Samhällskunskap på distans: Vad, hur och varför?

1

Samhällskunskap på distans Vad, hur och varför?

Viktor Frank

Handledare:

Magnus Bohman

Examensarbete - Samhällskunskap, 30 hp Ämneslärarprogrammet – gymnasieskolan, 300 hp

Ht 2020

2

Sammanfattning

I denna studie redogörs för hur ämneslärare i samhällskunskap upplevde distansundervisning i gymnasieskolan våren 2020. Övergången till distans skedde på grund av covid-19 pandemins plötsliga uppkomst och utbredning i Sverige. Forskning visar att distansundervisning som metod inte tillämpats tidigare i någon större uträckning. Framförallt finns det få distansundervisningsstudier kring ämnet Samhällskunskap. Det empiriska materialet har samlats in genom semistrukturerade kvalitativa intervjuer med fyra samhällskunskapslärare från olika gymnasieskolor. Syftet med denna studie är att undersöka lärares upplevelser av distansundervisning och lärarnas svar har utifrån didaktisk utgångspunkt presenterats och analyserats. Studien kom fram till att samhällskunskapslärare upplever både för- och nackdelar med distansundervisning beroende på förmågor och kontext. Samtliga lärare är överens om att den största skillnaden mot ordinäre undervisning är innehållets form, metoder och genomförande.

3

Innehållsförteckning

1.0 Inledning...1

1.1 Syfte och frågeställningar...2

1.2 Avgränsningar...2

1.3 Uppsatsens disposition...3

2.0 Bakgrund...4

2.1 Centrala begrepp...4

2.2 Gymnasieskolans styrdokument i förhållande till distansundervisning och dess uppdrag...5

2.3 Digitalisering, undervisning och relationer i skolan...6

2.3.1 Skolans roll i ett digitaliserat samhälle...6

2.3.2 Undervisningsmetoder...8

2.3.3 Digitalisering och relationer...9

2.4 Studier om distansundervisning...10

2.4.1 Distansundervisningens framväxt...10

2.4.2 Rektorers och skolledares upplevelser av vårens distansundervisning...10

2.4.3 Gymnasieelevers upplevelser av vårens distansundervisning...11

2.4.4 Gymnasielärares upplevelser av vårens distansundervisning...12

2.4.5 Internationella studier...12

2.5 Sammanfattning...13

3.0 Teoretiska utgångspunkter...15

3.1 Didaktisk teori...15

3.2 Den didaktiska triangeln...15

3.3 Den didaktiska översiktskartan...16

3.4 Teorins operationalisering...18

4.0 Metod och material...20

4.1 Metod...20

4.1.1 Kvalitativ analys...20

4.1.2 Semistrukturerad intervju...21

4.1.3 Utformning av intervjuguide...23

4.1.4 Metoddiskussion...24

4.2 Material...27

4.2.1 Urval...25

4.2.2 Bearbetning av material...26

4.3 Etiska aspekter...26

5.0 Empirisk genomgång och analys...28

4

5.1 Presentation av intervjupersonerna...28

5.2 Upplevda fördelar för lärare och elever under distansundervisning...29

5.2.1 Analys av upplevda fördelar för lärare och elever under distansundervisning...32

5.3 Upplevda nackdelar för lärare och elever under distansundervisning...33

5.3.1 Analys av upplevda nackdelar för lärare och elever under distansundervisning...36

5.4 Lärarnas upplevelser av den didaktiska VAD-frågan under distansundervisning...37

5.4.1 Analys av lärarnas upplevelser av den didaktiska VAD-frågan under distansundervisning..39

5.5 Lärarnas upplevelser av den didaktiska HUR-frågan under distansundervisning...39

5.5.1 Analys av lärarnas upplevelser av den didaktiska HUR- frågan under distansundervisning.. ...41

5.6 Lärarnas upplevelser av den didaktiska Varför-frågan under distansundervisning...43

5.6.1 Analys av lärarnas upplevelser av den didaktiska VARFÖR-frågan under distansundervisning...44

6.0 Diskussion...46

6.1 För- och nackdelar med distansundervisning i samhällskunskap...46

6.2 Distansundervisnings didaktiska frågor...50

6.3 Slutsatser...52

6.4 Vidare forskning...53

7.0 Referenslista...54

8.0 Bilagor...57

Tabell- och figurförteckning 1.0 Figur 1.0 Den didaktiska triangeln. Hopmann, (1997, 201)...16

2.0 Figur 2.0 Den didaktiska översiktskartan (Pennlert, Lindström 2006, 27)...18

3.0 Tabell 1.0...17

4.0 Tabell 2.0...26

1

1.0 Inledning

Den 11 mars 2020 deklarerade Världshälsoorganisationen (WHO) covid-19 som en pandemi.

WHO gick ut med att viruset covid-19 sannolikt skulle komma att angripa världens alla länder (Folkhälsomyndigheten, 2020a). Knappt en vecka senare uppmanade Folkhälsomyndigheten (2020b) gymnasieskolor i hela Sverige att bedriva fjärr- och distansundervisning under rådande pandemi för att begränsa smittspridning. I samband med detta kom den svenska undervisningen inom gymnasiet att förändras på många sätt. På kort tid var flera lärare och elever inom gymnasieskolan ålagda att anpassa sig efter den förändrade formen av undervisning.

Idag präglas vår omvärld mer eller mindre av digitalisering. Samhällsbärande funktioner så som arbetsmarknad, vård och utbildning använder sig av någon form av digital teknik (Forskning, 2020). I läroplanen för gymnasieskolan (LGY11) står det att skolan ska ansvara för en likvärdig utbildning över hela landet och att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Gymnasieskolans uppdrag handlar om att föra vidare kunskaper och skapa möjligheter för eleverna att utveckla samt tillgodose sig den kunskapen (Skolverket, 2011, 2). Frågor som går att ställa är om det är möjligt att bedriva en likvärdig utbildning över hela landet genom distansundervisning? Har exempelvis ämneslärare i gymnasieskolan samma förutsättningar att genomföra en likvärdig utbildning när undervisningen sker på distans?

Gymnasieskolan ska “sträva att finna flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer” (Skolverket, 2011, 4) vilket distansundervisningen är ett exempel på. I samband med att pandemin bröt ut i våras och följden av den hastigt påtvingade övergången till distansundervisning har dessa flexibla lösningar kommit att ställas på sin spets. Flexibla alternativa arbetsformer som exempelvis distansundervisning har inte prövats och implementerats i någon större utsträckning tidigare bland Sveriges gymnasieskolor utan kom att bli ett oprövat kort i denna osäkra tid. Därav syftar studien till att undersöka det aktuella samhällsfenomet som distansundervisningen har kommit att bli.

Aktuella studier har genomförts det senaste året om vårens distansundervisning. Där har skolledare, rektorer, elever och lärare delat med sig av upplevelser och erfarenheter av den förändrade undervisningen. Däremot har inte samhällskunskapslärares upplevelser belysts av tidigare forskning i någon större utsträckning. Den rådande pandemin är ett stort

2

samhällsproblem och fokus i denna studie är därför att studera samhällskunskapslärares upplevelser av vårens distansundervisning med några månaders perspektiv.

I denna studie undersöks samhällskunskapslärares upplevelser av vårens distansundervisning¹ utifrån kvalitativ analys. Det empiriska avsnittet har sitt ursprung från verksamma ämneslärare i samhällskunskap i Västerbottens län. Lärarnas upplevelser av vårens distansundervisning kommer i studien vägledas och analyseras med hjälp av didaktisk teori. Med utgångspunkt i denna teori kan studien bidra till att den svenska distansundervisningen inom gymnasieskolan utvecklas ytterligare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens övergripande syfte är att, mot bakgrund av hastigt påtvingade förändringar till följd av den pågående covid-19 pandemin, undersöka lärares upplevelser av distansundervisning.

För att uppfylla syftet bryts det ned i följande frågeställningar:

● Vilka fördelar och nackdelar upplever samhällskunskapslärare med distansundervisning, för lärare och elever i förhållande till varandra, samt till ämnets innehåll?

● Vilka didaktiska förändringar² upplever samhällskunskapslärare finns i förhållande till den ordinarie samhällskunskapsundervisningen, avseende undervisningens innehåll, metoder och syfte?

1.2 Avgränsningar

Denna studie avser att undersöka samhällskunskapslärares upplevelser av distansundervisning under våren 2020. Studien omfattar ämneslärare med behörighet i samhällskunskapsämnet på gymnasiet. Den geografiska avgränsningen innefattar gymnasieskolor i Västerbottens län. Undersökningen avgränsas till lärares upplevelser av fördelar, nackdelar och syfte, innehåll samt metoder i samhällskunskapsundervisningen. Detta satt i relation till att undervisningen bedrevs på distans under denna period. För att få en nyanserad bild av distansundervisningens effekter har lärarna fått svara på frågor både angående deras egna upplevelser men även hur eleverna har påverkats. En medveten avgränsning till lärare som

1 Med distansundervisning avses en undervisningspraktik där tid och rum kan vara skilja sig åt med hjälp av digitala hjälpmedel i form av delade dokument, videosamtal och chattar (Skolverket, 2020b).

2 Med didaktiska förändringar avses den didaktiska översiktskartan, se sidan 18.

3

intervjuobjekt har applicerats på grund av deras elevnära och didaktiska arbetssätt. En intressant synvinkel hade dock varit att inkludera även elever i studien för att ytterligare belysa distansundervisningen ur ett elevperspektiv.

1.3 Uppsatsens disposition

Inledningsvis presenteras kapitlet om bakgrund och tidigare forskning. Därefter framställs de teoretiska utgångspunkter vilka studien grundar sig på. I nästkommande kapitel redogörs för studiens val av metod och material. Därefter följer det empiriska kapitlet där intervjupersonernas svar presenteras och analyseras. I det avslutande kapitlet summeras slutsatser, diskussioner och reflektioner samt vidare forskning.

4

2.0 Bakgrund

Detta kapitel syftar till att ge en översikt av för studien relevant forskning. Inledningsvis presenteras centrala begrepp och vidare belyses gymnasieskolans styrdokument med fokus på distansundervisning. Därefter beaktas den digitala utvecklingen i den svenska skolan.

Avslutningsvis presenteras aktuella studier om distansundervisning. Senare i studien relateras detta till lärares upplevelser av hur den samhällsdidaktiska undervisningen fungerade under våren 2020 då gymnasieskolan bedrevs på distans.

2.1 Centrala begrepp

Distansundervisning Definitioner av begrepp

Gällande begreppet distansundervisning skriver Skolverket (2020b) att “Om regeringen eller en huvudman beslutar om att stänga en skola ska huvudmannen erbjuda distansundervisning”.

Denna form av undervisning kan bedrivas analogt och digitalt. Lärare och elever kan genom distansundervisningen arbeta tillsammans i realtid eller med skoluppgifter som utförs inom specifika tidsramar. Tid och rum kan skilja sig ifrån varandra med hjälp av digitala hjälpmedel i form av delade dokument, videosamtal och chattar (Skolverket, 2020b).

Digitala verktyg

Digitala verktyg syftar i denna studie till ett samlingsbegrepp för modern teknik i förhållande till lärande i förskola och skola. Exempel på sådan teknik är dator, lärplatta, ljudböcker, talsyntes, tidsstöd samt internet (SPSM, 2020).

Upplevelse

Enligt Svenska akademiens Ordbok (SAOB) betyder begreppet upplevelse exempelvis någon minnesvärd, spännande eller gripande händelse som innefattar intryck, känslor och erfarenheter (SAOB,2020). Det är sådana aspekter som avses när lärares upplevelser av den snabbt påtvingade distansundervisningen analyseras.

Didaktik och samhällsdidaktik

Nationalencyklopedin (NE, 2020) förklarar begreppet didaktik som lärande och undervisning i relation till kunskapspraktiker och -traditioner, normer, bedömningssystem samt

5

läranderesurser, handlingsutrymme och institutionell inramning. Didaktik innehåller även kunskaper och färdigheter gällande utvecklingen av förmågor och identitet. Det finns olika grenar inom didaktik och samhällsdidaktik är en av dessa förgreningar. En förklaring av begreppet är ”lärande och undervisning när det gäller samhällsförhållanden kan kallas samhällsdidaktik” (Larsson, 2017, 7) och kan återfinnas i lärarutbildning, skolundervisning och i samhället (Larsson, 2017, 10).

2.2 Gymnasieskolans styrdokument i förhållande till distansundervisning och dess uppdrag

Skollagen förklarar distansundervisningens innebörd och när denna arbetsmetod bör användas.

I 1 kap. 3 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det att distansundervisning är en interaktiv undervisningsform vilken bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där lärare och elever är åtskilda i tid och rum. Dessa informations- och kommunikationstekniker kan anknytas till 15 kap. 17 § av Skollagen (SFS 2010:800) där det står att “eleverna ska utan kostnad ha tillgång till böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning”.

Vidare står det skrivet i 22 kap. 8 § av Skollagen (SFS 2010:800) att distansundervisning får användas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Denna form av undervisning får användas för en elev som inte kan medverka i den ordinarie undervisningen på grund av medicinsk-, psykisk- eller social problematik samt andra skäl. Det sistnämnda ordvalet i föregående mening, andra skäl, tolkas och förstås i studien som covid-19 pandemin.

Gymnasieskolans viktigaste uppdrag utifrån läroplanen (2011, 1) är att främja elevers utveckling och lärande. Skollagen (SFS 2010:800) understryker att skolväsendet ämnar till att

”eleverna ska inhämta och utveckla kunskaper och värden”. Den svenska skolutbildningen ska förmedla och befästa respekt för de mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar som samhället grundar sig på. All undervisning i skolan ska utgå ifrån vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter.

Ämnesplanen för samhällskunskapsämnet i gymnasieskolan syftar till att eleverna utvidgar, fördjupar och utvecklar kunskaper om människors livsvillkor med utgångspunkt i olika samhällsfrågor. Ämnet syftar även till att skapa möjligheter för elever att utveckla förståelse för arbetsliv, hållbar utveckling och resurser samt digitaliseringens påverkan av samhället.

Eleverna ska erbjudas möjlighet skapa förståelse och förhålla sig vetenskapligt till

6

samhällsfrågor. Undervisningen ska ge grundläggande förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhället. Eleverna ska utveckla förmågor att söka, strukturera och värdera samt dra slutsatser från information av olika källor (Skolverket, 2011a, 1). Det sista stycket i ämnesplanen för samhällskunskap i gymnasieskolan understryker vikten av digitala verktyg i lärandeprocessen.

Undervisningen ska beröra olika metoder för att finna information, bland annat med hjälp av digitala verktyg. Eleverna ska i undervisningen erbjudas möjlighet att uttrycka kunskaper och uppfattningar muntligt, i skrift och med hjälp av digitala verktyg (Skolverket 2011a, 1).

I läroplanen för gymnasieskolan (LGY11) står det att eleverna ska kunna lokalisera och agera i en komplex verklighet med ett brett informationsflöde och ökad digitalisering under ständig förändring. Det livslånga lärandet ska ligga till grund och genomsyra studierna för eleverna.

De snabba förändringar som sker idag, såväl inom arbetslivet, internationalisering, digitalisering och den tekniska utvecklingen samt miljön ställer nya krav på människors kunskaper. Skolans roll i det digitaliserade samhället är att hjälpa eleverna att utveckla sig och sin digitala kompetens (Skolverket, 2011, 3).

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse av hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik (Skolverket, 2011, 3).

Vidare står det gällande kunskaper och mål att skolan ansvarar för att varje elev kan använda sig av digitala verktyg och medier för att hitta kunskap, information, problemlösning, skapande, kommunicera samt lära. Läraren ansvarar för att organisera och genomföra arbetet för att eleven ska tillgodose sig möjligheter att använda digitala verktyg. Detta för att främja kunskapsutveckling och att ta självständigt ansvar över fler och större uppgifter (Skolverket, 2011, 5–7).

2.3 Digitalisering, undervisning och relationer i skolan

2.3.1 Skolans roll i ett digitaliserat samhälle

Det inte är någon överdrift att mena att vi lever i en epok där förutsättningarna skiljer sig från tiden som har varit (Säljö 2018, 170). Dagens samhälle utmärks av djupgående förändringar gällande kunskapsbildning och kunskapsreproduktion. Digitalisering, globalisering och medialisering är bara några aspekter som förändrar samhället och dess institutioner. Detta

7

genomsyras i vardagliga aktiviteter på såväl arbetet som på fritiden och påverkar kommunikativa och kognitiva vanor. Säljö menar att i denna föränderliga tid behöver pedagogiken ta plats och bidra genom att utveckla begrepp och teoretiska tankesätt vilket analyserar kunskapsutvecklingen och studerar lärandet på ett adekvat sätt. Vidare menar han att traditionella frågor i form av jämlikhet, tillgång till utbildning och faktorer bakom framgång och nederlag fortfarande är centrala i dagens digitaliserade samhälle. Den ständiga användningen av internet, framväxten av sociala medier och digitala verktyg samt att ständigt vara uppkopplad är bara några bidrag av en mängd digitala fenomen. Dessa faktorer har förändrat förutsättningarna i samhället, och därigenom tillika skolan och utbildningsväsendet (Säljö, 2018, 172).

Digitaliseringen påverkar alla delar i samhället och den fortlöpande tillgången till internet skapar nya sätt att kommunicera (Tallvid 2016, 1). I skolan hämtas och delas information genom internet vilket ses som en självklarhet idag. Tallvid framhäver att vi befinner oss i en brytningsperiod som innefattar diskussioner kring vilka kunskaper och kompetenser skolan ska främja och prioritera i undervisningen. Den digitala samhällsutvecklingen lyfts därav som en betydande samhällsfråga sett ur ett demokratiperspektiv. I LGY11 lyfts betydelsen av att ge alla elever samma förutsättningar för delaktighet i samhället. Tallvid (2016, 2) skriver att den digitala undervisningen inte kommer undanröja den äldre formen av undervisning som innefattar pappersböcker och fysiska möten. Däremot är det viktigt att lärare möjliggör och tillgängliggör digitaliseringens fördelar i undervisningen. Samtal och diskussioner om förändrad informationshämtning, kunskapssyn, text- och språkbehandling kommer att vara av största vikt för att ta undervisningen och lärandet till nästa dimension. Med det sagt handlar det inte om att anpassa lärandet efter tekniken utan om att förstå digitaliseringens konsekvenser och förändringsmöjligheter.

Hur digitala verktyg ur ett didaktiskt perspektiv kan påverka undervisningen har studerats av Willermark (2018, 110–112). Hon skriver att lärares tekniska, pedagogiska och ämneskompetenser synliggörs mer tack vare digitala verktyg. Resultaten visar att genom en ökad användning av digitala verktyg i lämpliga sammanhang kan lärare förändra och utveckla undervisningen i sitt didaktiska arbete bland de undervisningspraktiker som genomförs i skolan. Genom att använda digitalisering eftertänksamt och nyttja de tekniska verktygen kan elevernas yttre och inre motivation till undervisningen stimuleras och därigenom kvaliteten på lärandet. Tallvid (2016, 2) ger som exempel synen på mobiltelefoner, där vissa lärare ser det

8

som distraktion i undervisningen medan andra ser det som snabb och effektiv kommunikation.

Mobilen måste inte alltid finnas med i undervisningen, utan likt en snickare måste lärare nyttja verktyg och material beroende på vilken uppgift som ska utföras.

2.3.2 Undervisningsmetoder

I och med att samhället och dess institutioner har förändrats i en sådan hastig takt under kort tid uppkommer en splittrad debatt om hur skolan, lärandet och undervisningen ska bedrivas (Säljö, 2018, 174). På den ena sidan debatten finns det de som menar att digitala verktyg, blir ett störningsmoment istället för ett hjälpmedel för eleverna och att de därigenom motarbetar lärandet. Denna sida förespråkar att återvända till en mer lärarledd undervisning, med fokus på fakta, tätare provtillfällen och minskade former av elevcentrerad undervisning. Den andra sidan av debatten förespråkar att frångå traditionella undervisningsmetoder som exempelvis katederundervisning och lämna över ett större ansvar på eleverna. Därigenom ansvarar eleverna över sitt eget lärande och använder sig av digitala hjälpmedel för att skapa kunskap vilket gör den traditionella lärarledda undervisningen förlegad (Säljö, 2018, 174–175). Säljö menar att de personer som förespråkar den mer traditionella skolan bör ha i åtanke den allt mer digitaliserade värld som existerar och att framtidens medborgare bör förberedas för den.

Framtidens samhällsmedborgare kommer behöva digitala kunskaper och färdigheter för att behärska arbeten och vardagliga utmaningar. Den andra personen, den som förespråkar att helt avskaffa klassrummet som undervisningslokal, bör tänka på att lärande och utveckling är sociala kollektiva processer. Genom att interagera och kommunicera med andra individer utvecklas vi och byter erfarenheter med varandra. Detta är en viktig färdighet för framtidens medborgare för att kunna samarbeta, argumentera och uttrycka sig (Säljö, 2018, 175).

Digitaliseringsprocessen som fortgår idag utmanar skola och utbildning på flera plan och driver även samhällsförändringar i olika riktningar (Säljö, 2018, 176). Författaren skriver att “Det är som bekant svårt att sia om framtiden, men en sak kan vi vara tämligen övertygade om:

framtiden är digital.” (Säljö, 2018,180). Digitala resurser måste implementeras i ett utvecklande sammanhang för att på bästa sätt bidra till kunskapsutveckling. Hylén (2011, 27–

28) är inne på samma linje och skriver att den pedagogiska undervisningen har visat sig ge positiva effekter när elever använder digitala verktyg i undervisningen. Bland annat har skolresultaten ökat, undervisningen har blivit mer elevcentrerad, de disciplinära problemen minskat och elevernas motivation ökat.

9

Däremot skriver Hylén att forskningen, som till största del utgörs av studier genomförda i USA, visar att de tekniska verktygen måste användas på rätt sätt för att undervisningen ska ge resultat.

Till exempel krävs samordnade insatser kring hur verktygen ska användas, kompetensutveckling, tydligt ledarskap och en samsyn av tillvägagångssätt (Hylén, 2011, 27–

29). Säljö (2018,180–181) understryker att det är viktigt och högst relevant att lyfta en debatt kring användandet av digitala verktyg i pedagogiken och på vilket sätt de ska nyttjas.

2.3.3 Digitalisering och relationer

Relationerna i skolan förändras med nya teknologier i och med att skolans fysiska och sociala rum utvidgas (Erixon, 2012, 17). Skolmiljön växer i och med att studier bedrivs hemma eller på tider utanför den ordinarie skoltiden. Författaren framhåller att när nya digitala teknologier introduceras i allt hastigare takt i skolan kommer både fördelar och nackdelar som efterverkan.

Dessa fördelar och nackdelar skapar nya pedagogiska utmaningar i lärarens undervisningsmetoder. Det är av största vikt att se över vilka fördelaktiga verktyg som teknologin har att erbjuda samtidigt som lärarna behöver se över de nackdelar som kan medfölja och uppstå. Hrastinski (2009, 23, 73) skriver att läraren har en central roll när det kommer till att motivera och entusiasmera elever inom nätbaserad undervisning. Dagens skolmiljö ställer krav på att läraren ska besitta breda kunskaper om hur digital kompetens kan nyttjas i undervisningen. Internet möjliggör dialoger över åtskilda geografiska områden och kan därför skapa kommunikativa relationer och lärande mellan fler människor.

Idag växer ungdomar upp i ett mediesamhälle där olika tekniska medier används för olika kommunikativa situationer och ändamål (Erixon 2012, 2,4) . Dessa mediala erfarenheter och kunskaper tar ungdomar med sig i klassrummet och i de specifika ämnena. Erixon ser hur den digitala utvecklingen har formats och fått betydelse för skolans organisation, sociala relationer, hierarkier samt vilket innehåll skolan behandlar. Erixon menar att digitala verktyg skapar möjligheter till mänskliga interaktioner i såväl klassrummet som i de digitala rummen. Däremot kan digital kommunikation innebära relationella brister menar Fåhraeus och Jonsson (2002, 122). Denna del kan i distansundervisning ses som en nackdel i och med den direkta kommunikationen kan bli opersonlig och slentrianmässig. Författarna menar att distansundervisning som metod inte kommer att ersätta den fysiska interaktionen men är ett bra komplement till närundervisning.

10

2.4 Studier om distansundervisning

2.4.1 Distansundervisningens framväxt

I Sverige har former av distansundervisning existerat i omkring 130 år (Skolverket 2008, 14–

15). Däremot har metoden kommit att användas mer flitigt bland Sveriges grund- och gymnasieskolor sedan millenniumskiftet. Grundtanken med att införa distansundervisning i Sverige var att möjliggöra för att fler skulle kunna studera. Studenter skulle kunna få möjlighet att läsa utbildningar utan att vara samlade i gemensam tid och rum. Dessutom skapade denna form av undervisning förutsättningar att studera och samtidigt försörja sig själv och sin familj.

Människor har kunnat genomföra utbildningar där det av geografiska skäl tidigare varit förhindrade från att studera. Den digitala utvecklingen har underlättat och möjliggjort att distansundervisning i gymnasieskolan blivit en etablerad undervisningsform i Skollagen (2010:800). Idag bedrivs distansundervisningen med hjälp av digitala lärplattformar, chattfunktioner eller videolänkar där elever och lärare kommunicerar och interagerar med varandra. I det flesta fall förenas tekniska och praktiska lösningar i dagens distansundervisning.

Beträffande gymnasieskolan möjliggjorde förordningen (2000:158) att kommuner, regioner och vissa nationella gymnasieprogram kunde bedriva distansundervisning i gymnasieskolan.

2.4.2 Rektorers och skolledares upplevelser av vårens distansundervisning

I Skolinspektionens (2020, 3) rapport intervjuades rektorer för att bilda en uppfattning om och följa upp gymnasieskolornas distansundervisning. De iakttagelser som framkom var att rektorer upplever att övergången till undervisning på distans fungerat väl. Även Skolverket (2020a) studie från skolchefer och rektorer bekräftar att förändringen varit välfungerande.

Skolinspektionen (2020, 3–5) skriver att majoriteten av skolorna har följt ordinarie schema men rektorerna upplever att det har funnits utmaningar för lärare gällande allsidig betygsättning. Rektorerna upplever att eleverna i stor utsträckning saknar social interaktion, och att det har varit det svåraste hindret för den digitala distansundervisningen. Elevernas uthållighet, motivation och ansträngning har varit deras största utmaning, enligt rektorerna.

Elever med behov av stöd har uppskattat digitalt inspelade lektioner, eftersom det skapar möjligheter för att repetera och förstå. Specialpedagoger har kontinuerligt följt upp elever med behov av stöd. Elever med stort behov av kontakt med sin lärare, elever på

11

introduktionsprogram och elever med behov av stöd har överlag haft besvär med undervisningen under denna distansperiod

Metoder har förbättrats för kunskapskontroller och bedömning av elever i syfte att förhindra fusk. En rektor förklarar att lärarna har skapat bedömningsuppgifter och frågor som gör det svårt att svara utifrån böcker eller externa källor. En del av proven har kunnat genomföras i mindre grupper på skolan för att undvika fusk och plagiat. Slutrapporten visar på att det digitala lektionsupplägget förbättrats genom distansundervisning. Lektionsupplägget har utvecklats i en hastig takt när det kommer till moment som lärarledda genomgångar, digitala grupparbeten, elevernas självständiga arbeten samt elevers förståelse av innehållet (Skolinspektionens 2020, 20).

2.4.3 Gymnasieelevers upplevelser av vårens distansundervisning

Under sommaren presenterades en delrapport om gymnasieelevers uppfattningar av distansundervisning under covid-19 pandemin (Ifous, 2020). I studien framkom att de flesta elever uppfattar lärarna som närvarande och uppmuntrande i distansundervisningen. Däremot inte i lika hög grad som i den närundervisningen. Flertalet elever uppfattade att det är svårare att få kontakt och stöd av läraren under distansundervisning jämfört med den ordinarie undervisningen. Detta bidrar till att eleverna känner att lärandet försvåras och motivationen minskar vilket i sin tur gör lektionsarbetet mindre effektivt. Eleverna upplevde att sociala relationer var svåra att skapa och upprätthålla under distansundervisningen. Samarbeten med klasskamrater var betydligt enklare att genomföra under fysiska lektioner. Flertalet elever upplevde sig även som mer ensamma under vårens distansperiod jämfört med tidigare (Ifous, 2020,2).

Omkring 20 procent av de medverkande eleverna i studien (Ifous, 2020,2) skulle helst vilja fortsätta på distans. Mer än hälften skulle vilja återgå till den vanliga fysiska skolformen. De fördelar eleverna såg med distansstudier var att det är bekvämt att undvika resandet till och från skolan, tidiga mornar, samt att inte behöva tänka på hur de ser ut. Nackdelarna som eleverna upplevde var att de saknar sina kamrater. Saknaden var även stor bland eleverna gällande strukturer och rutiner vilket den vanliga skolan erbjuder dagligen. Flera elever framhöll i studien att det var svårt att skilja på arbete och fritid under distansundervisningen.

Eleverna lyfte att en kombination av distans- och närundervisning skulle vara positivt att pröva

12

på. Sammanfattningsvis uppfattade eleverna att den vanliga skolmiljön var mer lämplig för lärandet än distansundervisningen (Ifous, 2020, 2).

2.4.4 Gymnasielärares upplevelser av vårens distansundervisning

I en studie av Bergdahl och Nouri (2020, 2,7) framkom att en stor del av de deltagande lärarna inte hade någon, eller knapp erfarenhet av distansundervisning. En tredjedel hade begränsad tillgång till digitala lärandeverktyg i undervisningen. Ungefär hälften av lärarna ansåg sig ha hög eller mycket hög tillgång till och använde sig av digitala lärandeverktyg. För att nå fram till eleverna använde sig lärarna av olika tekniska hjälpmedel i form av digitala applikationer.

Studien kom bland annat fram till att digitala verktyg är centrala för att pedagogiska aspekter ska fungera under distansundervisning. Andra pedagogiska aspekter lärarna belyste var att kommunikation och samarbete, genomgångar, delning av lärandematerial samt examination och bedömning fungerade väl.

Utifrån studiens resultat sammanställde Bergdahl och Nouri (2020, 11) tre kategorier av utmaningar lärarna upplevde med att undervisa på distans. Dessa presenteras i form av tekniska-, undervisnings- och lärandeutmaningar. De tekniska utmaningarna innefattar exempelvis elevers bristande erfarenhet av digitala verktyg, tekniska problem, undermålig internetuppkoppling och brist på teknisk support. Det förekom även att elever glömt lösenord och lärarna upplevde att det var svårt att lösa utmaningarna via distans. De undervisningsutmaningar lärarna upplevde var svårigheter med att kontrollera närvaro och verkställa rättssäkra bedömningar samt examinationer. Lärarna uttryckte bekymmer med att följa elevernas lärandeprocess och att hjälpa till när det behövdes. Dessutom upplevde de utmaningar med att stötta elever med behov av stöd. De lärandeutmaningar lärarna beskrev i studien var svårigheter med elevers motivation och studiedisciplin samt att det förekom distraktioner i vissa hem. Det var stora utmaningar bland elever som inte klarade det självständiga arbetet, och framförallt elever med läs- och skrivsvårigheter. Lärarna ansåg att undervisningen bedrevs utan större omväxling och att många elever hade det svårare att anpassa sig efter schematider och uppgifter (2020, 11).

2.4.5 Internationella studier

Hilli (2016, 161-163) skriver om distansundervisning i Finland där hon skriver om virtuellt lärande. Virtuellt lärande ”innebär att individen hanterar stora mängder digital information och

13

kommunicerar med andra personer i en föränderlig lärmiljö” (2016, 161). Denna form av lärande hjälper elever att förbereda sig på det kunskapssamhälle som alltjämt utvecklas.

Studien kom fram till att elever på gymnasiet inhämtar kunskap genom flera olika lärmiljöer. I distansundervisning har eleven möjlighet att finna samhälleliga samband vilka kan bli mer igenkännbara än det skolans kursmaterial erbjuder. Exempelvis aktuella händelser som inte hunnits inkluderas i skolans läromedel. Genom att blanda distans- och närundervisning kan sociala handlingar få ett större samband och elevernas meningsskapande ske i större omfattning. Författaren skriver att kopplingen mellan praktisk och teoretisk kunskap kan förstärkas när elever använder olika lärmiljöer vilket även kan bidra till ökad interaktion mellan människor. En stor fördel med virtuella lärandemiljöer är att de kan användas vid både distans- och närstudier. Studien redogjorde även för att god kännedom om virtuellt lärande kan lägga grunden för elever att hantera ett samhälle som ständigt förändras. Eleverna får möjlighet att ta till sig kunskaper, förmågor och kompetenser som de anser viktiga att besitta.

Det är viktigt att lärarnas momentplanering är didaktiskt genomtänkt för att virtuellt lärande ska fungera i distansundervisningen, menar Hilli (2016, 163). Detta eftersom lärandet på distans omfattar alla gymnasieelever och inte enbart motiverade och högpresterande elever.

Författaren poängterar att ekonomiska och personliga resurser är av största angelägenhet för att planera användbara lärmiljöer i form av virtuellt lärande. I skolan får eleverna erfarenheter som kommer prägla deras framtida synsätt på distansundervisning och deras lärandeprocess inkluderar mentala och sociala dimensioner. Avslutningsvis skriver Hilli att forskare är vida överens om att framtidens lärande grundar sig i föränderlighet, och just föränderlighet är något som förknippas med virtuellt lärande.

2.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis har kapitlet berört studiens centrala begrepp. Vidare har gymnasieskolans styrdokument uppmärksammats vilket innefattar delar som belyser skolans uppdrag och digitalisering. I skollagen står det bland annat beskrivet vad distansundervisning innebär.

Kapitlet har fördjupat sig i litteratur som beskriver skolans och digitaliseringens förbindelse i förhållande till relationer och synen på lärande. Kapitlet har även lyft fram aktuella studier om vårens distansundervisning där rektorers, gymnasieelevers och lärares upplevelser och erfarenheter uppmärksammats. Den samlade bilden utifrån studiernas resultat var att deltagarna

14

föredrog närundervisning i det fysiska klassrummet snarare än distansundervisning.

Avslutningsvis har kapitlet berört en internationell studie om distansundervisning från Finland.

15

3.0 Teoretiska utgångspunkter

Studiens teoretiska utgångspunkt är didaktisk teori då den är applicerbar utifrån studien syfte och frågeställningar. Dessutom är den didaktiska utgångspunkten aktuell utifrån Skolverkets (2020c) senaste forskning och utvärdering av den svenska skolan. I kapitlet presenteras didaktisk teori bestående av två vanligt förekommande modeller inom teorin.

3.1 Didaktisk teori

Didaktisk teori är ett mångfacetterat begrepp. I huvudsak kan didaktisk teori användas för att skapa en analys av undervisningen och dess påverkansfaktorer. Det kan handla om konkreta mål, innehåll och arbetssätt, som kan begripliggöras och göras möjliga att genomföra (Arfwedson och Arfwedson 2002, 16,). Pennlert och Lindström (2006, 18 - 19) förklarar att didaktik berör både teoretiska och praktiska kompetenser. Den teoretiska didaktikens ändamål tematiseras och handlar om analys, reflektion och forskning. Teoretisk didaktik berör explicit metodik och vetenskaplig didaktik, vilket baseras på lärares beprövade erfarenheter av tidigare undervisning. Dessa undervisningserfarenheter verbaliseras och analyseras med hjälp av självreflektion och dialog med andra lärarkollegor. Författarna understryker att vetenskaplig didaktik baseras på systematiserad forskning vilket utmynnar i förståelse för undervisning. Det finns flera didaktiska modeller som är bundna till didaktisk analys i förhållande till lärarens planering och den faktiska undervisningen. Bland dessa modeller finns den didaktiska triangeln som betonar sambandet mellan läraren, eleven och innehållet (Hopmann, 1997, 167, 249), samt den didaktiska översiktskartan (Pennlert och Lindström, 2006, 26–27) vilken används för att upptäcka och undersöka didaktiska samband. Konkret appliceras den didaktiska triangeln (Hopmann, 1997, 201–202) och den didaktiska översiktskartan (Pennlert och Lindströms 2006, 27) vid analys av lärarnas upplevelser för att åskådliggöra för- och nackdelar och förändringen i vad lärarna har undervisat, hur de undervisat och varför de undervisat.

3.2 Den didaktiska triangeln

Den didaktiska triangeln utgörs av tre grundfundament; innehållet, läraren och eleven.

Principen med triangeln är att relationen mellan grundfundamenten uppstår i undervisningen.

Denna form av undervisning förespråkar att lärandet sker under handledning utifrån undervisningsinnehållet. Däremot varierar åsikterna bland didaktiker och pedagoger var

16

betoningen i den didaktiska triangeln bör vara (Hopmann, 1997, 201–202). Relationen mellan lärare och elever utgår ifrån hur väl kommunikationen om ett gemensamt innehåll fungerar.

Undervisningen blir gynnsammare beroende på hur väl interaktionen mellan lärare och elever verkar (Hopmann, 1997, 199–200). Relationen mellan lärare och innehåll behandlar hur lärare framställer innehållet i undervisningen. Inom detta fält analyseras hur lärare formar undervisningen, vad de behandlar och varför det behandlar innehållet (Hopmann, 1997, 204).

Detta tydliggörs ytterligare i den didaktiska översiktskartan under 3.3 och ämnar i studien till att undersöka hur lärare didaktiskt arbetat under vårens distansundervisning. Den sista relationen behandlar eleverna och innehållet vilket berör bildningsvärde. Bildningsvärdet uppkommer genom att eleven arbetar och studerar ett innehåll vilket bestäms av förhållandet mellan innehållet och elevernas erfarenhet (Hopmann, 1997, 205). Nedan presenteras den didaktiska triangeln i modellform.

Figur 1. Den didaktiska triangeln. (Hopmann, 1997,201)

3.3 Den didaktiska översiktskartan

Den didaktiska översiktskartan har som avsikt att med hjälp av didaktisk teori understödja förklaringar genom analys (Pennlert och Lindström 2006, 22). Teorin underbygger språkliga grundbegrepp för att förklara den praktiska undervisningen och peka på vilken riktning den praktiska undervisningen ska ta för att vidareutvecklas. Författarna förklarar triangeln utifrån de didaktiska frågorna Vad, Hur och Varför.

Vad-frågan utgår ifrån att undervisningen handlar om ett innehåll och sker genom ett möte mellan lärare och elev. Den didaktiska vad-frågan kan ställas vid planering av undervisning och berör vad undervisningen ska handla om. Den kan även verka i analytiskt syfte som till

17

exempel vad undervisningen kom att handla om samt vad som undersöktes. Hur-frågan handlar om undervisningens metoder, former, process och genomförande. Den kan ställas både före och efter det behandlade lärandeinnehållet. Varför-frågan behandlar syftet med undervisningen. Syftet berör innehållet och de metoder som har valts ut och målen avser undervisningens avsikt gällande kunskaper och personlig utveckling. Planeringen av undervisningen bör alltid innefatta tankar och reflektioner om hur sambanden mellan syfte, mål, innehåll och metod ser ut. Detta presenteras nedan i tabell 1.0

Tabell 1.0

Den didaktiska översiktskartan bistår läraren i att fokusera kring mål som eleverna ska uppnå och tillsammans finna lösningar för måluppfyllelse (Pennlert, Lindström, 2006, 26). Nedan presenteras den didaktiska översiktskartan³ vilken kan förklara hur didaktisk undervisning kan handla i teorin.

3Undervisningen dimensioner, Didaktisk översiktskarta beskriven av Pennlert och Lindström (2006, 27)

VAD? HUR? VARFÖR?

Vad ska:

 behandlas

 studeras

 tränas

i undervisningen.

Hur syftar till undervisningens:

 metoder

 former

 process

 genomförande.

Varför behandlar undervisningens syfte.

18

Figur 2.0 Den didaktiska översiktskartan (Pennlert, Lindström 2006, 27)

Pennlert och Lindström (2006, 24) understryker att undervisningen i skolan är kommunikativ eftersom lärare ska förklara och ge instruktioner för att eleverna ska förstå innehållet.

Undervisningsinnehållet ska processas med hjälp av interaktiva samtal, frågor och svar samt diskussioner. Med det i åtanke är det intressant att studera hur detta interaktiva samspel fungerat ur ett didaktiskt perspektiv när undervisningen bedrivits digitalt på distans.

3.4 Teorins operationalisering

Två didaktiska modeller, den didaktiska triangeln och den didaktiska översiktskartan, appliceras i studiens syfte, frågeställningar och delar av intervjuguiden. I kapitlet tidigare forskning återfinns didaktisk teori genom bland annat hur lärare arbetat under distansundervisning med hjälp av digitala verktyg. Vidare används teorin för att vägleda, kontextualisera, jämföra och analysera respondenternas svar i empiri-/analyskapitlet. Den didaktiska triangeln tar sig utryck i analys av den första frågeställningen vilket behandlar fördelar och nackdelar med distansundervisning i förhållande till relationerna mellan lärare- elev, lärare-innehåll och elev-innehåll. Den didaktiska översiktskartan betonas i analys av den andra frågeställningen som berör didaktiska förändringar i förhållande till den ordinarie samhällskunskapsundervisningen. Den didaktiska översiktskartan syftar i studien till att hjälpa läsaren att förstå det författarna beskriver som ”läran om undervisning” (Pennlert och Lindström, 2006, 18) och hur det sker när undervisningen bedrivits på distans. Avslutningsvis

19

tillämpas den didaktiska teorin i slutdiskussionen där resonemang förs om hur dessa didaktiska modeller framstått under distansundervisningen.

Med utgångspunkt i didaktisk teori och i synnerhet i den didaktiska triangeln samt den didaktiska översiktskartan kan vi ställa upp en del antaganden och förväntningar på resultaten.

Ett av dessa antaganden är att vad och varför-frågorna inte kommer att skilja sig allt åt nämnvärt från den ordinarie närundervisningen. Däremot vet vi att hur-frågan har förändrats i och med att undervisningen sker på distans och studien är intresserad av att veta hur lärare i samhällskunskap upplevt dessa förändringar.

20

4.0 Metod och material

Inledningsvis behandlar kapitlet studiens metod och beskriver insamling av empiri. Denna del avslutas med en diskussion gällande vald metod. Därefter avslutas kapitlet med en redogörelse för studiens material i förhållande till urval, bearbetning och etiska överväganden.

4.1 Metod

Studiens har analyserats med hjälp av kvalitativ metod och fenomenologisk ansats vilken betonar subjektivitet mer än objektivitet (Denscombe, 2018, 187). Fördelar med den fenomenologiska forskningsstilen befästs genom att den i allmänhet förhåller sig till individers uppfattningar, åsikter, attityder och övertygelser samt känslor och emotioner. Fenomenologi förknippas ofta med humanistisk forskning eftersom den tillämpar kvalitativa metoder för att förstå människors uppfattningar och erfarenheter (Denscombe, 2018, 187–188). I fenomenologin är det forskarens uppgift att presentera upplevelser på ett vis som är tillgiven originalet. Med andra ord att se saker från ett annat perspektiv och förstå hur det upplevs att befinna sig i den andra personens “kläder” (Denscombe, 2018, 189).

4.1.1 Kvalitativ analys

Metoden som ligger till grund för denna studie om samhällskunskapslärares upplevelser gällande distansundervisning under våren är kvalitativ. Fejes (2019, 36) skriver att kvalitativ analys kan ses som ett grundläggande verktyg för att beskriva sociala fenomen. I denna studie behandlar detta fenomen den hastiga övergången till distansundervisning under covid-19 pandemin. Författaren understryker att den kvalitativa analysen kan fokusera på subjektiva erfarenheter i form av upplevelser, uppfattningar och föreställningar. Analysen kan även fokusera på att beskriva hur socialt samspel skapas i form av praktiker och rutiner i vardagslivet. Dessutom kan den kvalitativa analysen fokusera på implicita och omedvetna aspekter av sociala fenomen.

Fejes (2019, 35–36) skriver att en kvalitativ analys kan innefatta flera syften. Till att börja med kan den beskriva ett fenomen mer eller mindre detaljerat. Ett fenomen kan innebära subjektiva erfarenheter, sociala situationer, delade föreställningar, utsagor, interaktioner eller sociala praktiker. Det är just detta studien vill framställa och belysa genom de utvalda lärarna. Fejes

21

förklarar att i ett analytiskt syfte kan därigenom denna metod användas till att jämföra flera fall utifrån likheter och skillnader. Ett ytterligare syfte kan vara att leta efter förklaringar till skillnader, klargöra och urskilja vilka förutsättningar dessa skillnader grundar sig i. Ett tredje syfte med att använda sig av kvalitativ analys är att utveckla en teori om fenomenet som studerats.

Fördelar med kvalitativ analys är att den lämpar sig väl när det insamlade materialet är omfattande och detaljerat (Denscombe 2018, 426–427). Det relativt avgränsade fenomenet som den djupgående studien erbjuder möjliggör genom kvalitativ analys komplexa sociala sammanhang och subtila delar i det sociala livet. En annan fördel med kvalitativ analys är att det insamlade materialet till stor del är förankrat med belägg från verkligheten. Påhittade teorier blir nästintill omöjligt att applicera i sådana studier. Denna form av metod kan även ge alternativa förklaringar eftersom den grundar sig på forskarens tolkningar. Utifrån den valda teorin kan därför flera förklaringar till fenomenet belysas genom samma metod.

Denscombe (2018, 268) understryker att den kvalitativa intervjumetoden är lämplig när avsikten med studien är att undersöka komplexa fenomen. Dessa fenomen kan innebära åsikter, upplevelser, känslor och erfarenheter där syftet med forskningen ämnar till att förstå dem på djupet. Lärarnas upplevelser av distansundervisning är exempel på sådana komplexa fenomen.

Intervjumetoden gagnar även komplexa frågor där forskningen koncentrerar sig på hur faktorer förbinder sig med varandra och hur system fungerar. Metoden möjliggör även att ta fasta på privilegierad information där möjligheter uppstår att samtala med nyckelpersoner från fältet vilket i studien handlar om samhällskunskapslärare.

4.1.2 Semistrukturerad intervju

Fördelar med semistrukturerad intervjumetod är enligt Bell (2016, 289) dess flexibilitet. I intervjun kan intervjuaren följa upp idéer, tolka svar, motiv och känslor som är omöjligt i exempelvis en enkät. Det går att utveckla och fördjupa svaren med hjälp av följdfrågor vilket passar väl in när lärarna talar om deras upplevelser med distansundervisning. Eftersom vissa svar skiljer sig åt är följdfrågor avgörande för att lärarna ska kunna utveckla sina tankar.

Semistrukturerade intervjumetoder ger rikligt med material jämfört med exempelvis enkäter eftersom svaren oftast är mer omfattande. Bell (2016, 192) skriver att med semistrukturerade intervjuer kan intervjuaren enkelt markera svaren i det redan utformade frågeformuläret.

22

Ytterligare en fördel med semistrukturerade intervjuer är att efter intervjun finns en uppsättning svar som enkelt kan sammanfattas och analyseras. Detta är något som är till fördel i databearbetning eftersom det går smidigt att sammanfatta och strukturera resultatet från intervjun.

Bryman (2016, 468) förklarar saken vidare angående frågeformuläret och nämner att intervjuaren har en lista över frågor eller specifika ämnen som skall beröras. Denna lista kallas intervjuguide och ger respondenten stort spelrum gällande hur denne ska besvara frågorna.

Frågor behöver inte ställas precis på det sätt som det står i intervjuguiden, och frågor som inte är inkluderade i guiden kan ställas om forskaren vill ställa följdfrågor. Som tidigare nämnts finns det inslag av fenomenologisk metod i studiens genomförande. Vid fenomenologiska studier bör datainsamlingen genomföras i form av bandinspelade djupintervjuer.

Intervjudeltagarna, i studiens fall lärarna, syftar till att belysa yrkesgruppens erfarenheter och skapa förståelse för deras perspektiv. Intervjuprocessen är betydelsefull eftersom den intervjuade får möjlighet att tydliggöra och berätta det denne upplever viktigt utifrån egna erfarenheter (Denscombe, 193).

I studien genomfördes intervjuer ansikte mot ansikte. Under denna intervjumetod är det viktigt att intervjuaren är konstant uppmärksam. Detta kan tyckas vara enkelt, men det förefaller sig ganska lätt att komma av sig när intervjuaren samtidigt ska föra anteckningar, tolka kroppsspråk och kontrollera bandspelaren. Intervjuaren ska vara lyhörd och stå ut med tystnad under samtalet eftersom det ibland krävs tankepauser för deltagaren. Samtidigt bör intervjuaren inte låta deltagaren tappa tråden utan sufflera lämpliga ordval som berör ämnet. Det krävs även att intervjuaren följer upp och går djupare in på vissa ämnen istället för att endast gå vidare till nästa fråga. Det kan handla om tydligare förklaring eller motivering av en kommentar när tillfället är nödvändigt. Intervjuaren bör kontrollera och stämma av för att sammanfatta tankegången hos deltagaren. Detta för att strategiskt avsluta diskussionen av en viss aspekt av området. Avslutningsvis bör intervjuaren inte döma och komma med egna personliga värderingar och åsikter (Denscombe, 2019, 179–189). Samtliga intervjuer i studien genomfördes ansikte mot ansikte för att bilda en ännu bredare personlig bild av intervjudeltagaren. Att tolka och läsa kroppsspråk och gester kan vara svårt att se om intervjuerna skett digitalt.

23

4.1.3 Utformning av intervjuguide

Bryman (2016, 470) skriver att termen intervjuguide ofta refererar till en lista av problem som skall besvaras eller frågor som skall ställas i semistrukturerade intervjuer. Det viktiga är att frågorna tillåter att intervjuerna plockar upp de tillfrågades perspektiv och att det finns flexibilitet gällande intervjuernas genomförande. Till en början bör frågan “Vad är det jag undrar över?” ställas. I studiens fall är svaret på den frågan lärares upplevelser om distansundervisning. Intervjufrågorna i studien har till största del influerats av den didaktiska triangeln och översiktskartan samt befintlig litteratur som berör distansundervisning.

Bryman (2016, 470) presenterar grundläggande delar att ha i åtanke i förberedelsen av intervjuguiden. Till att börja med skapa en viss ordning på ämnesområdena vilket gör att frågorna flyter på bra. Det är viktigt att kunna ändra ordningen på frågorna under själva intervjun. Studiens intervjuguide struktureras genom tre större ämnesområden, ett bakgrundsavsnitt, ett distansundervisningsavsnitt och ett didaktikavsnitt. Bryman (2016, 470) menar att intervjufrågor, teman eller ämnen bör formuleras på ett sätt som hjälper till att besvara forskningsfrågorna vilket studiens frågor åstadkommer.

Intervjuguiden bör även innehålla ett språk som är lätt att förstå och relevant till de som intervjuas. Frågorna ska inte vara ledande utan ge utrymme för eftertänksamma svar från respondenten. Detta var något som fanns i åtanke när studiens forsknings- och intervjufrågor konstruerades eftersom det inte fanns tid att göra om interjuver. Intervjuguiden bör även innehålla information av allmänt slag (namn, ålder, vad personen identifierar sig som, etc.) om respondenten. Delar av detta, så som namn och skola, avidentifierades senare i databearbetningen. Tillika bör intervjuguiden innehålla mer specifik information om respondenten (position i yrket, antal anställda år, etc.). Denna information blir användbar för att kontextualisera intervjupersonernas svar (Bryman,2016, 470–471).

Det finns några praktiska detaljer att tänka på inför intervjutillfället. Bland annat är det fördelaktigt att kontakta den tilltänkte intervjudeltagaren i förväg eftersom det underlättar beslutet av tidpunkt och plats för intervjutillfället (Denscombe, 2019, 179–189). Bland annat bör platsen där intervjun äger rum vara bekväm för deltagarna och miljön bör återspegla en plats där respondenten arbetar eller lever vilket kommer vara till hjälp för att förstå och tolka

24

svaren. Intervjuplatsen bör även vara i en tyst miljö för att respondenten inte ska bli avbruten av yttre faktorer. Intervjuerna i studien genomfördes i grupprum på olika skolor. Det krävs bra utrustning för att spela in intervjuerna och i detta fall användes en inspelningsfunktion på mobiltelefon. Intervjuaren bör vara en god lyssnare, vilket innebär att vara aktiv i samtalet.

Detta fungerade relativt väl eftersom deltagarna var engagerade och intervjuerna fortskred utan avbrott. Intervjuaren ska vara flexibel och icke-bedömande och det är viktigt att inte ange enighet eller oenighet med intervjuobjektet eftersom det kan snedvrida senare svar. Detta fungerade väl under intervjutillfällena eftersom frågorna var öppna och beskrivande. Bryman (2016, 472) understryker vikten av att genomföra en eller flera pilotintervjuer före studiestart.

I studien genomfördes en pilotintervju vilket var lämpligt utifrån studiens omfång och den gav viktiga råd och reflektioner. Efter intervjun är det betydelsefullt att anteckna hur intervjun gick, var den ägde rum, om några nya känslor eller frågor uppstod, och hur miljön som intervjun genomfördes fungerade (Bryman, 2016, 472).

4.1.4 Metoddiskussion

Nackdelar Bryman (2016, 427–428) ser med den kvalitativa analysen är den insamlade datans generaliserbarhet. Det kan bli svårt att fastställa i vilken omfattning datan går att generalisera till andra jämförbara fall. En annan nackdel med denna metod är att analysen tar längre tid att genomföra. Kvalitativa data måste oftast “kodas för hand” innan de går att analysera.

Ytterligare en nackdel med metoden är att den insamlade datan kan ifrågasättas. Detta med tanke på forskarens egen bakgrund, identitet och övertygelser. Vidare skriver Bryman att det kan uppstå en risk att betydelsen lyfts ur sin kontext. Analysen riskerar att placera data eller de omgivande förhållande i andra sammanhang. Det finns nackdelar med att använda intervju som metod, bland annat det faktum att det tar relativt lång tid i anspråk. Det kan även visa sig vara svårt att analysera och dra slutsatser av svaren från intervjun. Trots detta kan en intervju ge ett rikt material jämfört med exempelvis en enkät (Bell 2016, 190).

Reliabilitet kan vara svår att uppnå i kvalitativ forskning eftersom att det inte går att upprepa studien och garantera exakt lika resultat. Detta eftersom frågorna kan uppfattas olika av respondenten och svaren kan påverkas av olika sociala premisser (Bryman, 2018, 465). Det är svårt att garantera exakt lika förutsättningar för intervjuer. Däremot har tillvägagångssättet utförligt beskrivits i ovan nämnda avsnitt för att skapa så likvärdiga förutsättningar som möjligt

25

för alla intervjuer i denna studie. Somliga forskare ifrågasätter dessutom relevansen hos begrepp som reliabilitet när det kommer till kvalitativa studier (Bryman, 2018, 465).

Gällande giltighet i kvalitativa studier innebär intern validitet att det finns en tydlig koppling mellan forskarens empiriska iakttagelser och de teoretiska idéer som framställts i studien.

Intern validitet beskriver om hur en slutsats är kausalt i förhållande till två eller flera variabler och om sambandet är välgrundat eller inte (Bryman, 2018, 73, 465). Det går alltså att ställa frågan om det finns andra faktorer eller variabler som kan ha påverkat orsakssamband av studiens analys kring distansundervisning.

4.2 Material

4.2.1 Urval

Urvalet i denna studie är av undersökande karaktär, ett så kallat explorativt urval. Detta används ofta i småskalig forskning och är vanligt förenad med kvalitativa data. Explorativt urval fungerar som ett sätt att studera ämnen som inte är speciellt utforskade. Utgångspunkten i denna form av urval är att frambringa möjligheter för forskaren att bilda insikter och information om forskningsområdet. Valet av explorativt urval behöver inte nödvändigtvis innebära ett exakt tvärsnitt av populationen utan det viktiga är att finna intressanta eller ovanliga exempel vilket åskådliggör det som ska studeras (Denscombe, 2019, 58). Därigenom faller det sig relevant att studiens empiriska urval grundar sig på ämneslärare i samhällskunskap som arbetade med distansundervisning i samhällskunskap under våren 2020. Urvalet är begränsat till fyra⁴ samhällskunskapslärare från fyra olika gymnasieskolor i Västerbottens län. Valet bakom att genomföra studien i Västerbottens längrundades på att det finns både stora städer och mindre orter med samhällsvetenskaplig gymnasial utbildning. Samtliga deltagare är ämneslärare i samhällskunskap och tre av dem arbetade under våren i gymnasieskolan var av en av dessa i språkintroduktionsklass. En av lärarna arbetade med gymnasieelever på ett introduktionsprogram mot grundskolans betyg. För att få en bredd av svaren och se vårens distansundervisning utifrån olika infallsvinklar skiljer sig skolorna och åldern på de intervjuade lärarna åt. Detta urval av lärare syftar till att på ett nyanserat sätt fånga och beskriva samhällskunskapslärare som arbetar både på gymnasieskolan och på språk- /introduktionsprogram. Tabellen nedan (2.0) presenterar de intervjuade lärarna i studien.

4 Utöver dessa fyra gjordes en pilotintervju med ytterligare en samhällskunskapslärare

26

Intervjupersonernas kön och ålder är korrekta men namnen är fiktiva. De skolor som intervjupersonerna arbetar på har anonymiserats.

Tabell 2.0

Fiktivt namn

Ålder: Ämnes- kombination

Aktiva år som ämneslärare/

samhällskunskap

Skola Undervisade på distans under covid- 19 pandemin i årskurserna:

Johan 33 år Samhällskunskap/

Idrott & Hälsa

5 år/ 5 år A Årskurs 1, 2, 3,

Språkintroduktion

David 48 år Samhällskunskap/

Historia

14 år / 14 år B Årskurs 2, 3

William 34 år Samhällskunskap/

Idrott & Hälsa

5 år /5 år C Introduktionsprogram

Greta 37 år Samhällskunskap/

Religion

9 år/ 9 år D Årkurs 1, 2, 3

4.2.2 Bearbetning av material

Efter de genomförda intervjuerna transkriberades materialet genom att skriva ner samtliga intervjuer. Därefter bearbetades och organiserades respondenternas svar vilket sammanställdes och analyserades i det empiriska kapitlet.

4.3 Etiska aspekter

I vetenskapliga undersökningar är det viktigt att forskaren säkerställer deltagarnas rättigheter och tydliggör syftet med forskningen (Bell, 2016, 190–191). Detta förtydligades i studien med respektive deltagare under intervjutillfällena. Inför intervjun ska deltagarna ge sitt samtycke för att medverka i studien vilket besvarades genom mejl och bekräftades skriftligt vid intervjun.

Intervjuaren har ansvaret att tydliggöra för deltagaren vad undersökningen handlar om, varför just deltagaren är inkluderad i studien, vilka typer av frågor som kommer att ställas samt hur informationen behandlas och används. Bell (2016, 190–191) menar att dessa grundläggande principer gällande de etiska aspekterna inför en intervju ska formuleras skriftligt och skickas ut i god tid innan det bestämda intervjutillfället eftersom det ger deltagaren möjlighet att

27

fundera över sina svar och sitt eventuella deltagande. Dessa etiska hänsynstaganden har två centrala syften. För det första att säkerställa deltagarnas rättigheter och för det andra att skydda forskarens egna position ifall någon intervjudeltagare eventuellt hävdar att denne tvingats besvara frågorna i intervjun.

Vidare skriver Vetenskapsrådet (2020) att hantering av underlag för integritetskänslighet berör studiens forskare, medverkande och andra forskares intressen. Den har även inverkan på vad forskaren kan försäkra de medverkande och vem som har laglig rätt till forskningsunderlaget.

De forskningsetiska frågorna behandlar forskarens förbindelse till den aktuella studien. Enligt den europeiska kodexen för forskningens integritet som framställts av All Euorpean Academics (ALLEA) är det vedertaget att utgå ifrån några etiska principer. Dessa principer behandlar tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar. Tillförlitlighet handlar om att försäkra forskningens kvalitet i förhållande till studiens design, metod, analys och användandet av resurser. Ärlighet avser att utveckla, genomföra, granska och informera om forskning på ett korrekt och objektivt sätt. Respekt berör förtroendet för forskningskollegor, deltagare och samhället i stort. Vad ansvar beträffar åligger detta forskningen gällande publicering, organisation, utbildning och mentorskap samt dess vidare effekter. Dessa etiska aspekter var grundligt överlagda innan intervjuerna genomfördes i den aktuella studien.

28

5.0 Empirisk genomgång och analys

I detta kapitel presenteras en analys av studiens resultat i olika delar. Det första avsnittet 5.1 ger en kort bakgrundspresentation av intervjupersonerna. Därefter analyseras lärarnas upplevelser på distansundervisnings fördelar och nackdelar i avsnitten 5.2–5.5 med hjälp av den didaktiska triangeln. Slutligen analyseras respondenternas upplevelser av distansundervisningen i ämnet samhällskunskap med fokus på syfte, innehåll och metod utifrån den didaktiska översiktskartan som belyser frågorna vad, hur och varför.

5.1 Presentation av intervjupersonerna

Johan

Anledningen till att Johan ville bli lärare var främst att han från början var intresserad av all form av idrott. Han upplevde att det var riktigt roligt och spännande att hålla i grupper, leda och styra undervisning. Detta var något han fick pröva på redan under högstadiet och gjorde att han sökte in till ämneslärarutbildningen.

David

David berättar att han hade dåliga betyg i gymnasieskolan eftersom han blev politisk aktiv och skolkade en del. Politiken ansåg han var viktigare än skolan. Politiska frågor har alltid intresserat David och efter att arbetat som brevbärare några år valde han att läsa upp behörighet för att bli lärare i Historia och samhällskunskap genom PPU, Praktisk pedagogisk utbildning.

William

Bakgrunden till varför William valde att bli lärare var för han samhällsintresse. Han har ägnat stora delar av sitt liv till åt folkbildning och opinionsarbete inom miljö- och fredsrörelsen, både utomparlamentarisk och parlamentarisk. Att stå och föreläsa inför ungdomar på skolor om samhällsfrågor, tala om demokrati, miljö och så vidare gjorde att han kände att läraryrket skulle passa och samhällskunskapsämnet var det givna valet.

Greta

Anledningen till att Greta valde att bli lärare var att hon kände att hon ville dela med sig av den kunskap som hon har om samhället. Hon har alltid varit intresserad av varför samhället och samhällen ser ut som det gör och hur politisk och religiös påverkan kan förändra samhället i