer i resultatet att benämnas som:

Intervju A – med 28 års yrkeserfarenhet Intervju B – med 3 års yrkeserfarenhet Intervju C – med 23 års yrkeserfarenhet Intervju D – med 6 månaders yrkeserfarenhet Intervju E – med 16 års yrkeserfarenhet

Det har varit svårt att både få tag på deltagare samt att anordna möten på grund av den rådande pandemin Covid19. Således har det varit enklare att få bekanta att ställa upp på en intervju, något som dock problematiseras och diskuteras vidare i del 6.2.

4.2 Datainsamlingsmetod

I studien användes semistrukturerade, kvalitativa forskningsintervjuer som datainsamlingsmetod. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att vid semistrukturerade intervjuer utgår man från en intervjuguide, med förutbe- stämda öppna frågor (frågor som informanten besvarar med egna ord). Inter- vjuguiden används som utgångspunkt men frågornas ordning kan komma att

(17)

16

ändras beroende på vart samtalet i intervjun leder. Utöver frågorna på intervjuguiden kan det tillkomma fördjupningsfrågor som exempelvis ”hur tänkte du?”

och ”kan du förklara?”, dessa frågor används när djupare svar eftersöks. I intervjuguiden (Se bilaga 1) som jag utgick ifrån vid intervjuerna finns tio förut- bestämda frågor som ställdes till alla deltagande informanter.

För att dokumentera och transkribera intervjun så spelades intervjun in som ljudfil (vid godkännande av informanten) samtidigt som det fördes anteckningar. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att ljudinspelning med fördel kan användas vid intervjuer, för att kunna gå tillbaka och lyssna till exakt vad som sades. De menar även att anteckningar är ett bra alternativ om informanten nekar ljudinspelning eller om man snabbt vill gå tillbaka och se innehållet från intervjun. För att minimera risken att ljudupptagningen hamnar i obehörigas händer så sparades ljudfilen över till en USB-sticka direkt efter intervjuns slut samt raderades från övriga enheter. USB-stickan förvaras på en plats endast jag känner till och ljudfilerna raderas från stickan direkt efter studien slut.

4.3 Genomförande

För att samla in materialet/data till studien så var första steget att skicka ut förfrågningar om att delta i intervjun via e-post och personliga kontakter, där ett informationsbrev bifogades (Se bilaga 2). Denna del i processen, att hitta deltagare/informanter, visade sig vara svårare än väntat på grund av restrikt- ionerna i samband med pandemin till följd av spridningen av coronaviruset.

När informanterna tackat ja till att delta i intervjun så skickades en samtyckesblankett ut (Se bilaga 3), där informanterna signerade sitt godkännande till att delta i studien. Även intervjufrågorna skickades till deltagarna så att de kunde komma väl förberedda till intervjun.

Därefter var det dags för själva intervjun. Mötet vid intervjuerna såg lite olika ut, informanterna fick själva välja om de ville att intervjun skulle ske genom ett möte utomhus eller digitalt via zoom (även detta på grund av Covid19-pandemin).

Under intervjuerna följdes en intervjuguide (Se bilaga 1). Guiden utformades efter vad Christoffersen och Johannessen (2015) anser bör finnas i en intervjuguide, allt från information som förmedlas till informanterna innan intervjun till val av tillvägagångssätt under intervjun. Intervjuguiden bidrar till att alla intervjuer följer samma struktur, tillvägagångssätt och frågor.

(18)

17

Intervjuerna har genomförts på följande sätt: Jag börjar med en presentation och information om tillvägagångssättet. Därefter börjar själva intervjun med ljudupptagning som informanten givit sitt godkännande till. Under intervjun antecknas stödord/stickord, citat och andra korta relevanta svar som hinns med att noteras utan att behöva pausa intervjun. Frågorna som ställs under intervjuerna är de som finns med i informationsguiden (Se bilaga 1) med undantag för eventuella fördjupningsfrågor, som kan komma att ställas för att få ut mer information av deltagaren. På så sätt styr jag som forskare intervjun dit jag vill ha den och blir därmed en medproducent som är delaktig i skapandet av utsa- gorna. Jag formar/ändrar inte informanternas egna utsagor men jag ställer frå- gor som leder till fylligare/fördjupade svar.

Slutligen när alla frågor och svar är förmedlade så stoppas ljudupptagningen och informanten tackas för sitt deltagande.

Vid en av intervjuerna som genomfördes hemma hos informanten närvarade ytterligare en person som endast satt tyst och lyssnade. Ifall denna närvaro störde intervjusvaren är inte möjligt att avgöra men diskuteras vidare i 6.2.

4.4 Databearbetning/Analysmetod

När materialet från intervjuerna, anteckningar och ljudupptagningar, skulle analyseras och bearbetas utgick jag från de fyra steg som Bolander och Fejes (2019) tar upp inom det diskursanalytiska perspektivet. ”Vad talas det om och hur?”, ”Fördjupad analys om vad det talas om och hur?”, ”Det normala (och onormala)” samt ”Det onormala (och normala)”. Utifrån dessa fyra steg skap- ades fem frågeställningar som används vid analysen:

➢ Vad sägs om tryckt och digital barnlitteratur för att skapa god läsupp- levelse?

➢ Hur talas det om läsupplevelse?

➢ Vad framställs som möjligheter för att skapa god läsupplevelse vid högläsning av tryckt och digital barnlitteratur?

➢ Vilka läsupplevelsesubjekt skapas genom intervjutexterna?

➢ Vad ses som begränsningar i intervjutexterna gällande läsupplevelse vid högläsning av tryckt och digital barnlitteratur?

Först analyserades och bearbetades varje intervju för sig och jag sorterade ut vad som hamnade i fokus i var och en av intervjuerna och som även besvarar syftet med studien. En kategorisering av vad det talades om och hur, vilket var

(19)

18

första steget i analysen. Dessa kategorier omvandlas sedan till huvudrubriker i studiens resultat.

Därefter sammanställdes alla intervjuerna genom att citat från plockades ut och sorterades in under rätt rubrik (kategori) tills att en mättnad av information uppnås. Även underrubriker skapas för att få mer struktur i texten. Detta var steg två i analysen, fördjupad analys om vad det talas om och hur.

Störst fokus i analysen lägg på steg ett och två, där de intervjuade förskollärar- nas egna utsagor om barns läsupplevelse vid högläsning av tryckt och digital barnlitteratur lyfts fram samt analyseras och bearbetas till ett resultat.

I steg tre och fyra analyseras det som informanterna lyfter som möjligheter respektive begränsningar med tryckt och digital barnlitteratur utifrån deras egna utsagor om verkligheten.

I resultatet synliggörs inte dessa fyra steg så tydligt, där diskuteras förskollä- rarnas utsagor om barns läsupplevelse vid högläsning av tryckt och digital barnlitteratur samt vad de ser som möjligheter och begränsningar med de två olika läsverktygen.

4.5 Tillförlitlighet

Hur tillförlitlig en studie är bygger på hur noggrant man kan mäta exempelvis intervjuer, utan att trovärdigheten sjunker. Handlingar som kan påverka relia- biliteten är exempelvis att frågorna som ställs är formulerade så att man inte får de svar som söktes eller att samtalet (intervjun) leds ifrån det tänkta syftet/ämnet (Bjereld m.fl., 2018). Ur en kvalitativ forskningsmetod skapas möj- ligheter till fylligare och mer detaljerade beskrivningar hos informanterna och i analysen av deras svar (Christoffersen & Johannessen, 2015).

Genom att följa en intervjuguide minskar risken för att frågor glöms bort. Frå- gorna i intervjuguiden är formulerade så att alla frågeställningar som studien bygger på berörs. Med hjälp av intervjuguiden minskar även risken att samtalet leds bort från det tilltänkta syftet. Jag kan däremot inte styrka att informanterna svarar det de faktiskt tycker/anser eller om de svarar det de tror att jag vill höra.

Men med hjälp av fördjupningsfrågor hoppas jag att så sanningsenliga svar som möjligt ges och att studiens validitet på så vis ökar.

Genom att använda ljudupptagning vid intervjuer minskar risken att informantens svar förvrängs, ändras eller glöms bort, eftersom forskaren kan lyssna på

(20)

19

svaren upprepade gånger för att höra exakt vad som sades (Christoffersen &

Johannessen, 2015).

Vid sammanställningen av resultatet utgör ljudupptagningarna ett stöd för att redovisa informantens exakta svar, som sedan kan citeras. Därmed minskar risken för att resultatet stöds på mina egna tolkningar av anteckningar från intervjun.

Då studiens syfte är att ta reda på förskollärarnas erfarenheter kring tryckt och digital banlitteratur och det är förskollärarna själva som besitter svaren om vilka erfarenheter/åsikter de har (det finns inga rätt eller fel). Därav kan em- pirins tillförlitlighet/trovärdighet/reliabilitet öka.

Vem/vilka studiens resultat kan vara användbara för samt hur, var och när de är användbara handlar generalisering om. Studiens urval, sett till antal repre- sentanter, behöver kunna representera den valda målgruppens hela population (Fejes & Thornberg, 2019). Då denna undersökning utgörs av endast fem av Sveriges utbildade förskollärare, så kan man inte säga att studien utgör en stat- istisk generalisering.

4.6 Etiska överväganden

Löfdahl (2014) menar att när man som student genomför en studie i förskolan så möter man många situationer där det kan vara svårt att veta exakt hur man ska uppträda. Varje fråga behöver övervägas och tänkas igenom noggrant, det kan till och med vara så att man som forskare behöver avstå från frågor som man egentligen vill ställa, för att undvika kränkning eller inkräktande på informanters integritet. En central del inom forskningsetiken är att ta ställning till hur man ska behandla informanterna/deltagarna så att de skyddas från skador som exempelvis kränkande behandling (Vetenskapsrådet, 2017).

Vid genomförandet av studien så behövde jag ta ställning till en rad olika etiska principer. Några ställningstaganden jag har gjort samt tagit hänsyn till:

Informationskrav –Alla informanter informerades om undersökningens syfte genom att ett informationsbrev (Se bilaga 2) skickades till dem. Informationen om studien och deras deltagande gavs även muntligt innan intervjun startade.

Alla individer som berörs av studien skall informeras om syftet med undersök- ningen, de ska även ta del av att deras medverkan i studien är frivillig samt rätten att avbryta deltagandet när som helst under studiens gång (Bryman, 2018).

(21)

20

Samtyckeskrav – I samband med att informationsbrevet skickades till informanterna så skickades även en samtyckesblankett ut (Se bilaga 3). På samtyck- esblanketten fick informanterna signera sitt godkännande till att delta i studien.

Alla informanter har rätten att själva bestämma om de vill delta i studien samt avsluta sig medverkan om de så önskar (Bryman, 2018).

Konfidentialitet – Alla anteckningar som gjorts under intervjuerna samt ljudupptagningarna sparas över till en USB-sticka direkt efter intervjun och raderas från alla övriga enheter. När studien avslutats raderas/förstörs allt material som berör studien. USB-stickan och annat material förvaras (under studiens gång) på en plats som enbart jag känner till. Forskaren har en skyldighet att inte sprida uppgifter samt skydda informanterna från att obehöriga ska kunna ta del av uppgifter/material. Forskaren ska visa respekt för deltagarnas integritet och privatliv (Vetenskapsrådet, 2017).

Anonymisering – Alla informanter som deltar i studien lovas anonymitet. I anteckningarna och i studiens resultat döps informanterna om till bokstäver, exempelvis informant/intervju A. Det innebär att det inte finns något som kan koppla samman materialet och informanterna (Vetenskapsrådet, 2017).

(22)

21

5 RESULTAT

Här nedan presenteras resultatet utifrån studiens syfte och frågeställningar.

Resultatet visar på förskollärarnas utsagor om hur tryckt och digital barnlitteratur används på bästa sätt för att skapa god läsupplevelse hos barnen. Utifrån de fem intervjuerna sammanställs samtliga informanters utsagor utifrån deras egen verklighet.

Resultatet har strukturerats upp i fyra huvudrubriker som skapats för att besvara studiens syfte, under varje huvudrubrik finns underrubriker som katego- riserats upp utifrån förskollärarnas erfarenheter och utsagor om ämnet. Varje huvudrubrik avslutas med en analys av vad som framgått i varje avsnitt.

Alla citat (från intervjuerna), korta som långa, kommer att presenteras på samma vis, som blockcitat. Detta för att få en tydligare struktur i resultatet.

5.1 Förskollärarnas utsagor om läsupplevelse vid tryckt och digital barnlitteratur

Förskollärarna beskriver sina erfarenheter om hur barnens läsupplevelse gyn- nas på bästa sätt samt vad som påverkar läsupplevelsens utfall. Här synliggörs även olika läsupplevelsesubjekt om hur barnens läsupplevelse påverkas av de olika läsverktygen.

5.1.1 Aktiv läsupplevelse vid högläsning av tryckt barnlitteratur

Tre av fem informanter upplever att barn blir mer aktiva vid högläsning av tryckt barnlitteratur. I följande citat beskriver informanterna sina erfarenheter om vad de anser vara orsakerna till detta:

Om jag själv får välja så blir det tryckt litteratur. Barnen får en annan upplevelse av högläsning med bok, dels med bilder och känslan att hålla och känna på en bok. (Intervju A)

Jag läser hellre i en tryckt bok när jag vill ge dem en större upplevelse. Jag har mer kontroll över den och den är mer levande i mina händer än vad en platta är. (Intervju C)

(23)

22

De ställer fler frågor i tryckt högläsning än digitalt. Det är en helt annan upplevelse när man involverar barnen än om man bara lyssnar på den digitala. (Intervju D)

I citaten framgår det att barnen involveras mer i läsningen av tryckt barnlitteratur, det samtalas/diskuteras och ställs frågor om bokens innehåll. Barnen blir både närvarande och delaktiga. Att boken är fysisk visade sig också påverka läsupplevelsen, faktumet att man faktiskt kan hålla, känna och bläddra i den förstärker även känslan.

5.1.2 Avkopplande läsupplevelse vid högläsning av digital barnlitteratur

Två av informanterna som tidigare upplevde att barnen blev mer aktiva vid högläsning av tryckt barnlitteratur uttrycker det motsatta beträffande högläs- ning av den digitala litteraturen. Vid sådana tillfällen menade informanterna att barnen fick chansen att luta sig tillbaka och koppla av.

Digitala högläsningen kan vara mysig att ta upp på en projektor och njuta av sagan tillsammans med barnen. (Intervju D)

Vi har tolkat det som att barnen är väldigt trötta efter lunch och de orkar inte engagera sig i en läsande vuxen som ställer frågor och kräver inlevelse… de vill bara ligga och bli matade av ljud och bild. (Intervju C)

I citaten ovan beskriver informanterna att barnen ibland behöver/vill luta sig tillbaka och bara lyssna och betrakta bokens bilder. Detta alternativ användes ofta vid vilostunden efter lunch.

5.1.3 Läsupplevelsen blir spännande med stor bild

Två av informanterna menade på att när man förstorar upp en bok på väggen så byggs spänning och förväntningar upp hos barnen.

…jag upplever större läsupplevelse hos barnen vid både digital och tryckt om man får upp det på väggen. Det blir något annat när de får se det så, mer spännande. (Intervju E)

När det gäller ren underhållning eller tidsfördriv då är ju den digitala boken på stor skärm fantastisk. (Intervju C)

(24)

23

Informanterna förklarade att barnen fick lite bio-känsla när boken förstoras upp. Det blir spännande och underhållande på ett annat sätt när både bild och text visas i stort format. Boken känns mer levande på stor bild och känslan av att man som lyssnare blir en del av boken förstärks. En av informanterna be- rättade att de har tillgång till en sorts digital kamera som gör att de även har möjligheten att förstora upp tryckta böcker på väggen, det fungerar ungefär som en overhead.

5.1.4 Pedagogerna och syftet med högläsningen påverkar läsupplevelsens utfall

Två av informanterna menar att det är syftet med högläsningen och pedago- gernas sätt att agera som påverkar barnens läsupplevelse.

Om man läser med syftet att barn ska få en läsupplevelse, då spelar det egentligen ingen roll om man läser en tryckt eller digital bok. (Intervju C)

Självklart blir upplevelsen olika vid olika sätt att läsa. Men det beror för det mesta på vilken inlevelse den som läser har och vad syftet med läsningen är. (Intervju B)

I båda citaten ovan framgår det att informanterna menar att syftet med högläs- ningen påverkar utfallet. Med syfte menar de vad pedagogen som läser förvän- tas få ut av högläsningen. Förskollärarna understryker vikten av att man som förskollärare har en plan och mål med vad man vill få ut av högläsningen, för att på så sätt kunna skapa möjlighet för barnen att uppnå den läsupplevelse man strävar efter.

Jag upplever att läsupplevelsen blir större när jag kan påverka hur man läser. Jag får ett annat engagemang hos barnen när jag läser, än när den blir uppläst av inspelad röst. Men om jag läser en digital eller pappersbok blir nog ingen skillnad i läsupplevelse hos barnen. Allt beror på läsaren. (Intervju C)

Läsning med lugn monoton röst så blir det mer en vilostund. Men läser man med inlevelse och engagemang samt betonar vissa ord så rycks barnen med och får en helt annan upplevelse. Bok eller digital kvittar egentligen, hänger mer på pedagogen, uppläsaren påverkar utfallet. (Intervju B)

De två informanterna förklarar att deras roll som läsande förskollärare påver- kar vilken läsupplevelse barnen kommer att få mer än vilket läsverktyg (tryckt

(25)

24

eller digital) som används. Det är läsarens inlevelse och engagemang som av- gör hur upplevelsen blir för barnen som lyssnar till högläsningen. Genom aktiva och närvarande förskollärare så skapas en god aktiv läsupplevelse.

5.1.5 Sammanfattning

När förskollärarna talar om läsupplevelse vid tryckt och digital barnlitteratur, så lyfts tre olika läsupplevelsesubjekt fram ur deras utsagor, i form av tre olika typer av läsupplevelse. Aktiv läsupplevelse där barnen involveras i läsningen och görs delaktiga i samtal och diskussioner, avkopplande läsupplevelse där barnen får en lugn avkopplande stund och chansen att komma ner i varv samt spännande läsupplevelse där boken genom att förstoras upp på väggen blir nå- got annat än bara vanlig bokläsning, bilderna blir större och detaljer i bilderna synliggörs mer. Informanterna talade även om vikten av att ha ett syfte och mål med högläsningen. Förskollärarna belyser i sina utsagor att alla dessa tre former av läsupplevelse har i grund och botten olika syften – att vara aktiv, avkopplande samt spänning. De tar även upp sina tankar om att pedagogens roll vid högläsningen genom dess inlevelse och engagemang påverkar läsupplevel- sen mer än vad valet av läsverktyg gör.

5.2 Förskollärarnas syn på varför/varför inte tryckt barn- litteratur främjar läsupplevelsen

Förskollärarna beskriver sina erfarenheter om varför/varför inte tryckt barnlitteratur främjar respektive begränsar barnens läsupplevelse i förskolans verk- samhet. Ur ett diskursanalytiskt perspektiv presenteras förskollärarnas tankar om vad de ser som möjligheter respektive begränsningar med den tryckta barnlitteraturen för att skapa god läsupplevelse.

5.2.1 Möjligheter med tryckt barnlitteratur

Fördel med tryckt litteratur är att den alltid finns tillgänglig i våra bokhyllor och barnen kan välja att läsa när de vill. Det tror jag främjar och stimulerar lusten att läsa på ett annat sätt än en Ipad.

(Intervju A)

Den tryckta litteraturens lättillgänglighet lyftes. Att böckerna finns i bokhyllorna på avdelningen för barnen att titta, bläddra och läsa i, under dagens alla

(26)

25

timmar. Barnlitteratur finns framme på alla informanternas avdelningar, där barnen utifrån eget intresse kan ta en bok och ”läsa” när som helst under sin dag på förskolan.

Tryckt barnlitteratur kan aktivera flera sinnen samtidigt hos barnen – de får lyssna, känna på boken genom att hålla och bläddra, titta på bilder, ibland kan man även känna bokens lukt. En helhets- upplevelse. (Intervju B)

Jag tycker att det är en fördel att det är fysiskt, att man kan hålla i den och känna den. Den här boken känns på det här sättet samt att man bläddrar och får känslan i kroppen. (Intervju C)

Flera informanter nämnde det positiva i att få använda flera olika sinnen vid läsning av tryckt litteratur, vilket de ansåg tog läsningen till en annan nivå.

Man får därmed en kombinerad upplevelse av bokens innehåll (texten) och det fysiska (bläddra, känna, se, höra och lukta) genom olika sinnen som aktiveras under högläsningen.

…man har barn nära sig, närheten anser jag betyder mycket för upplevelsen av läsningen. (Intervju C)

…det är lite mer personligt, lite mysigare att man kan sätta sig med några barn i soffan och få en helt annan kontakt med barnen.

(Intervju E)

Även fysiska närkontakten lyftes som positiv. Att man som pedagog får sitta ner med några barn intill sig och dela upplevelsen, det ansågs vara värdefullt både för vuxna och barn. De menade även att när man har barnen nära sig så är det lättare att bibehålla barnens närvaro genom hela lässtunden. Barnen får då sin egen tid med pedagogen där de blir extra uppmärksammade och delaktiga.

…man kan stanna upp på ett annat sätt och forma boken utifrån eget önskemål. (Intervju D)

En informant nämnde även möjligheten att kunna forma och arbeta med boken så som man själv önskar. Det är lätt att bläddra fram och tillbaka och man behöver heller inte läsa boken från pärm till pärm om man har ett annat syfte med läsningen som exempelvis att studera vad som händer på bilderna.

(27)

26

5.2.2 Begränsningar med tryckt barnlitteratur

…det är en liten yta, så det är få barn som faktiskt kan få den totala upplevelsen av både bild och text på samma gång. (Intervju C)

En begränsning som flera av informanterna lyfte var bokens begränsade visu- ella yta. Det är svårt att hålla alla barns fokus vid högläsning för en stor grupp barn, eftersom alla inte kan ta del av både text och bild samtidigt. Fokus hamnar då istället på att alla barnen ber om att få se bilderna istället för att lyssna på bokens innehåll.

…utbudet kan variera. Nu under pandemin finns det heller inte möjlighet att besöka bibliotek med barnen för att låna nya och fler böcker. (Intervju D)

I bokhyllan på avdelningen får vi plats med kanske 15–20 böcker sen är det fullt där. (Intervju C)

Att utbudet av böcker är litet nämndes också av flera. Bokhyllorna rymmer ju en viss mängd böcker och sedan läses de om och om igen dagligen, tills barnen kan böckerna utantill.

…en bok kan lätt gå sönder när barnen sliter och slänger med dem. (Intervju A)

Tryckta böcker går även lätt sönder, vilket är synd. (Intervju B)

Två informanter lyfte att böcker tyvärr lätt går sönder då barnen inte alltid behandlar dem med försiktighet. Samtidigt lyfter de vikten om att ändå låta barnen få chansen att hämta böcker på eget initiativ och att man helt enkelt bara får acceptera att böckerna kan gå sönder.

Nackdelar vet jag inte om jag kommer på någon, ser nog bara för- delar med tryckt. (Intervju E)

En informant såg inga nackdelar med tryckt litteratur som i sin tur skulle ha någon påverkan på barnens läsupplevelse.

De fem olika förskollärarna belyser i stort sett samma möjligheter och begräns- ningar med den tryckta barnlitteraturen. Det är flera som lyfter exakt samma saker, fast formulerat på olika sätt. När det gäller den tryckta barnlitteraturens möjligheter så lyftes närkontakten, bokens fysiska fördelar som stimulerar

(28)

27

olika sinnen, lättillgängligheten för barnen samt att man kan forma boken och läsupplägget som man själv vill. Vilka begränsningar de lyfte med den tryckta barnlitteraturen var de också övervägande överens om. Här berördes den lilla ytan runt boken, utbudet av böcker samt slitage på böckerna.

Avslutningsvis visar förskollärarnas utsagor om den tryckta barnlitteraturens möjligheter och begränsningar att, möjligheterna ändå väger tyngre än be- gränsningarna. Begränsningarna som framkom med den tryckta litteraturen går att motverka genom att exempelvis läsa för en liten grupp barn så att alla får ta del av hela upplevelsen med både text och bild på samma gång, trots den lilla ytan runt boken.

5.3 Förskollärarnas syn på varför/varför inte digital barn- litteratur främjar läsupplevelsen

Förskollärarna beskriver sina erfarenheter om varför/varför inte digital barnlitteratur främjar respektive begränsar barnens läsupplevelse i förskolans verk- samhet. Ur ett diskursanalytiskt perspektiv presenteras förskollärarnas tankar om vad de ser som möjligheter respektive begränsningar med den digitala barnlitteraturen för att skapa god läsupplevelse.

5.3.1 Möjligheter med digital barnlitteratur

…om man ser att barnen är intresserade av ett ämne så finns det ju mera lättillgängligt på Ipaden. Finns i princip alla typer av böcker att välja mellan. (Intervju A)

…det finns massvis med böcker som passar olika åldrar och uppfyller allas intressen. (Intervju B)

Informanterna lyfte tidigare det lilla utbudet av böcker som finns på avdelningen vid högläsning av tryck barnlitteratur. Här lyfter flera av informanterna förmånen med att det finns ett stort utbud av böcker när man läser digitalt. Ett utbud som kan möta alla åldrar och intressen samt att det finns böcker sorterade under olika genrer som exempelvis jämställdhet och vänskap.

Har man förmånen som vi att kunna koppla upp den till en tv- skärm eller projektor så skapar det möjligheter för flera att både lyssna och se samtidig. (Intervju B)

(29)

28

En annan sak som flera informanter ansåg var positivt med digital litteratur är att det går att få upp på stor bild, antingen på väggen med projektor eller kopp- lat till en tv-skärm. Genom att läsa bok på stor skärm så kan flera ta del av både text och bild samtidigt.

…finns på olika språk, man kan ställa in så att det läser på två språk samtidig. Vi hade ett tyskt barn och då ställde vi i så att det läste först på svenska och sedan samma på tyska innan det blädd- rade vidare. (Intervju E)

…fördel när det gäller barn med olika modersmål, eftersom man kan läsa böcker på andra språk. (Intervju D)

Även möjligheten att kunna läsa på flera olika språk togs upp av två informanter. På så vis menade informanterna att barnen som inte har svenska som mo- dersmål gavs möjlighet att uppleva lika god läsupplevelse som de andra barnen.

Det finns en uppläsningsfunktion vilket gör det möjligt för barnen att lyssna på böcker utan pedagogers hjälp. (Intervju B)

Man kan ta fram en Ipad till ett barn som är i behov av högläsning då en pedagog inte alltid har den tiden att sitta enskilt med barnet.

(Intervju D)

Uppläsningsfunktionen som finns vid läsning på tjänsten Polyglutt sågs som en fördel. Barn kan med hjälp av den funktionen ta del av bokläsning även utan pedagoger hjälp.

Man kan zooma in på detaljer i bilderna även om man är många som läser och starta samtal om dem. (Intervju C)

En informant lyfte möjligheten att zooma in bilder för att kunna granska detaljer i bilderna som barnen kanske hade missat annars, samt föra samtal och diskussioner om vad de ser på bilderna.

5.3.2 Begränsningar med digital barnlitteratur

…det blir för lätt att läsa för många barn på samma gång, jag tycker att man tappar vissa barn när man inte har närheten. (Inter- vju C)

…blir inte lika personligt att läsa digitalt och man tappar närkontakten med barnen. (Intervju E)

(30)

29

Vid tryckt barnlitteratur lyfte informanterna fördelen med att ha barnen nära sig genom hela läsningen. När det gäller digital högläsning nämner de att när- kontakten saknas och att det kan vara svårare att hålla uppe alla barns fokus när man har dem längre ifrån sig.

Man hinner inte besvara barnens alla frågor när den digitala boken fortsätter läsa. (Intervju D)

Vid högläsning digitalt med hjälp av uppläsningsfunktionen så lyfter en informant problematiken med att barnen ställer frågor och boken bara läser vidare utan att man som pedagog hinner besvara frågorna som ställs på ett bra sätt.

Därav försvinner chansen att öka läsupplevelsen hos barnen samt att nya lä- rande och upptäckter uteblir för barnen.

Nackdel är att alla barn inte kan ta del av läsningen på grund av att det blir trångt att se och det finns inte Ipads till alla barn som vill läsa. (Intervju A)

En kontrast till alla övriga informanters svar. Majoriteten av informanterna lyfte som fördel att många barn kan ta del av högläsningen samtidigt när man kopplar upp boken på stor skärm. Under en intervju framkom det att digital läsning begränsar antalet läsande barn, då Ipaden många gånger är mindre än en bok. På denna avdelning fanns alltså inte möjligheten att koppla Ipaden till en större skärm. Här görs det tydligt att vilka verktyg/material som finns till- gängliga på förskolorna påverkar vilka möjligheter och begränsningar som finns.

Om förskollärarna i studien yttrade i stort sett samma utsagor om vilka möjlig- heter och begränsningar den tryckta barnlitteraturen har, då var de om möjligt ännu mera överens om den digitala barnlitteraturens möjligheter. De möjlig- heter som lyftes med den digitala barnlitteraturen var det stora utbudet av böcker, fördelen med att kunna förstora upp bilden på väggen, att böckerna kan läsas på olika språk, uppläsningsfunktionen som gör det möjligt för barnen att

”läsa” på egen hand samt möjligheten att zooma in på detaljer i bilderna. Vilka begränsningar den digitala litteraturen har skilde däremot informanterna åt.

Här framkom det att beroende på vilka verktyg och material som finns att tillgå på förskolan påverkar vilka möjligheter och begränsningar informanterna ser.

En av informanterna har inte möjligheten att koppla Ipaden till en projektor eller tv-skärm på sin avdelning, därav såg informanten en begränsning i den väldigt lilla ytan som finns runt en Ipad. Som gör att endast väldigt få barn kan

(31)

30

läsa samtidigt. Övriga begränsningar som lyftes var att man tappar närkontak- ten med barnen vilket i sin tur kan leda till att de barn som sitter längst ifrån pedagogen kan vara svåra att fånga, samt svårigheten att besvara barnens alla frågor när boken fortsätter att läsa av sig själv.

Avslutningsvis kan vi se att den digitala barnlitteraturens många olika funktioner ses som möjligheter för barnens läsupplevelse men främjar även andra former av lärande. Vi kan även se att den digitala barnlitteraturens olika funktioner ibland kräver ytterligare resurser som alla förskolor inte har tillgång till.

Alla förskolor har därför inte samma förutsättningar vid användandet av digitala barnlitteraturappar.

5.4 Förskollärarnas erfarenheter om hur högläsning kan planeras

Flera av förskollärarna lyfter utifrån deras egna erfarenheter vikten av att ha en plan med varför högläsningen sker, oavsett om syftet är att uppnå ett specifikt lärande eller att få en avkopplande stund. Här framgår även deras utsagor om vikten av förskollärarens roll vid planering.

Om det är något specifikt lärande jag vill uppnå genom läsningen, då är det min uppgift som förskollärare att se till att barnen uppnår det lärandet. (Intervju B)

5.4.1 När sker planerad högläsning

Vilken tid den planerade högläsningen valdes att läggas under dagen varierade mycket hos informanterna.

Vi har inte högläsning som planerad aktivitet hos oss. Vi har böcker framme hela tiden så att barnen kan ta och läsa själva när intresset finns. (Intervju A)

En av informanterna förklarade att de inte hade någon planerad högläsning alls på avdelningen där hon arbetar. De ansåg att barnen stimuleras mest när barnen själva fick hämta böcker och läsa när intresset fanns. Högläsning förekom alltså men då på barnens begäran och önskemål.

Vi använder tjänsten Polyglutt med inlästa böcker och barnen kan välja att lyssna på högläsning från den tjänsten efter lunch varje dag. (Intervju C)

(32)

31

En annan informant förklarade att barnen kunde välja att lyssna på högläsning efter lunch varje dag, då används uppläsningsfunktionen, men en pedagog när- varar och väljer ut vilka böcker som ska läsas. Denna stund är avsedd som en vilostund för de barn som vill. Vid denna lässtund var det i stort sett samma barn som valde att delta varje dag, med undantag för några enstaka barn.

Vi har planerad läsning varje dag före lunch, men nu i dessa tider har vi varit ute mycket på grund av pandemin, så då blir det lite mindre läsning. (Intervju E)

En annan informant beskriver att de vanligtvis alltid har högläsning före lunch, för att varva ner och samla ihop barnen innan lunchen. Då sker högläsningen i helgrupp. Nu under pandemin har det dock sett lite annorlunda ut och dessa högläsningstillfällen har uteblivit. Flera informanter har nämnt att den rådande pandemin medför att de spenderar mer tid utomhus med barnen och därför inte läser böcker i samma utsträckning som innan pandemin.

5.4.2 Hur planeras högläsning

Hur högläsningen planeras varierade mycket för informanterna. I citaten nedan lyfts några exempel på hur förskollärarna tänker kring/planerar högläsningen.

Vid planerad högläsning så bör man sitta och läsa med några barn i ett rum. (Intervju A)

En informant menade att all planerad högläsning bör genomföras med endast några få barn på en enskild plats, där man kan läsa ostört. Detta för att kunna fånga alla de deltagande barnens intresse utan att bli avbruten av andra barn och pedagoger.

Jag planerar sällan endast högläsning utan den sker i kombination där vi till exempel ska ha boksamtal eller som när vi hade tema- vänskap och då läste böcker om vänskap. (Intervju D)

En annan informant menade att den högläsning som är planerad genomförs i samband med andra aktiviteter som är kopplade till litteraturen. Högläsning där man enbart läser för barnen sker mer spontant under dagen, alltså inte pla- nerat.

Den som ska läsa väljer hur den vill göra, vilken bok som ska läsas, hur många och på vilket sätt, alltså bok eller via Ipad. (In- tervju B)

(33)

32

En annan menar att den som ska hålla i högläsningen planerar för sitt eget lästillfälle. Förskollärarna där har med andra ord ingen gemensam planering för enstaka högläsningstillfällen, var och en ansvara för att planera hur högläs- ningen ska gå till.

Vi pedagoger sitter ner innan och kollar igenom böcker för att se vad som passar, vad behöver de här barnen och utifrån ålders- grupp. (Intervju C)

Vi får boklådor från biblioteket som de skickar till oss en gång i månaden. Då kommer det böcker som är anpassade för våra barn.

(Intervju A)

Litteraturen som finns på avdelningen ses över och detta sker på olika sätt. En informant berättar att pedagogerna tillsammans sitter ner då och då och kollar över vilka böcker som finns och vilka barn de passar bäst till. En annan informant förklarar att biblioteket förser dem med böcker en gång i månaden, varierade böcker som är lämpliga för just den barngruppen åldersmässigt. På så vis uppdateras deras bokhylla med nya spännande böcker kontinuerligt. På några förskolor har de även som ett eget litet bibliotek dit förskollärarna kan gå och hämta fler böcker eller byta ut böcker för att få lite variation.

Vi skapade ett kapprumsbibliotek där vi har böcker som föräld- rarna får låna, så där försöker vi få till så att de även lånar hem böcker och läser för barnen. (Intervju E)

På en avdelning ville de även inkludera vårdnadshavarna i litteraturarbetet och hade därför skapat ett kapprumsbibliotek i hallen. Förskollärarna upplevde att alla barn inte blev lästa för hemma och ville uppmärksamma vårdnadshavare om att högläsning i hemmiljö också främjar barnens språkutveckling. Genom kapprumsbiblioteket får även familjer som kanske inte har tillgång till egna böcker hemma chansen att låna med och läsa för sina barn.

5.4.3 På vilka sätt anser förskollärarna att de arbetar med litteraturen Informanterna beskriver hur litteratur kan användas på många olika sätt för att främja läsupplevelsen, alltså inte endast för att läsas från pärm till pärm.

…tryckta boken läser vi ibland som den är och ibland med syftet att kolla på bilderna och samtala kring dem. (Intervju B)

Digitala boken används för att få barnens modersmål i fokus. (In- tervju D)

(34)

33

I citaten ovan ges det specifika exempel på hur man kan använda tryckt och digital litteratur vid högläsning. Flera informanter nämnde att de ibland endast kollar på bilderna i den tryckta litteraturen, samtalar om dem med barnen och bygger upp en egen berättelse utifrån vad de ser och hur barnen tolkar bilderna.

Den digitala litteraturen var det främst två informanter som pratade mycket om att den används flitigt för att främja flerspråkigheten, både för barnen med andra modersmål skull samt för att övriga barn ska få höra att det finns andra språk och hur de låter.

Vi har blåst upp bilder stort med projektor och sedan exempelvis suttit och skapat med lera utifrån bokens bilder. Även gjort egna sånger och ramsor och dramatiserat utifrån litteraturen … ett sätt att skapa god läsupplevelse med litteraturen som pedagogiskt verktyg. (Intervju C)

Vi har haft olika teman, bland annat Alfons. Då utgår vi från böck- erna och skapar sånger och ramsor samt dramatiserar där både vuxna och barn är delaktiga. (Intervju E)

Utöver att läsa barnlitteraturen så används den även på andra sätt. I grund och botten utgår pedagogerna ofta från högläsning av en bok och skapar sedan aktiviteter utifrån bokens innehåll, både text och bild, för att skapa ännu mera intresse och nyfikenhet hos barnen. I citaten ovan ser vi att det kan vara allt från dramatiseringar, sång och skapande med olika material till stora temaar- beten som arbetas med en längre tid.

5.4.4 Val av läsverktyg vid stor respektive liten grupp barn

Något som i stort sett alla informanter var eniga om var att, generellt sett så väljer de tryckt litteratur vid högläsning för få barn och den digitala om det är en stor grupp barn som ska delta vid högläsningen.

…vill jag fånga några barn tar jag hellre en bok, blir en mysig stund där barnen får känna att det är deras egen tid med mig som vuxen. Digitalt om jag vill fånga hela gruppen (Intervju E)

Sammanfattningsvis framgår det utifrån förskollärarnas utsagor att det är viktigt att ha en plan för hur och varför högläsningen ska ske. De talar även om deras roll som förskollärare vid planering och genomförande av högläsning.

En av informanterna lyfte att det är förskollärarnas plikt att se till att alla barn

(35)

34

uppnår det lärande som planeras, stora som små lärande. När under dagen den planerade högläsningen genomförs och hur den planeras verkar variera. Vid frågan hur högläsningen planeras talade förskollärarna bland annat om barn- mängden som ska delta vid högläsningstillfället, vem som väljer vilken litteratur som ska läsas, hur utbudet av tryckt barnlitteratur på avdelningen ses över och förnyas samt inkluderandet av vårdnadshavare. Något majoriteten av för- skollärarna lyfte var att vid högläsning för få barn valdes oftast den tryckta litteraturen medan vid högläsning för många barn valde de oftast den digitala.

Vid frågan om hur förskollärarna arbetar med barnlitteraturen på förskolan så lyftes barnlitteraturens många olika användningsområden, utöver att läsa från pärm till pärm. Många aktiviteter skapas med barnlitteraturen som utgångs- punkt. Exempelvis skapas olika teman, dramatiseringar, sånger och ramsor samt annat kreativt skapande med olika material, där barnlitteraturen ständigt står i fokus och återkopplas till.

Avslutningsvis kan vi se att det finns oändligt många sätt att planera för samt arbeta med barnlitteraturen på, där endast förskollärarnas fantasi och kreativitet sätter gränser.