1SFWFODF ÝJLBOZ OB [ÈLMBEOÓDI ÝLPMÈDI
#BLBMÈDzTLÈ QSÈDF
4UVEJKOÓ QSPHSBN # o 4QFDJÈMOÓ QFEBHPHJLB
4UVEJKOÓ PCPS 3 o 4QFDJÈMOÓ QFEBHPHJLB QSP WZDIPWBUFMF
"VUPS QSÈDF 1FUS ,MVT
7FEPVDÓ QSÈDF .HS &MJÝLB )FMJLBSPWÈ
-JCFSFD
1SPIMÈÝFOÓ
#ZM KTFN TF[OÈNFO T UÓN äF OB NPV CBLBMÈDzTLPV QSÈDJ TF QMOǔ W[UB
IVKF [ÈLPO Ǐ 4C P QSÈWV BVUPSTLÏN [FKNÏOB f o ÝLPMOÓ EÓMP
#FSV OB WǔEPNÓ äF 5FDIOJDLÈ VOJWFS[JUB W -JCFSDJ 56- OF[BTBIVKF EP NâDI BVUPSTLâDI QSÈW VäJUÓN NÏ CBLBMÈDzTLÏ QSÈDF QSP WOJUDzOÓ QPUDzFCV 56-
6äJKJMJ CBLBMÈDzTLPV QSÈDJ OFCP QPTLZUOVMJ MJDFODJ L KFKÓNV WZVäJUÓ KTFN TJ WǔEPN QPWJOOPTUJ JOGPSNPWBU P UÏUP TLVUFǏOPTUJ 56- W UPNUP QDzÓ
QBEǔ NÈ 56- QSÈWP PEF NOF QPäBEPWBU ÞISBEV OÈLMBEǾ LUFSÏ WZOB
MPäJMB OB WZUWPDzFOÓ EÓMB Bä EP KFKJDI TLVUFǏOÏ WâÝF
#BLBMÈDzTLPV QSÈDJ KTFN WZQSBDPWBM TBNPTUBUOǔ T QPVäJUÓN VWFEFOÏ MJUFSBUVSZ B OB [ÈLMBEǔ LPO[VMUBDÓ T WFEPVDÓN NÏ CBLBMÈDzTLÏ QSÈDF B LPO[VMUBOUFN
4PVǏBTOǔ ǏFTUOǔ QSPIMBÝVKJ äF UJÝUǔOÈ WFS[F QSÈDF TF TIPEVKF T FMFL
USPOJDLPV WFS[Ó WMPäFOPV EP *4 45"(
%BUVN
1PEQJT
Poděkování
Tímto bych chtěl poděkovat Mgr. Elišce Helikarové za odborné vedení a užitečnou metodickou pomoc při zpracování bakalářské práce.
Také bych rád poděkoval metodičkám prevence Mgr. Haně Brichové ze ZŠ Turnov 28.
října, Mgr. Soně Primáskové ze ZŠ Turnov Skálova, zástupkyni ředitele Mgr. Silvii Stříbrné ze ZŠ Turnov Žižkova a ředitelce ZŠ Mírová pod Kozákovem Mgr. Editě Vondrové za spolupráci při výzkumném šetření.
Název bakalářské práce: Prevence šikany na základních školách Jméno a příjmení autora: Petr Klus
Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eliška Helikarová
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá problematikou šikany a prevencí šikany na základních školách.
Bakalářská práce je rozdělena na dvě části. Teoretická část práce se zaměřuje na základní charakteristiku šikany, aktéry šikany a pojmy úzce související se šikanou. Dále jsou zde popsána preventivní a nápravná opatření. Empirická část se zabývá výzkumným šetřením preventivních opatření na základních školách v okolí Turnova.
V závěru práce je vyhodnocení výzkumného šetření a navrhovaná preventivní opatření.
Klíčová slova: šikana, prevence, preventivní opatření šikany
Title: Prevention of Bullying in Elementary School Author: Petr Klus
Supervisor: Mgr. Eliška Helikarová
Summary:
This bachelor`s thesis deals with bullying and its prevention at primary schools.
The paper is divided into two parts. The theoretical part characterizes bullying and the people involved in it and some concepts connected with bullying. It also covers prevention and anti-bullying tools. The practical part deals with anti-bullying tools survey at primary schools in the neighbourhood of Turnov.
In the end, the paper analyses the surveys and suggests some anti-bullying tools.
Keywords: bullying, prevention, anti-bullying tools,
„Svoboda jednoho člověka končí tam, kde začíná svoboda druhého člověka.“
John Stuart Mill
Obsah
Úvod ... 6
I. Teoretická část ... 7
1 Problematika šikany na základních školách ... 7
1.1 Charakteristika šikany ... 7
1.1.1 Historie pojmu šikana ... 8
1.1.2 Vymezení školní šikany ... 8
1.1.3 Trojrozměrný pohled na šikanování ... 9
1.2 Aktéři šikany ... 10
1.2.1 Agresor ... 10
1.2.2 Oběť ... 12
1.2.3 Nepřímí účastníci šikany ... 14
1.3 Vývoj šikany ... 15
1.4 Rysy šikany ... 17
1.5 Projevy šikany ... 18
1.6 Formy šikany ... 19
1.6.1 Dívčí šikana ... 20
1.6.2 Šikana v předškolním věku ... 20
1.6.3 Novodobá forma šikany – Kyberšikana ... 21
1.6.4 Neobvyklé formy šikany ... 22
1.7 Příčiny šikany ... 22
1.7.1 Motivy k šikanování ... 24
1.8 Důsledky šikanování ... 24
2 Prevence a řešení šikany na Základních Školách ... 27
2.1 Charakteristika prevence ... 27
2.2 Druhy prevence šikany ... 27
2.3 Formy prevence šikany ... 28
2.3.1 Školní programy a opatření proti šikanování ... 32
2.4 Léčba šikany ... 33
2.4.1 Předpoklady úspěšného řešení šikany ... 33
2.4.2 Bariéry efektivního řešení šikany ... 34
2.4.3 Pomoc ve třech krocích ... 36
2.4.4 První pomoc při šikanování ... 37
2.4.5 Celková léčba ... 39
II. Empirická část ... 42
3 Průzkum prevence šikany na základních školách ... 42
3.1 Cíl práce a její dílčí cíle ... 42
3.2 Základní východiska ... 42
3.3 Metody analýzy dat ... 43
3.3.1 Etické aspekty výzkumu ... 43
3.3.2 Strategie výzkumného šetření ... 44
3.4 Popis výzkumného místa... 44
3.5 Vlastní výzkumné šetření ... 46
3.5.1 Základní škola Turnov, 28. října ... 46
3.5.2 Základní škola Skálova, Turnov ... 51
3.5.3 Základní škola Turnov, Žižkova ... 54
3.5.4 Základní škola Mírová pod Kozákovem ... 58
3.6 Vyhodnocení výzkumného šetření ... 61
Navrhovaná opatření ... 64
Diskuse ... 65
Závěr ... 67
Seznam použitých zdrojů ... 68
Seznam příloh ... 70
Úvod
Existuje mnoho důvodů, proč jsem si jako téma bakalářské práce zvolil prevenci šikany na základních školách. Jistě mi nebudete oponovat, když vznesu tvrzení, že fenomén šikany na školách je jedním z nejaktuálnějších témat současného školství.
Aktuálnost tématu dokazují i časté zprávy objevující se v médiích. Jako konkrétní případ mohu uvést nedávné brutální šikanování učitelky střední průmyslové školy v Třebešíně, který se neobešel bez tragického konce.
Ochrana společnosti před násilím, agresí a postupnou degradací je druhým nejpodstatnějším důvodem volby tématu. Ať už se jedná o společnost jako celek nebo školní třídu, lze říci, že organismus zasažený normou agresivního jednání, je odsouzen k jisté sebedestrukci. Neměli bychom opomenout ani psychických dopadů, které je schopno šikanování napáchat. Bakalářská práce se proto zaměřuje na prevenci, která má jevu zabránit, potlačit jej a nedovolit ohrožení kvalitního vývoje žáků základních škol.
Nehledě na to, že prevence šikany je ekonomicky přínosnější, než samotné její řešení.
Svou prací se chci hlouběji ponořit do celé problematiky šikany, prozkoumat elementární strukturu, fungování a prevenci tohoto latentního jevu, což je také cílem bakalářské práce.
Teoretická část je rozdělena do dvou obsáhlých kapitol, přičemž první má přiblížit základní charakteristiku šikany a pojmy s ní úzce spojené. Jsou zde uvedeny příčiny šikany, rysy a projevy šikany. Také vývoj šikanování a aktéři, kteří se šikany účastní. Druhá kapitola se zabývá charakteristikou a strukturou prevence šikany.
Dočteme se zde i o preventivních opatřeních a nápravě šikany. Při zpracovávání tématu budu vycházet především z odborné literatury člověka, který tento jev zkoumá již dlouhodobě – etopeda a psychoterapeuta PhDr. Michala Koláře.
Empirická část se pak zaměřuje na preventivní opatření užívaných na základních školách. Výzkum je proveden pomocí metod rozhovoru a analýzy dokumentů.
Výsledkem výzkumného šetření bude soubor faktů o preventivních opatřeních na základních školách, které se budou moci využít při dalším rozpracování práce, či přímého praktického zkvalitnění primární prevence šikany na základních školách.
I. Teoretická část
1 Problematika šikany na základních školách
1.1 Charakteristika šikany
Šikana je celosvětovým problémem, který provází lidstvo od jeho počátku.
Může se vyskytovat v několika podobách a pro svou oběť bývá zákeřná. Dnes můžeme šikanu chápat jako negativní sociálně patologický jev, který je dle Koláře všudypřítomný. S tímto jevem se setkáváme již v rodinném prostředí mezi sourozenci.
Dále může pokračovat v mateřské škole a následně i v dalších školních institucích.
Pakliže mluvíme o šikaně v oblasti vzdělávacích institucí, používáme termín bullying.
Mimo vzdělávací instituce může být obětí šikanování i dítě v zájmových kroužcích nebo např. nováček tzv. bažant při výkonu vojenské služby. V zaměstnání mluvíme o mobbingu či bossingu, kde nadřízený obtěžuje své podřízené. Pro šikanu v partnerských vztazích, hraničící s domácím násilím, užíváme termín domestic violence. Dále můžeme šikanu pozorovat mezi nájemníky domu, dokonce i v lékařských zařízeních nebo ve formě týrání seniorů v rodinách či v domovech důchodců. (Kolář, 2005, str. 17–18)
Kolář dále šikanu připodobňuje k jakési nemoci, ba dokonce k epidemii, která zevnitř ničí společnost a její demokratické smýšlení. Apeluje nejen na poškození společnosti, ale primárně na zdravotní újmy jedinců, skupin i rodin. (Kolář, 2005, str.
18)
Bendl ve své knize šikanu řadí mezi patologické formy mezilidského soužití, které představují druhy agresivního násilí, jednu z forem syndromu CAN a tzv.
posttraumatizaci ve skupině. Dle Bendla se jedná o asociální chování – agresivní jednání, kdy si dominantní jedinec udržuje svou moc nad obětí, pomocí fyzického či psychického násilí. (Bendl, 2003, str. 26)
Dle metodického pokynu MŠMT (2013) se za šikanu nepovažuje škádlení a agrese, která nemá znaky šikanování tj. opakovanost, záměrnost atd. Jako příklad lze uvést chlapeckou rvačku, kdy zhruba stejně silní chlapci bojují o přízeň dívky. V situaci není patrná absence nepoměru sil, kdy se oběť nemůže bránit, tudíž se nejedná o šikanu.
1.1.1 Historie pojmu šikana
Jev šikany se ve společnosti vyskytuje dlouhodobě, ale k terminologizaci pojmu došlo poměrně v nedávné době.
Původně tento termín pochází z francouzského slova chicane, který vyjadřuje obtěžování, týrání, sužování či pronásledování. Pojem zde zastupuje i byrokratické lpění na liteře předpisů, např. kde šikanující úředníci vyžadují od občanů či svých podřízených stále nová potvrzení, razítka, nebo je nechávají čekat, ač zbytečně.
(ŘÍČAN, 1995)
U nás pojem šikana zavedl český psychiatr Petr Příhoda, který jako první před listopadem 1959 promluvil o šikaně v armádě. V tehdejší socialistické armádě bylo téma šikany tabuizováno a šikana se nesměla přiznat. (ŘÍČAN, 1995)
Říčan ve své knize (1995, str. 26) uvádí definici šikany tehdejších britských odborníků „Šikanování říkáme tomu, když jedno dítě nebo skupina dětí říká jinému dítěti ošklivé a nepříjemné věci, bije je, kope, vyhrožuje mu, zamyká je v místnosti a podobně. Tyto incidenty se mohou často opakovat a pro šikanované dítě je obtížné, aby se tomu samo ubránilo. Jako šikanování mohou být označeny také opakované posměšky nebo ošklivé poznámky o rodině. Jako šikanování však neoznačujeme občasnou rvačku nebo hádku přibližně stejně fyzicky vybavených soupeřů.“
Dnes se pojem šikana objevuje v nejrůznějších souvislostech. Tento jev má velice široký záběr, a proto i terminologie šikany je velmi rozmanitá. Nejedná se totiž o problém jen v oblasti pedagogiky, ale také o problém sociologický, psychologický a mravní. (Bendl, 2003, str. 11)
1.1.2 Vymezení školní šikany
Pro vymezení školní šikany bude uvedena oficiální definice šikany, obsažena v Metodickém pokynu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. Je zde doslova uvedeno „Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je to cílené a obvykle opakované užití násilí jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeží, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv,
vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až zneužívání.
Šikana se projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlížení a ignorování žáka či žáků třídní nebo jinou skupinou spolužáků. Rovněž se může realizovat prostřednictvím elektronické komunikace, jedná se o tzv. kyberšikanu.“ (Metodický pokyn MŠMT, 2013)
Valenta (2015, str. 209) dodává, že projevy šikany představují jednání, které je v rozporu s právními normami.
1.1.3 Trojrozměrný pohled na šikanování
Na šikanu lze pohlížet z různých pohledů, konkrétně dle Koláře (2011) ze tří praktických hledisek. Jedná se o behaviorální pohled, psychodynamický pohled a sociálněpsychologický pohled na šikanu. Také je nutné rozlišovat hranice šikany.
Případy, kdy se jedná o nevinné škádlení a případy závažnějšího charakteru, směřující k šikaně. (Kolář, 2011, str. 31–45)
• Behaviorální pohled na šikanu
Behaviorální pohled je podle Koláře v praxi nejběžnější a většinou jediný. Vnímá šikanu jako patologické chování a vytyčuje zde nejnápadnější projevy, které mohou porušovat školní pravidla, nebo dokonce naplňovat podstatu trestných činů. Zdůrazňuje ovšem jeho nezastupitelnost a nezbytnost pro první orientační posouzení situace. (Kolář, 2011)
Hlavními rysy tohoto patologického chování jsou užití agrese a manipulace jedincem či skupinou k zotročování či týrání svých spolužáků.
Patří sem: fyzická agrese a používání zbraní; slovní agrese a zastrašování zbraněmi; krádeže, ničení a manipulace s věcmi; násilné a manipulativní příkazy; izolace a poškozování oběti výtvarnou činností (veřejné vulgární kresby oběti). (Kolář, 2011)
• Psychodynamický pohled na šikanu
Kolář jej vnímá jako závislost, kde funguje vztah mezi útočníkem a obětí.
Aktéři šikany se vzájemně potřebují, jejich chování se posiluje. Jedná se ale o nerovnoprávný vztah. Tento rozměr šikanování je pro vnější pohled latentní a v praxi málokdy odhalitelný. (Kolář, 2011)
V praxi to funguje tak, že se skupina diferencuje na dvě skupiny tzv.
silnější a slabší. Diferenciace vznikána na základě „hry na strach“, kde se jedinec snaží skrýt svůj strach a zároveň využít strachu druhého – tím vznikají dvě skupiny, mezi kterými je překvapivě trvalá a oboustranná vazba. Při pokročilém stádiu šikany však může vzniknout závislost mezi agresorem a obětí.
(Kolář, 2011)
Pro agresora se stává šikanování slastí a vzorec jeho chování je v danou chvíli prakticky totožný s vzorcem chování toxikomana. Agresor je ovládán svou slastí, a k jejímu uspokojení potřebuje stálý a čím dál tím větší přísun dávky – agrese. Naopak pro oběť tato vazba představuje jistou sebedestrukci.
Objevují se pocity viny, bezmoc, sebeobviňování. Dokonce může vznikat jistá forma závislosti, kdy se oběť identifikuje s agresorem. V takovém případě mluvíme o pseudostockholmském syndromu, jehož projevem je považování agresora za přítele a ikonu. (Kolář, 2011)
• Sociálněpsychologický pohled
Pohled nahlíží na šikanu jako na poruchu vztahů celé skupiny. V tom případě má šikana svou vlastní dynamiku a vlastní vývoj, od tzv. ostrakismu až po destrukci vztahů uvnitř skupiny. (Kolář, 2011)
1.2 Aktéři šikany
Několik autorů (Bendl 2003, Kolář 2005, Říčan 1995) uvádí, že šikana je jevem sociálním, skupinovým, jevem v oblasti mezilidských vztahů, z čehož vyplývá, že se na šikaně podílí více účastníků. Šikany se mohou účastnit zástupci obou pohlaví, a to v různém věkovém rozsahu. Rozlišujeme agresora (šikanista, útočník) a jeho oběť (šikanovaný) a dále svědky šikany.
1.2.1 Agresor
Autoři použité literatury (Bendl 2003, Kolář 2005, Říčan 1995) se prakticky shodují na jednotlivých charakteristikách agresora-iniciátora šikanování. Tuto osobnost můžeme charakterizovat v rovině fyzické a psychické.
Z hlediska fyzické výbavy je útočník tělesně zdatnější, silnější a obratnější, zvláště pokud se jedná o chlapce. Nutné je však podotknout, že tomu tak nemusí být
a bezohledností. Roli hraje i věk, kdy je útočník ve většině případů starší. Po psychické stránce můžeme k agresorovi přiřadit vlastnosti jako: touha po moci, nedostatek empatie nebo zakrnělé svědomí. (Kolář, 2005, str. 86) Literatura dále uvádí agresorovu bezohlednost, necitlivost, nízké sebeocenění, sociální pružnost, neúzkostnost, touhu ovládat druhé – touha po moci, radost a požitek z agrese a násilí – krutost, lze mluvit i o sadistických sklonech. (Bendl, 2003, str. 42–43)
Někteří autoři řadí i větší míru sebejistoty, která je dle Helmuta Erba jen maskou (obranným mechanismem) především strachu a nízkého sebevědomí. „Za maskou síly a přehnaným vychloubáním, za uniformami, oholenými lebkami a vysokými botami, za zbraněmi a agresivními výkřiky se obvykle skrývá slabost a bezmocnost.“ Erb také píše, že „čím větší problém má mladík s pocitem vlastní hodnoty, tím více se bude předvádět a vytahovat, a tím větší bude jeho sklon k násilí.“ (Erb in Říčan 1995, str. 31)
S tímto tvrzením se ale mnoho autorů neztotožňuje. Říčan (1995, str. 32) poukazuje na to, že takových agresorů je dle Britů Stephensona a Smitha nejvýše pětina.
„Šikany se dopouštějí většinou sebejistí, neúzkostní chlapci a děvčata bez těch problémů, které bychom u nich rádi našli – i když ovšem, jak uvidíme, raný duševní vývoj mnoha z nich byl poškozen nevhodnou výchovou.“ (Stephenson a Smith in Říčan 1995, str. 32)
Bendl v souvislosti s výchovou uvádí, že se agresorem obvykle může stát disharmonická osobnost. Poukazuje na to, že v mnoha případech pocházejí agresoři z rodin se špatným výchovným vzorem, např. z rodiny, kde otec nebo matka prosazují své názory násilím a agresí, tudíž dávají svému dítěti najevo, že jednají správně.
V těchto rodinách se často vyskytují i agresivní sourozenci. Další riziko představují rodiny, kde se preferuje násilné řešení problémů před jinými způsoby se s konfliktem vyrovnat. Dítěti chybí dostatek citového zázemí a jeho sklony k agresivitě se tak prohlubují. (Bendl, 2003, str. 43)
1.2.1.1 Typy agresora
Kolář (2005, str. 86–87) rozdělil dle diagnosticko-nápravného hlediska agresora- iniciátora šikanování na tři typy. U každého typu přidal k popisu vnější formu šikanování agresora a jeho specifika rodinné výchovy.
• První typ agresora je primitivní, hrubý a impulzivní, se silným energetickým přetlakem a kázeňskými problémy, např. má narušený vztah k autoritám, nebo někdy může být zapojený do různých part a gangů, které páchají trestnou činnost.
Jeho vnější forma šikanování se projevuje masivně. Šikana je tvrdá, krutá a nelítostná. Agresor vyžaduje absolutní poslušnost oběti. Šikanování používá jako nástroj k zastrašování ostatních.
Specifikem je rodinné klima, narušeno agresí. Objevuje se zde násilí a brutalita.
Agresor to může vnímat jako vzor, jak řešit různé situace. (Kolář, 2005)
• Druhý typ agresora můžeme popsat jako velmi slušnou a kultivovanou osobu.
Agresor je ale také sevřený, zvýšeně úzkostný a někdy se u něj mohou projevovat sadistické tendence v sexuálním smyslu.
Jeho formy šikany jsou cílené a rafinované. Šikanuje spíše skrytě, beze svědků.
Specifikem rodinné výchovy je pak časté uplatňování důsledného a náročného přístupu, dokonce vojenského trýznění bez lásky. (Kolář, 2005)
• Třetím typem agresora je tzv. „srandista“, který je optimistický, výmluvný, sebevědomý, nezřídka oblíbený a vlivný.
Formy jeho trýznění jsou okaté, protože šikanuje pro pobavení ostatních i pro svoji vlastní zábavu. Má patrnou snahu zdůraznit „humorné“ a „zábavné“
stránky.
Významnější specifika v oblasti rodinné výchovy Kolář nezaznamenal. Pro obecnou rovinu je však přítomná citová subdeprivace a absence duchovních a mravních hodnot v rodině. (Kolář, 2005, str. 86–87)
1.2.2 Oběť
Kritéria pro určení typologie obětí jsou velmi rozmanitá a obtížněji zachytitelná než u typologie agresorů. Někdy totiž není podstatné, jaká oběť vlastně je, ale výběr může být zcela nahodilý. Obětí šikanování se může stát v podstatě každý. I přesto se na školách objevují jedinci, které můžeme za typickou oběť označit. Jedná se o jedince tzv.
„nejslabší ze slabých“. (Kolář, 2005)
Z hlediska fyzické zdatnosti se jedná o méně zdatné děti, děti s malou fyzickou silou, tělesnou neobratností či obezitou. Principiálně jsou ale slabší než agresor. Nemusí ale tomu tak být vždy. I fyzicky silnější jedinec se může stát obětí, jestliže je bezbranný po psychické stránce. (Kolář, 2005)
Agresor totiž v oběti jaksi vycítí jeho psychickou zranitelnost, kterou dává oběť najevo, např. viditelnou bojácností nebo slabou reaktivitou v zátěžových situacích. Na rozdíl od agresorů může oběť ve střetech propadat panice, hrůze, výčitkám svědomí, sebekritičnosti nebo malomyslnosti. Dále mezi psychické handicapy můžeme řadit např.
specifické poruchy chování tj. poruchu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), nebo specifické poruchy učení (dyslexii, dysgrafii či dysortografii apod.). Nesmíme opomenout ani opožděný vývoj jedince, čili jedince s mentálním postižením, který se na základě svých projevů stává terčem tvrdé šikany. Mezi jeho projevy patří především dezorientace v sociálních vztazích, naivita, závislost či zvýšená sugestibilita. Je třeba připomenout, že šikana není omezená pouze na vybrané vzdělávací instituce, ale je přítomna všude. (Kolář, 2005)
Mezi další motivy, které lákají agresora k šikaně, můžeme zařadit nízký socioekonomický status rodičů, depresivní stavy, dokonce i vyčerpání po dlouhé nemoci. Často se také obětí šikany stane jedinec, který se nějakým způsobem odlišuje od normy společnosti např. rasově odlišní žáci či premianti třídy tzv. „šprti“. Rizikovou skupinou jsou děti bez přátel, které jsou kvůli své izolovanosti snadnou kořistí. (Kolář, 2005)
Situace se však může zkomplikovat, pokud je oběť označena jako lotr či provokatér, nebo se dokonce oběť stane agresorem. Zde vzniká složitá situace, kdo vlastně koho napadl a kdo koho týral. Pedagog by zde měl zakročit a držet se jasného pravidla: „Žádný žák nesmí být týrán!“ a přerušit onen začarovaný kruh týrání. (Kolář, 2005, str. 86–89)
Kolář (2005, str. 89) dále pro praktické účely prevence šikany rozdělil typy obětí do čtyř skupin.
• Oběti „slabé“ s tělesným a psychickým handicapem;
• Oběti „silné“ a nahodilé;
• Oběti „deviantní“ a nekonformní;
• Šikanovaní žáci s životním scénářem oběti.
1.2.3 Nepřímí účastníci šikany
Za nepřímé účastníky šikany považujeme osoby, které přijdou se šikanou do styku, ale nejsou jejími přímými aktéry, tj. ostatní žáci ve skupině (svědci), kde šikana probíhá; pedagogové a rodiče.
U ostatních členů infikované skupiny záleží na její pozitivitě a konstelaci.
Pakliže je skupina v jisté míře pozitivně naladěná či dobře uspořádaná, nenechají šikanu zakořenit a vyvinout do dalších stádií. V opačném případě je skupina v počátku paralyzována strachem, žáci neprožívají bolest oběti, postoje k trýznění spolužáků jsou aktivně lhostejné a nemají snahu šikanování bránit. Jsou pak buď pasivně zastrašení a chovají se nezúčastněně (mě se to netýká, nezajímá mě to), nebo ambivalentně (je to zajímavé, ale mám z toho strach), nebo dokonce sympatizují a zaujímají pak aktivní postoj. (Kolář, 2011, str. 146)
Osobnost pedagoga je rovněž důležitá při odhalování a práci se šikanou.
Pedagog by měl být osobnostně vyzrálý, schopný reflektovat vztahy k žákům a sebereflexe. V žácích podporuje morální zásady, správně je motivuje, je empatický, umí žákům naslouchat, je pro žáky přirozenou autoritou atd. Nevyzrálost osobnosti pedagoga či lhostejnost může nevědomky vést k podpoře šikany ve skupině a pro celou skupinu může mít fatální následky. (Kolář, 2011, str. 146–149)
U rodiny přímých účastníků šikany se dle Koláře (2011) zjistila spousta nápadností, která zrod šikany jejich dětí mohla podpořit, a to jak na straně agresorů, tak i na straně obětí. U agresorů se jednalo např. o nedostatky ve výchově s určitými specifiky (brutalita a agrese v rodině, autoritativní a velmi přísný styl výchovy); citová deprivace či subdeprivace. U obětí se jednalo o děti hyperprotektivních matek, absence otce, jako mužského vzoru; nebo o přítomnost dominantní, silné matky a submisivního otce; či dokonce o neurotické rodiny s poruchami sebehodnocení, zvýšenou úzkostností a celkovou nejistotou. V obou případech rodina selhává u naplňování citových potřeb svých dětí. (Kolář, 2011, str. 150–151)
1.3 Vývoj šikany
Když pohlížíme dle Koláře (2005, str. 35–40) na šikanování jako na onemocnění celé skupiny, uvědomíme si, že vztahy skupiny při šikanování jsou vnitřně velmi dynamické a šikanování má svůj zákonitý vývoj. Ten čítá celkem 5 stadií. Pochopení vývoje šikany je klíčové pro její léčení, protože každé z pěti stádií má mít svůj přístup a zacházení.
1. Stádium – zrod ostrakismu
První stádium šikany se může navenek zdát téměř nevinné a nedůležité, ale dle Koláře (2005) se již zde objevují prvky šikany, které obsahují riziko dalšího negativního vývoje.
Jedná se o to, že se ve skupině lidí vždy objeví jedinci, kteří se budou jevit jako slabší, méně oblíbení, málo vlivní. Tyto jedince můžeme označit za obětní beránky, outsidery nebo černé ovce, a nachází se na tzv.
sociometrickém chvostu. A právě jedinci, kteří se ve skupině dostanou na chvost skupiny, zakoušejí prvky šikanování tzv. ostrakismus. U ostrakismu se jedná o mírné prvky násilí, především psychické formy, kdy se jedinec ve skupině necítí dobře. Je neoblíbený; odstrkovaný; není ve skupině uznáván;
ostatní se s ním nebaví; pomlouvají ho; spolčují se proti němu; provádějí menší vtipy na jeho účet atd. (Kolář, 2005)
2. Stádium – fyzická agrese a přitvrzování manipulace
Ostrakismus může přerůst v další stádium, jehož příčin bývá vícero, aniž by byly vzájemně podmíněny.
K přitvrzování může docházet v náročných situacích, kdy ve třídě stoupá napětí a oběť představuje jeho ventil. Spolužáci si na obětech vybíjí své špatné pocity a nálady např. konflikt s učitelem, nebo stres z následující písemné práce. Tady se pak jedná o přitvrzování manipulace a objevuje se subtilní fyzická agrese. Dá se hovořit o tzv. scapegoatingu, který je známý spíše z patologických rodin, kdy se utužuje vztah skupiny na úkor obětního beránka. (Kolář, 2005)
Dalším nebezpečím může být špatná konstelace žáků, kdy se v jedné třídě sejde více žáků s agresivními sklony a asociálním chováním. Ti pak v rámci svého chování užívají násilí jako nástroj pro uspokojování svých
potřeb. To vše následně může přerůst k opakovanému agresivnímu chování.
(Kolář, 2005)
Další vývoj šikanování dále závisí na míře pozitivního zaměření skupiny a na tom, jak žáci šikanování vnímají a jaký k němu zaujímají postoj. Pakliže mají žáci mezi sebou kamarádské vztahy, existuje mezi nimi soudržnost a jejich postoj k ubližování slabších je spíše negativní, jsou pokusy o šikanu neúspěšné. Tato skupina žáků však nevzniká zcela sama a je zde zapotřebí správného pedagogického působení. Pokud je násilí trpěno v jakékoliv formě, je možné, že šikana ve skupině zakoření a rozroste se do pokročilého stupně skupinové destrukce. (Kolář, 2005)
3. Stádium – klíčový moment; vytvoření jádra
Třetí stádium nastává, pokud se ve skupině neučiní přítrž přitvrzené manipulaci a počáteční fyzické agresi jednotlivců. Vznikne tak skupina agresorů – úderné jádro. Tito agresoři začnou spolupracovat a systematicky šikanovat svoje oběti. V prvopočátku jsou oběťmi právě ostrakizovaní žáci, tj. jedinci, kteří jsou v hierarchii skupiny nejníže, slabí a neoblíbení. Zde vzniká klíčový moment, zdali se počáteční stádium změní ve stádium pokročilé. Záleží na členech skupiny, resp. pozitivní podskupiny, která nenechá šikanu propuknout. (Kolář, 2005)
4. Stádium – většina přijímá normy agresorů
Jestliže ve skupině nevznikne pozitivní podskupina, která by činnostem agresorů zamezila, jejich normy se v oné skupině stanou nepsanými pravidly. Vzniká tu neformální tlak, kterému se postaví jen málokdo a ve skupině dochází k šokující proměně. Vytváří se zde jakási alternativní identita, která je totožná s normami vůdců. Klidní žáci se začnou projevovat krutě a aktivně se mohou účastnit šikanování svých spolužáků, kdy při jejich týrání pociťují pocity uspokojení. Pedagogické působení zde zcela ustupuje do pozadí. (Kolář, 2005)
5. Stádium – totalita neboli dokonalá šikana
V posledním stádiu lze pozorovat nastolení totální ideologie šikanování. Zde jsou normy agresorů přijímány většinovou částí skupiny, nebo téměř všemi, přičemž je skupina rozdělena na dvě sorty – otroky a otrokáře. (Kolář, 2005)
Samozřejmě otrokáři mají absolutní moc nad svými otroky, kterou umí využít nejrůznějšími způsoby: využívání materiálních prostředků (peněz, osobních věcí), rozumových schopností, školních znalostí, citů i jejich vlastního těla. Tato moc je utužována a posilována faktem, že se oběť nedokáže sama ubránit. (Kolář, 2005)
Fyzické násilí a manipulace jsou zde normou, dokonce se mohou stát zábavou. Okolní jedinci pak nezasahují a šikanování přihlíží, nebo se ho sami aktivně účastní. Ve skupině zcela panuje zlo. Poslední zbytky lidskosti jsou vytěsněny alternativní identitou, kde násilí představuje hlavní ideologii, v níž neexistuje soucit, morální hodnoty nebo pocity viny. (Kolář, 2005) Nejvyšším stupněm dokonalosti šikany je situace, kdy agresor a vůdce jádra je zároveň sociometrickou hvězdou třídy. Má výborný prospěch, je zvolen jako předseda třídy, umí dobře vystupovat, organizovat třídu, nebo pomáhá učiteli při plnění nejrůznějších úkolů. Dospělí ho vnímají kladně a plně ho podporují, třídní učitel i ostatní vyučující na něj nedají dopustit. Tudíž jakékoliv signály volání o pomoc nesympatického žáka nejsou brány v potaz, nebo jsou vykládány v jeho neprospěch.
Tato dokonalá forma šikany se může dále objevovat ve věznicích, v armádě nebo výchovných ústavech. (Kolář, 2005, str. 35–40)
1.4 Rysy šikany
Bendl ve své knize (2003, str. 25–26) hovoří o hranicích šikany, respektive o hlavních rysech, které šikana má. K podstatným rysům šikany tedy řadí:
• Nepoměr sil, mezi agresorem a obětí
Při nepoměru sil je většinou agresor fyzicky vyspělejší a této převahy zneužívá vůči slabším jedincům. Jsou i případy, kdy je sám agresor méně fyzicky zdatný a spolčí se s jinými agresory proti své oběti. Pokaždé se ale nemusí jednat o fyzickou převahu, ale o převahu psychickou, kdy si agresor vyhlédne za oběť psychicky slabšího jedince. (Bendl 2003)
• Agrese jako cíl jednání
Zde je dominance agresora nad obětí realizována agresí. Bendl v knize uvádí vyjádření Petra Příhody (1989), který napsal, že „šikana preferuje agresi, protože právě ona je nejmarkantnějším stvrzením převahy útočníka, a proto mu skýtá nezastupitelné uspokojení.“ Bendl dále dodává, že jestliže se jedná
o šikanu, není agrese prostředkem k dosažení zisku, ale přímo cílem jednání.
(Bendl 2003)
• Opakovanost agrese
Šikanu často definujeme, jako opakované a úmyslné ubližování druhému člověku (druhým lidem), popř. jako opakující se agresi jedince nebo skupiny agresorů proti jednotlivci nebo skupině obětí. Za projev šikany proto nepovažuje jednorázový útok, i když dokáže uvést příklady, kdy jednorázový útok šikanou být může (např. parta výrostků, potulující se městem, narazí v parku na chlapce, kterému se začnou posmívat, ubližovat mu atd., i když ho pak nemusí už více vidět). (Bendl 2003, str. 25–26)
1.5 Projevy šikany
Projevy šikany se dají členit dle různých kritérií. Dle Bendla (2003, 27–28) projevy šikany členíme následovně:
• Viditelnost
Podle viditelnosti totiž rozdělujeme šikanování skryté a zjevné. Skrytá šikana je projevem sociální izolace oběti a vyloučením ze skupiny vrstevníků.
Naopak zjevná šikana nabývá podoby fyzického násilí nebo ponižování, tj.
strkání, bití, či zavírání do uzavřených prostor. Patří sem ale psychické ponižování a vydírání, např. nadávky, nucení k posluhování, nucení ke svlékání apod. Mezi zjevnou šikanu patří i odcizení majetku, jeho poškození nebo poškozování oblečení. (Bendl, 2003)
• Míra nutné aktivity oběti
Toto vynucené chování oběti se může projevovat buď pasivním způsobem, kdy se oběť nechá ponižovat, nechá na sebe plivat, házet po sobě věci atd. Druhý způsob si žádá větší podíl aktivity oběti, kdy oběť nedobrovolně vykonává činnosti ve prospěch agresora. Patří sem např. psaní úkolů místo agresora, posluhování, práce za agresora, nedobrovolné napovídání agresorovi při písemných pracích, placení útraty atd. V literatuře je dále uvedeno, že je pro oběť více ponižující donucení k degradující aktivitě, než pasivní snášení jakýchkoliv útoků agresora. (Bendl, 2003)
• Formy útoku
Patří sem projevy fyzického násilí, kam řadíme, např. strkání, bytí, kopání, plivání, tahání za vlasy, šlapání po oběti nebo dokonce sexuální dotýkání. Druhým pólem je verbální šikana, kam řadíme např. posmívání, nadávky nebo šíření pomluv. (Bendl, 2003)
Mezi další projevy dle Bendla (2003, str. 28) patří: zastrašování násilím, odcizování věcí, přinucení ke rvačce, ničení osobních věcí, omezování svobody pohybu nebo požadování peněz.
Dle metodického pokynu MŠMT (2013) je třeba při vlastní diagnostice tento jev zkoumat z již zmíněných tří praktických pohledů – šikana jako nemocné chování;
šikana jako závislost; šikana jako porucha vztahů ve skupině.
1.6 Formy šikany
Dle Koláře (2011, str. 77–92) můžeme rozlišovat pravou a nepravou klasifikaci forem šikany. Za pravou (účelnou) klasifikaci forem šikany považujeme klasifikaci, která má trvalejší význam pro její léčbu a řadíme sem základní formy a neobvyklé formy šikany. Mezi nepravé (neúčelné) formy šikany patří projevy, které nemají nápomocný vztah. Nejedná se tudíž o celkové vnější obrazy a neodráží se zde výraznější změna v základním schématu šikany. Jedná se pouze o samostatné dílčí prvky, které se projevují agresí, např. strkání, bytí, vrážení, házení papírků, tahání za vlasy nebo izolaci sociální skupiny atd. (Kolář, 2011)
Jak už bylo řečeno, základní formy šikany představují celkový vnější obraz šikany, který je úzce spjat s léčbou šikany. Autor dále člení základní formy šikany dle těchto hledisek: podle typu agrese – prostředků týrání; podle věku a typu školy; podle genderu; podle způsobu řízení školy; podle specifických vzdělávacích potřeb aktérů šikany. (Kolář, 2011)
• Z hlediska typu agrese respektive prostředků týrání sem můžeme zařadit fyzickou šikanu, nebo šikanu psychickou. Patří sem ale i smíšená forma fyzické a psychické šikany a neodmyslitelně i kyberšikana, jako specifická forma psychické šikany. (Kolář, 2011)
• Dále rozlišujeme formy šikany dle věku a typu škol, tj. šikana mezi předškoláky, žáky prvního a druhého stupně, učni či gymnazisty a v neposlední řadě mezi vysokoškoláky. (Kolář, 2011)
• Z genderového hlediska rozeznáváme druhy šikany chlapecké, dívčí a jejich různé kombinace a dále homofobní šikana. (Kolář, 2011)
• Pak tu jsou z hlediska šikany, odehrávající se ve školách s různým způsobem řízení, další formy šikany: na jedné straně jsou to školy s demokratickým vedením a na druhé straně škola či výchovný ústav, kde platí tvrdý hierarchicko- autoritativní systém. (Kolář, 2011)
• Poslední hledisko, které Kolář vyčleňuje pro formy šikany je podle speciálních vzdělávacích potřeb aktérů. Patří sem šikana neslyšících, nevidomých, tělesně i mentálně postižených žáků apod. (Kolář, 2011, str. 77–80)
1.6.1 Dívčí šikana
Dívčí šikana je od klasického případu šikany odlišná svou formou, protože se často děje nepřímo a má především psychickou podobu. Na rozdíl od chlapecké šikany, kde je v popředí přímá forma, fyzická agrese. Dívky při šikanování často jako své zbraně užívají verbální agresi, psychické násilí, manipulaci. Typickým projevem je skrytá sociální agrese, která dokáže zničit kamarádské vztahy oběti, a tím ji od ostatních izolovat. Tyto projevy šikany se dají dobře skrýt, a tím pádem hůře vystopovat. Další rys dívčí šikany je fakt, že šikana probíhá v okruhu blízkých lidí, kamarádek. Agresorka s obětí mohou být kamarádky, které spolu tráví většinu volného času. Když se však ve vztahu vyskytne problém, může nastat pomsta právě v podobě šikany. (Kolář, 2011)
U dívčí šikany je také častější výskyt závislého vztahu mezi agresorkou a obětí, kdy se dívky navzájem „potřebují“. (Kolář, 2011, str. 80–83)
1.6.2 Šikana v předškolním věku
Je tragické, že se tento fenomén objevuje i v rámci skupiny těch nejmenších žáčků, a to přímo v mateřských školách. Ze zkušeností Koláře se v mateřských školách objevují nejen prvky šikany, ale i počáteční stádia tohoto jevu. (Kolář, 2011)
Prvky šikanování můžeme chápat jako chování, které již se šikanováním hraničí a stává se jeho předstupněm. Objevuje se zde fyzická převaha a nepoměr sil.
Chybí tu však dlouhodobost a systematičnost. V jistých případech se můžeme setkat
u něj vede k odstartování emoční agrese, kdy má agresor ze své převahy radost a požitek. Tato zkušenost se pro něj stává nezapomenutelnou a v dalším vývoji může mít neblahý vliv. (Kolář, 2011)
V mateřské škole se dále mohou objevovat i počáteční stádia šikany, která mají sice dětský podtext, ale jejich podstata je stejná. Kolář se při své praxi setkal v MŠ maximálně se třetím stupněm šikany. Normy agresorů však nejsou přijaty většinou žáků. (Kolář, 2011, str. 74–76)
1.6.3 Novodobá forma šikany – Kyberšikana
Kyberšikana (cyberbullying) patří mezi psychické formy šikany. Je to cílené agresivní chování, které je realizováno prostřednictvím komunikačních technologií, konkrétně pak pomocí internetu a mobilních telefonů. (Kolář, 2011, str. 83)
Od běžného psychického týrání se však kyberšikana liší, a to především nepřímým kontaktem agresora a oběti. Tito účastníci spolu přijdou do styku ve virtuálním světě (mimo školu, nebo i v domově oběti), odkud prakticky není úniku.
Kybešikana si také volí mnohem destruktivnější zbraně oproti tradičnímu nepřímému šikanování, např. výhružné, zastrašující či urážlivé emaily, SMS či MMS zprávy;
rozesílání ponižujících videí či fotografií oběti, vytváření webových stránek, kde je oběť ponižována; urážky na sociálních sítích; rozesílání či sdílení pornografických fotografií s tváří oběti; apod. (Kolář, 2011)
Tato forma šikany s sebou nese jistá nebezpečí, tj. pronásledování oběti 24 hodin denně; možnosti obrovského publika, které si libuje v utrpení a ponížení oběti;
anonymita útoku kvůli falešné identitě, neznámého telefonního čísla, emailu či přezdívky; možnost opakování i jednorázového útoku. (Kolář, 2011, 83–92)
„Kyberšikanou není oprávněná kritika na internetu bez zlého úmyslu, bez nadávek a ponižování. Termínem kyberšikana neoznačujeme rovněž vzájemné internetové psychické násilí a ani věcný konflikt (i opakovaný) mezi rovnocennými partnery. Od kyberšikany je potřeba odlišovat příbuzné fenomény, které jsou často s kyberšikanou provázány nebo se s ní částečně překrývají, nicméně samy o sobě označují jiný typ násilného chování. Patří mezi ně například happy slapping, sexting, hoax, spam, cyberstalking, flaming, phising.“ (Metodický pokyn MŠMT, 2013)
1.6.4 Neobvyklé formy šikany
Za neobvyklé formy šikany můžeme považovat takový druh šikany, který svou podobou vybočuje od klasické šikany a vyžaduje úpravu základního postupu. (Kolář, 2011, str. 92)
Do jedné skupiny neobvyklých forem řadíme extrémně brutální fyzické šikany, kdy větší skupina (třída, škola) terorizuje spolužáka. Můžeme sem zařadit i šikanu v podobě sexuálního násilí a ponížení. (Kolář, 2011)
Do druhé skupiny pak patří šikany se změnou v základním schématu šikany, které vedou ke komplikacím ve vyšetřování i v následné pomoci. Jedná se o zvláštnosti u přímých a nepřímých účastníků šikany, např. rodiče útočníka, oběti, či svědka šikany jsou pedagogičtí pracovníci na škole, kde šikana probíhá; ředitel školy z jistých důvodů brání strůjce šikany atd. Může se jednat i o šikany se zvláštnostmi na straně agresora tj. rasově motivovaná šikana; šikana umocněná drogou; dobrovolné otročení;
sexuální šikana. Do druhé skupiny patří rovněž nějaké odlišnosti v organizování života školy a malou propojenost šikany se školou, tj. šikana ve škole se zvláštní organizací výuky a šikana probíhající mezi žáky mimo školní pozemky. (Kolář, 2011, str. 92–95)
1.7 Příčiny šikany
Dle Bendla šikana představuje poruchu chování, jakousi odchylku v oblasti socializace, která nemá jedinou příčinu, ani jednu hlavní příčinu. Mezi příčiny šikanování lze zahrnout osobnostní rysy agresorů i obětí, okolní prostředí školy (kulturní, sociální) i prostředí přímo uvnitř školy (architektura, složení skupiny, klima školy), nebo mimo školu. Dále sem lze zařadit sociální atmosféru, lhostejnost okolí, či některé ideologie. Z těchto důvodů bude tedy přesnější hovořit o vlivech či faktorech šikany, které šikanu podporují a podílejí se na jejím vzniku, nežli o příčinách. Lze tedy o šikaně hovořit jako o jevu, který je podmíněný multifaktoriálně (biologicky, psychologicky i sociálně). (Bendl, 2003, str. 50–51)
Kolář dále tvrdí, že projevení šikany jako jisté formy antisociálního chování, je zapotřebí spojení řady příčin a podmínek v oblasti dědičnosti, mozku a prostředí výchovy. (Kolář, 2011)
Mezi nejvýznamnější rizikové faktory můžeme řadit právě osobnostní rysy
např. sklon k agresivnímu jednání, podporován nevhodným výchovným prostředím či vznětlivostí. U oběti se jedná o patrnou fyzickou i psychickou zranitelnost. Kolář dále píše o jakémsi zvláštním vztahu mezi agresorem a obětí. O jisté souhře či spolupráci, jakoby scénáře jejich chování do sebe navzájem zapadaly. Lze zde právě vypozorovat charakterové tendence k vzájemné sadomasochistické závislosti mezi aktéry. (Kolář, 2011, str. 129–147)
Šikana se vyskytuje v nejrůznějších typech kolektivů (škola, vězení, armáda, zaměstnání), jejichž pojítkem je fakt uzavřeného celku, ze kterého, alespoň po určitou dobu, není možno beztrestně utéct. Za rizikové faktory prostředí školy, kde nejčastěji šikana probíhá, tedy můžeme považovat místa, odkud není úniku. K šikanování může docházet prakticky kdekoli – při cestě do školy, před samotnou školou, nebo při odchodu. Nejčastěji však k šikaně dochází právě tam, kde se nedá snadno odhalit, tj.
toalety, šatny, skrytá zákoutí chodeb, místa bez dozoru učitele apod. Dalšími místy jsou těžko kontrolovatelná místa, především s velkou koncentrací žáků, tj. školní hřiště, jídelna, prostory před školou. Mimo školu se pak jedná o parky, zapadlé uličky, autobusová či vlaková nádraží atd. (Bendl, 2003, str. 56–57)
V rámci školního prostředí můžeme hovořit i o skupinové dynamice, která může být zneužita agresorem a sloužit tak ke zničení vzájemných pozitivních vztahů ve skupině. Následné změny ve skupinové dynamice mohou neblaze ovlivnit chování některých jedinců, a tak šikanu probudit, nebo jí podpořit. (Kolář, 2011)
Spouštěčem šikany se může stát nevhodný přístup k dítěti ve škole či v rodině.
Ve škole může pedagog svým necitlivým chováním ke konkrétnímu žákovi zavdat, ač nechtěně, podnět k šikaně. Podnětem se stává bagatelizace šikany, nezájem o řešení, čímž dává žákům najevo, že je vlastně vše v pořádku. Neopomenutelnou roli sehrávají rodiče, kteří svým chováním nechtěně přispějí k agresi dítěte. Příkladem mohou být předkládané názory, že pouze silnější přežívá, slušnost je slabost, fyzická převaha a hrubost jsou nutné atributy pro spokojený život apod. (Bendl, 2003, str. 55–56)
1.7.1 Motivy k šikanování
Motivů, které vedou dítě k trýznění svého spolužáka je celá řada. Dva základní motivy, které jsou dle Kolářovy praxe znatelné u většiny agresorů-iniciátorů, vychází ze zákoutí jejich osobnosti a dají se považovat za hnací motor při šikanování.
V prvním případě hovoříme o krutosti, jako o skvělém pocitu, kdy je oběť šikany ponižována a týrána. Agresor má doslova požitek z utrpení, které oběť prožívá.
Druhým případem je pak silná touha po moci, touha po absolutní kontrole nad obětí, touha po nadvládě. Hluboko v osobnosti agresorů s atributy krutosti a touhy po moci se objevují často skryté charakterové tendence k sadismu či k sadomasochismu. (Kolář, 2011, str. 139–140)
Mezi další motivy řadíme:
• Motiv upoutání pozornosti, kdy agresor dělá vše, aby byl obdivován ostatními (svým publikem);
• Motiv nudy je dalším motivem, který nutí citově prázdného agresora pobavit se nad utrpení své oběti. V tu chvíli agresor nalézá zábavu, která ho naplňuje životem;
• Motiv žárlivosti agresora na oběť, např. pro přízeň učitelů.
• Motiv Mengeleho Kolář popsal jako touhu po bádání a nalezení tajemství člověka tím, že agresor zkouší, co oběť vydrží;
• Motiv prevence je častější u obětí, které v novém prostředí už nechtějí být šikanovaní, proto sami šikanují;
• Motiv vykonat něco velkého. Tento motiv mají často neúspěšní žáci, kteří si šikanováním dokazují schopnost svého výkonu. (Kolář, 2011, str. 139–140)
1.8 Důsledky šikanování
Jak bylo již zmíněno, šikana je vážnou poruchou sociálních vztahů ve skupině.
To znamená, že se její důsledky týkají jak obětí, tak i agresorů, ale i ostatních lidí, kteří přijdou s tímto jevem do styku.
Kolář (2011, str. 154–160) ukazuje na hlavní čtyři destruktivní účinky šikanování, které za sebou zanechávají skryté nebo pozdě odhalené šikanování:
• Poškození psychického a fyzického zdraví dítěte
Šikanování obětem způsobuje značnou fyzickou i psychickou újmu, která může mít dlouhodobé až trvalé následky psychického rázu, či ovlivňující tělesné zdraví. V extrémních případech brutálního šikanování mohou být až životu ohrožující. (Kolář, 2011)
Bendl ve své knize píše o psychických následcích u obětí, které si prošli tímto traumatizujícím zážitkem – šikanováním. Šikanování způsobuje v psychice oběti symptomy posttraumatické stresové poruchy. Mezi psychické důsledky patří především zvýšený sklon k úzkostnosti, depresivní ladění, senzitivní vztahovačnost, nebo akcentace obranného postoje. Tělesné příznaky se projevují poruchami spánku, svalovou tenzí, snížením imunity, či většími sklony k prožívání bolesti. (Bendl, 2003)
Mezi hlavní příznaky posttraumatické stresové poruchy řadíme např.
opakované prožívání stresujícího zážitku na základě sluchových, nebo vizuálních vjemů; traumatizující událost se vyskytuje i ve snech; objevují se pocity odcizení a odloučení od lidí, což může mít za následek sociální separaci;
omezený rozsah citového prožívání a vnímání; dále se objevují pocity podráždění, nadměrné bdělosti, související s poruchami spánku; špatná soustředěnost apod. (Bendl, 2003)
O posttraumatické stresové poruše mluvíme v případě, že hlavní příznaky trvají déle než 4 týdny. V případě přetrvávajících příznaků delších než 3 měsíce, hovoříme o chronickém stavu, který může mít za následek změny v chování i prožívání. Důsledky těchto změn mohou být poruchy učení a paměti, což má vliv na školní úspěšnost dítěte. (Bendl, 2003, str. 35–38)
• Fixace antisociálních postojů u agresora
Šikanování dokáže zanechat následky i v agresorovi či iniciátorovi.
Prohlubuje se u něj deficit v duchovním a mravním vývoji. Nikdo jej neučil morálním zásadám – co se smí a nesmí dělat; co je chráněnou sférou druhých lidí. Tito protagonisté šikany jsou v dospělosti více náchylní k provádění trestné činnosti. Školní šikana je nácvikem pro domácí násilí nebo mobbing. (Kolář, 2011)
• Ztráta iluzí o společnosti u ostatních členů skupiny
Žáci, kteří jsou nepřímými účastníky šikany, ztrácí veškeré iluze o společnosti a jejím přístupu k násilí a bezpráví. Žáci vidí, že autority nemají
prakticky žádnou moc a zločiny nejsou potrestány. V dalším období života právě tito žáci porušují pravidla a zákony a k násilí přistupují bez strachu z postihu.
(Kolář, 2011)
• Snížený efekt pedagogického působení
Ve skupině, kde propukl jev šikanování, je snížen efekt pedagogického působení. Skupina ani jednotliví členové se nedokážou výchovně ani výukově rozvíjet. (Kolář, 2011, str. 154–160)
Bendl píše o studiích, podle kterých se může oběť šikanování v období dospívání dopustit násilí. Uvádí se, že pokud je dítě do pěti let obětí násilí v rodině, tak pak v období 9–12 let je pravděpodobné, že se stane pachatelem násilí, nebo obětí.
Rovněž se hovoří o vztahu s dětským násilím a konzumací drog v období dospívání.
(Bendl, 2003)
Dalším důsledkem šikany je náchylnost k neetickému chování oběti. Oběť šikany vnímá bezmoc, nikdo mu nepomůže, násilí, loupeže, krádeže a odmlouvání zůstanou nepotrestané – čímž trpí etické normy žáků. Studie potvrzují, že oběti šikany jednají více neeticky než lidé, kteří se šikanou nemají zkušenosti. (Bendl, 2003)
Kumulovaný efekt je uveden jako další důsledek šikanování. Oběť cítí, že násilí vůči jeho osobě je oprávněné. Jedná se především o oběti s nízkým sebevědomím.
Důsledkem je vysoká míra izolovanosti. (Bendl, 2003, str. 38–39)
2 Prevence a řešení šikany na Základních Školách
Opatření k prevenci a řešení šikanování existuje velice pestrá a široká škála.
Jednotlivá opatření se rozdělují dle šířky záběru, tj. dílčí nesystémové rady až po rozsáhlé intervenční programy, dále opatření v rámci třídy nebo celé školy, metody pracující pouze s některými aktéry šikany, popř. práce s celou skupinou. Další rozdělení je dle principů, na kterých jsou založeny. (Bendl, 2003, str. 66)
2.1 Charakteristika prevence
„Prevence je v nejširším slova smyslu předcházení určitým, zpravidla škodlivým vlivům; opakem (pokud již není možné nežádoucímu jevu zabránit, avšak je nutno jej potlačit) je represe; intervence určená k zamezení nebo snížení výskytu, šíření, popřípadě vzniku škodlivých účinků projevů chování rizikového, jimiž se myslí např.
rasismus, xenofobie, projevy agrese, šikana, záškoláctví.“ (Valenta, 2015, str. 155) Bendl (2003, str. 66) ve své knize nerozlišuje pojem prevence a represe, čímž chce říci, že: „Dobře cílená a realizovaná represe, může zároveň fungovat jako nejlepší prevence.“ Podotýká ovšem, že je podstatnější šikaně předcházet, než ji následně řešit.
2.2 Druhy prevence šikany
Pro řešení šikany, resp. možnosti, jak jí čelit a předcházet existuje nepřeberné množství postupů, opatření, metod, zásad i prostředků. Řadíme sem povědomost o příčinách a stádiích šikanování, chápání kontextu průběhu šikany, informovanost žáků o linkách důvěry atd. (Bendl, 2003)
Nejdůležitější u prevence šikany je hledání cest, jak ovlivnit specifické rizikové faktory u přímých aktérů šikany a vytvářet zdravé veřejné mínění ve skupinách, kde může k šikaně docházet. V oblasti šikanování rozlišujeme prevenci primární a sekundární. (Bendl, 2003)
Primární prevence se uplatňuje v případech, kdy ještě k samotnému jevu nedošlo. Zaměřuje se na harmonický vývoj dítěte, informovanosti rodičů a široké veřejnosti o preventivních programech. (Bendl, 2003, str. 77–78) Cílem primární prevence je, aby žáci sami dokázali šikaně předcházet a řešit její problematiku.
Důležitou roli zastávají vyučovací předměty zaměřené proti násilí (rodinná výchova, občanská nauka, tělesná výchova). (Kolář, 2011)
Sekundární prevence se naopak uplatňuje v případech, kdy k šikaně již došlo. Je proto použita k nápravě, jako prevence, aby už k šikanování nedošlo (Bendl, 2003, str.
78). Do sekundární prevence pak řadíme zaškolení pedagogických pracovníků (pedagogů, metodiků prevence, třídní učitelé), přičemž důraz je kladen na diagnostiku a léčbu počátečního stádia šikany. Dále pak spolupráci s příslušnými institucemi (PPP, SVP, OSPOD, policie atd.). (Kolář, 2011)
2.3 Formy prevence šikany
Existují nerůznější opatření a aktivity, které lze považovat za formy prevence šikany na školách. Dle Říčana a Janošové (2010, str. 111–117) tyto formy prevence můžeme vnímat na několika úrovních, tj. na úrovní školy jako celku, na úrovni jednotlivých tříd a na úrovni jednotlivců.
Formy prevence na úrovni školy jako celku
• Vzájemná solidarita
Pro efektivní fungování školy je zapotřebí, aby vztahy mezi pedagogy byly co možná nejlepší. Pedagog by se měl spolehnout na podporu ředitele školy při řešení ve věcech šikany (stížnosti rodičů). Vzájemná solidarita a dobré vztahy by měly panovat i mezi pedagogy a rodiči. (Říčan, Janošová 2010)
• Dozor
Dozor je jednoduché a účinné preventivní opatření proti šikaně. Dobře organizovaný dozor může šikaně nejen zabránit, ale také napomoci jejímu odhalení. Při dozoru je důležitá nejen organizovanost, ale také strategie.
Pedagog by měl v rámci dozoru kontrolovat místa, kde k šikaně často může docházet, tj. skrytá zákoutí chodeb, toalety, školní hřiště, prostory šaten, ale i jednotlivé třídy. (Říčan, Janošová 2010)
Dozor by rozhodně neměl být školou podceňován. Kromě učitelů a vychovatelů se na dozoru mohou podílet i nepedagogičtí pracovníci (školník), ale i rodiče či vybraní žáci – pomocný dozor. Na některých školách v zahraničí byli zapojeni i zodpovědní starší žáci s přirozenou autoritou u svých spolužáků jako ochránci slabších – hlídka proti šikanování. Na jiných zahraničních školách
zase preferují alternativní způsoby dozoru např. kamerový systém. (Bendl, 2003, str. 99–102)
• Školní řád
Školní řád by měl zahrnovat obecné zásady morálního jednání ve škole, zásady vzájemné solidarity, ohleduplnosti a ochrany slabých žáků. Výslovně zakazovat by měl užívání veškerých forem násilí, zneužití síly k ublížení bezbrannému žákovi či jiných způsobů jednání, jež zahrnuje pojem šikana.
Školní řád dále může omezit místa o přestávkách, kde se žáci zdržují, a kde k šikaně může docházet. Se školním řádem, včetně sankcí, musí být seznámeni jak žáci, tak i jejich rodiče. (Říčan, Janošová 2010)
Školní řád může v rámci prevence kyberšikany omezit žákům užívání mobilních telefonů, tabletů, fotoaparátů a notebooků ve škole. Podstatné je vymezení případů, kdy mobilní technologie používat a kdy ne. (Prevence, 2015)
• Etická výchova
Jde o vštěpování základních hodnot, na nichž stojí naše společnost, tj.
úcta ke každé lidské bytosti, čest, solidarita atd. Tyto elementární etické hodnoty by měli být přirozenou součástí prostředí, ve kterém se dítě vyskytuje. Pedagog je pro žáky v otázkách etiky příkladem. V rámci prevence šikany je důležité podporovat myšlenku, že každá lidská bytost si zaslouží úctu. (Říčan, Janošová 2010)
• Informovanost žáků a rodičů o šikaně
Žáci i rodiče by při nástupu do školy měli být školou informováni o vnímání šikany, např. informačním letákem, který může mít i tuto podobu:
„Na naší škole šikanu netrpíme. Je to surové, zbabělé a nečestné chování, které posuzujeme z morálního hlediska přísněji než například krádež. Když se o nějakém případu dozvíme, použijeme proti pachatelům nejtvrdší sankce.
Zvlášť nejmenší děti důsledně chráníme.“ Jasný varovný signál pro rodiče potencionálních agresorů, kteří bývají k agresi svým dětem benevolentnější.
(Říčan, Janošová 2010)
• Přednášky a besedy v rámci prevence šikanování
Prakticky po celé České republice existuje nepřeberné množství institucí, pořádajících v rámci preventivních opatření šikany nejrůznější akce, besedy a přednášky o šikaně a její prevenci. Patří sem neziskové organizace,
pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče, Policie ČR ad.
(Říčan, Janošová 2010)
Formy prevence na úrovni jednotlivých tříd
Tyto formy prevence jsou zároveň jednotlivými cíli základního intervenčního programu (ZIP). Na základě forem prevence lze účinně předcházet šikaně a zároveň vytvořit model ideální a bezpečné třídy. Patří sem:
• Pedagogická komunita
Vytvoření třídní pospolitosti, ve které má každý jednotlivec má své místo. Jde o pravidelné setkávání třídy, kde se řeší otázky vztahů či konfliktů.
Pracuje se na efektivnější komunikaci a posilování vzájemných vztahů žáků mezi sebou i pedagogem. (Říčan, Janošová 2010)
• Třídní charta
Jde o soubor pravidel, která si žáci sami určují a plně je respektují. Pro podrobnější informace vizte kapitolu 2.4.5.1 Základní intervenční program.
• Víkendové rekreační a zážitkové pobyty
Tyto pobyty dávají šanci žákům, pedagogům, ale i rodičům pro vzájemné poznávání se, utužení vztahů, a to především v oblasti důvěry a sounáležitosti.
Žáci také dokážou lépe překonávat nejrůznější problémy. (Říčan, Janošová 2010)
Formy prevence na úrovni jednotlivců
• Individuální sledování potencionálních obětí a individuální rozhovory Sledujeme zde potencionální oběti, ale také žáky, kteří dříve byli obětí šikany. Žáky můžeme sledovat při výjimečných událostech, ale i při běžné činnosti. Při individuálních rozhovorech třídní učitel komunikuje vždy s jedním žákem, kdy se zajímá o jeho starosti, radosti, problémy se spolužáky atd. Tyto rozhovory jsou nedílnou součástí prevence šikany. (Říčan, Janošová 2010)
• Práce s potencionálními oběťmi
Dále lze pracovat s potencionálními oběťmi, a tím předcházet možné šikaně. Podle Bendla (2003) sem lze zařadit metody pěstování odolnosti proti projevům šikanování, tj. např. nácvik konstruktivního zvládání vzájemných
pocitů, rozhovor s druhou osobou; výchova k násilí1; cvičení k asertivnímu jednání – říci asertivní „NE“ atd. Mezi další metody spadá posilování sebevědomí, sebedůvěry a pozitivního myšlení o sobě samém, nebo prosté vyhýbání se místům, kde se šikana obvykle může vyskytovat. (Bendl 2003, str.
102–114)
• Práce s agresory
V rámci prevence je práce s agresory stejně důležitá jako práce s oběťmi.
Pracuje se především na tlumení agresivních sklonů. Mezi metody práce s agresory patří např. budování osobní perspektivy agresorů; cvičení na odbourávání stresu a agresivity; empatická cvičení; změna prostředí; metoda usmíření agresora s obětí ad. (Bendl 2003, str. 114–124)
Formy prevence kyberšikany
S pokrokem doby a rozvojem moderních komunikačních technologií je bezpečí dítěte v kyberprostoru stejně důležité jako na ulici. Na prevenci kyberšikany se podílí především rodiče dětí, kteří by měli své potomky naučit jistá pravidla k bezpečnému užívání internetu a chování ve virtuálním světě.
Jedná se především o tato pravidla:
• Být diskrétní, anonymní – nesdělovat neznámým lidem své osobní údaje; sdílení informací, k nimž nemají přístup cizí či nežádoucí příjemci;
• Držet si odstup – nedomlouvat si schůzky s lidmi, se kterými jsme se seznámili na internetu. Důvodem mohou být nepravé profily. Případnou schůzku domluvit na veřejném místě či za přítomnosti známé osoby;
• Zastrašování – Dítě by se nemělo nechat přes internet zastrašit, či šikanovat.
Situaci by mělo ohlásit a na agresora nereagovat.
• Obezřetnost – Dítě by nemělo reagovat na cizí emaily, SMS, či výzvy k zpětnému volání.
• Kontrola a prevence – Využití tzv. rodičovského zámku, který blokuje přístup k obsahu, jenž není pro dítě vhodný. (Vágnerová, 2009, str. 97–102)
1 Jde o cvičení, která představují jeden ze způsobů prevence. Cvičení, kdy dítě překonává strach z násilí – učí se ránu přijmout, ale i ránu dát. Dítě je vedeno, aby tyto schopnosti užilo k dobrému úmyslu.
(Říčan 1995, str. 91 in Bendl 2003, str. 107)
