Att äga samtalet tillsammans
En hermeneutisk studie om specialpedagogers arbete med kvalificerade samtal i gymnasieskolan
Marie Bäcklinder Setterlund och Caroline Lindberg
Specialpedagogiska Institutionen Examensarbete 15 hp, AN
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2019
Handledare: Eva Siljehag
Examinator: Eleonor Bredlöv Eknor
Att äga samtalet tillsammans
En kvalitativ studie om specialpedagogers arbete med kvalificerade samtal i gymnasieskolan
Marie Bäcklinder Setterlund och Caroline Lindberg
Sammanfattning
Det övergripande syftet med denna studie var att undersöka hur specialpedagoger inom gymnasieskolan beskriver och uppfattar sin roll i arbetet med kvalificerade samtal. Studien genomfördes som en kvalitativ intervjuundersökning utifrån hermeneutiskt perspektiv. Enligt den svenska högskoleförordningen ska rådgivande samtal ingå i specialpedagogens arbete och
specialpedagogen ska fungera som en kvalificerad samtalspartner i pedagogiska frågor. Skollagen säger att elevhälsan som specialpedagogen ingår i främst ska arbeta förebyggande och
hälsofrämjande. Ändå lyfts ofta det åtgärdande arbetet som specialpedagogens uppdrag. Vi har undersökt hur specialpedagoger i gymnasieskolan upplever att de arbetar med olika samtal med särskilt fokus på hur specialpedagogen blir en kvalificerad samtalspartner och ser på det hälsofrämjande arbetet utifrån sin profession. Resultatet visade att specialpedagogerna arbetar olika med samtal. Specialpedagogerna upplevde kvalificerade samtal som centralt i sitt arbete och ett betydelsefullt verktyg i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet på skolan men att det inte har varit lätt att implementera de systematiska samtalen som de lärt sig under utbildningen till specialpedagog. Istället för ett förebyggande arbete har samtalen i huvudsak använts för att åtgärda och följa upp hinder i lärandet. I resultatet framkom också att de kvalificerade samtalen behöver prioriteras i gymnasieskolan och ges tid. Stöd från ledningen krävs för att få mandat att arbeta med kvalificerade samtal och kvalificerade samtal beskrevs i termer av skolutveckling.
Diskussionen mynnade ut i ett förslag till en modell där specialpedagogen och läraren äger samtalet tillsammans. Modellen ger ramar för att mötas i situationen, arbeta för utveckling tillsammans, samtalen blir begripliga, hanterbara och meningsfulla.
Nyckelord
Specialpedagog, kvalificerade samtal, handledning, gymnasieskolan, reflektion, utveckling
Förord
Vi vill framföra ett varmt tack till alla som har stöttat oss i vårt arbete med denna uppsats. Ett stort tack till de specialpedagoger som tackade ja till att delta och tog sig tid att intervjuas, utan er hade denna uppsats inte funnits. Vi vill särskilt tacka vår handledare Eva Siljehag som med stor noggrannhet, uppmuntran och kritiska blick väglett oss genom hela examensarbetet. Tack alla lärare och medarbetare på specialpedagogprogrammet på Stockholms universitet. Tack
klasskamrater och vår handledningsgrupp som läst processtexten under våren och kommit med värdefulla synpunkter. Tack våra familjer som ställt upp med tid och stöttat oss under de här tre åren som utbildningen varat och inte minst i den sista kursen med examensarbetet. Ni har alla på olika sätt möjliggjort detta arbete. Tack Jonte och Fredrik och våra barn för att ni har funnits där för oss.
Tack också våra arbetsplatser som gett oss utrymme till att studera vidare till specialpedagoger!
Sist men inte minst vill vi tacka varandra, Tack Caroline och Tack Marie för ett bra samarbete genom hela uppsatsen. Vi har gjort detta tillsammans!
Stockholm/Sundborn maj 2019 Caroline och Marie
Innehållsförteckning
Inledning 1
Syfte och Frågeställningar 2
Bakgrund 2
En skola för alla 2
Specialpedagogens roll 3
Behov att utveckla arbetet med kvalificerade samtal 4
Samtal med olika ingång 6
Tidigare forskning 6
Variation av samtal 6
Kollegiala handledningssamtal 6
Kunskapande samtal 7
Reflekterande samtal 7
Samtal som demokratisk process 8
Sammanfattning tidigare forskning 8
Teoretisk förankring 9
KASAM 9
Metod 10
Kvalitativ ansats 10
Kvalitativa intervjuer 10
Pilotintervju 11
Genomförande och urval 11
Livsvärld och hermeneutisk tolkning 12
Vår förförståelse 13
Databearbetning 13
Trovärdighet och tillförlitlighet 15
Etiska överväganden 15
Resultat 16
Samtalens karaktär 16
Formen av samtal 16
Göra det till sitt 17
Förutsättningar 19
Tid 19
Lösningsfokus 20
Ledning och utveckling 21
Betydelsen av samtal 21
Salutogent förhållningssätt 21
Framtidssyn 24
Avslutande reflektion 24
Diskussion 25
Metoddiskussion 25
Etiska reflektioner efter arbetets slut 26
Resultatdiskussion 26
Kvalificerade samtal som begrepp 27
Samtal som främjande och förebyggande arbetssätt 28
Samtalens innehåll 30
Vem äger samtalet? 30
Att äga samtalet tillsammans 31
Slutsats 32
Vårt specialpedagogiska samhällsuppdrag 33
Förslag till vidare forskning 33
Referenser 34
Bilaga 1 Bilaga 2
1
Inledning
Enligt skollagen ska elevhälsan som specialpedagogen ingår i främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande (SFS 2010:800). Trots detta lyfts ofta det åtgärdande arbetet som
specialpedagogens uppdrag. Det specialpedagogiska arbetet kretsar många gånger kring att identifiera extra anpassningar och skriva åtgärdsprogram, snarare än det systematiska kvalitetsarbetet med att utveckla tillgängliga lärmiljöer.
Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) visar i sin rapport att det har varit svårt för specialpedagoger att göra anspråk på skolutveckling som arbetsområde i någon större omfattning. Även skolverket visar att det finns svårigheter med specialpedagogens
rollbeskrivning och uppdrag:
Det saknas tydliga riktlinjer för yrkesrollen som därför kan tolkas på olika sätt.
(Skolverket, 2019)
Många speciallärare och specialpedagoger känner sig otillräckliga på jobbet. En orsak är den komplexa yrkesrollen (ibid.)
Under våra år på Stockholms universitet inom det specialpedagogiska programmet har en sak varit tydlig, specialpedagoger arbetar olika på skolorna. Tillsammans med de styrdokument som finns och utifrån behoven som råder på skolorna skapas specialpedagogernas roller, detta tillsammans med skolans kultur samt elevunderlag.
Det står tydligt i den svenska högskoleförordningen att i arbetet som specialpedagog ska det ingå rådgivande samtal och fungera som en kvalificerad samtalspartner i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda (Högskoleförordning 1993:100).
Mot denna bakgrund har vi valt att fokusera på samtal som sker i gymnasieskolan mellan specialpedagog och lärare. Samtal av främst främjande och förebyggande karaktär i ett specialpedagogiskt perspektiv, de kvalificerande samtalen.
Vår tolkning av syftet med att vara en kvalificerad samtalspartner är att arbeta förebyggande i samtalen, stötta läraren att nå utveckling inom det specialpedagogiska kunskapsområdet, samt utveckla inkluderande lärmiljöer. Dock menar Bladini och Naeser (2012) att kvalificerade samtal inte har etablerats i de svenska skolorna som ett godtaget begrepp. Det saknas tydlighet i vad ett sådant samtal ska innehålla eller hur det ska föras. Begreppen för samtalen är också många;
handledning, reflekterande samtal, kvalificerade samtal, rådgivning, konsultation, bollplank och kollegiala handledningssamtal är några. Vi vill med denna uppsats undersöka syfte och mål med samtalen, hur de kommer till stånd, med en förhoppning att specialpedagogers roll blir tydligare inom gymnasieskolan. Samt samtalet som ett accepterat pedagogiskt verktyg för en inkluderad praktik.
2
Syfte och Frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur specialpedagoger inom gymnasieskolan beskriver och uppfattar sin roll i arbetet med kvalificerade samtal för att främja och utveckla pedagogiska frågor.
● Hur arbetar specialpedagogen med olika samtal som rör specialpedagogiska frågor?
● Hur framkommer hälsofrämjande och förebyggande arbetsinsatser i samtalen och vilka hinder och möjligheter finns?
● Hur blir specialpedagogen en kvalificerad samtalspartner?
Bakgrund
I detta avsnitt presenteras innehållet i några av de styrdokument som finns kring förebyggande och hälsofrämjande arbete i gymnasieskolan, elevers rätt till en likvärdig utbildning,
specialpedagogens roll i elevhälsoarbetet, samt behov av att utveckla specialpedagogens funktion i organisationen.
En skola för alla
Enligt Salamancadeklarationen och Barnkonventionen har alla barn oavsett behov och
förutsättningar rätt till en likvärdig utbildning (Svenska Unescorådet, 2006, FN:s konvention om barnets rättigheter). Salamancadeklarationen framhåller att varje enskild individ ska bekräftas, har rätt till grundläggande undervisning och få möjlighet att uppnå, samt bibehålla en godtagbar utbildningsnivå.
Enligt läroplanen för gymnasieskolan (gy11) har skolan som ändamål att varje elev ska inhämta samt utveckla kunskaper och grundläggande demokratiska värderingar. Skolan ska främja elevers utveckling och lärande, inte minst ska skolan skapa en livslång lust att lära (Skolverket, 2011).
Alla elever i grund- såväl som i gymnasieskolan har rätt att få den ledning och stimulans som krävs för att utvecklas så lång som möjligt mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot de mål som lägst ska nås (Skolverket, 2014). Om ledning och stimulans i den ordinarie undervisningen inte är tillräckligt för att nå eller utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som lägst ska nås finns två former av stödinsatser, extra anpassningar och särskilt stöd. Innan individuella stödinsatser sätts in ska skolan först se över hur organisationen runt eleven ser ut, resursfördelning, lärmiljöns utformning, vilka pedagogiska metoder som har använts och hur elevgruppen fungerar (ibid.).
Om en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra
anpassningar. (3 kap. 5 a § skollagen, prop. 2013/14:160, s. 21)
Skollagen säger vidare att om en elev efter en tid med extra anpassningar fortfarande inte
utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot att de kunskapskrav som minst ska uppnås ska extra anpassningarna intensifieras och anpassas ytterligare utifrån elevens behov. Är stödinsatser i form av extra anpassningar fortfarande otillräcklig ska lärare och övrig skolpersonal
3 anmäla elevens eventuella behov av särskilt stöd till rektor som ansvarar för att en utredning skyndsamt påbörjas. Vanligtvis har elevhälsan en viktig roll i arbetet med utredningar.
Utredningen syftar till att ge skolan ett underlag som är tillräckligt för att förstå orsakerna till elevens skolsvårigheter och visa vilka stödinsatser som skolan behöver sätta in (Skolverket, 2014).
Läroplanen betonar att det finns olika vägar att nå målen och att elever som av olika anledningar har svårt att nå målen särskilt ska uppmärksammas. Lärarna ska anpassa undervisningen vad gäller upplägg, innehåll och arbetsformer för elevernas varierande behov och förutsättningar (ibid.). Eleverna har rätt till ett pedagogiskt upplägg och undervisningsformer som passar deras skiftande förutsättningar. Eftersom den ordinarie undervisningen så långt som möjligt ska tillgodose alla elevers behov. Vilket kan vara en utmaning, föreslog flera remissinstanser, bland annat skolverket att den specialpedagogiska kompetensen måste tillvaratas, förstärkas och kopplas in i ett tidigt skede. Detta för att stötta lärarna och arbetslaget i arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov (prop. 2013/14, Skollagen).
Specialpedagogen har som övriga professioner i elevhälsoteamet ansvar att bidra med sin specifika kompetens i detta arbete och samverka inom elevhälsan, skolan och utanför skolan (Skolinspektionens rapport 2015:05).Arbetet ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande.
Insatserna ska inriktas mot förhållanden, som identifierats påverkansfaktorer för elevernas utveckling och lärande negativt, hos eleverna själva eller i den omgivande miljön (ibid.).
Specialpedagogiskt arbete ska vara av främjande, förebyggande och stödjande karaktär.
Sambandet mellan hälsa och lärande är väl etablerat; god hälsa leder till ökat välbefinnande, och därmed även till bättre förutsättningar för lärande hos den enskilda eleven. (Skolinspektionens rapport, 2015 s. 8)
Specialpedagogen har en viktig funktion kring inlärningssvårigheter och konsekvenser av elevers funktionsnedsättningar eller andra påverkande omständigheter. Stor vikt bör läggas vid det hälsofrämjande och förebyggande arbetet som gynnar elevernas lärande och utveckling (Skolinspektionens rapport 2015).
Specialpedagogens roll
Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt ämne.
Ämnet specialpedagogik är tvärvetenskapligt och har utvecklats ur pedagogik med nära kopplingar till filosofi, psykologi, sociologi och medicin. I ämnet behandlas människors olika villkor för lärande och utveckling i samspel med det omgivande samhället. (Skolverket 2014) Elevhälsan utökades 2010 med specialpedagogisk kompetens i syfte att utveckla en undervisning och lärmiljö som kan möta elevers olika behov och förutsättningar (SFS 2010:800).
Skolverkets rapport Elevhälsans uppdrag – främja, förebygga och stödja elevens utveckling mot målen framhåller att elevhälsans uppdrag är att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål med fokus på att elever ska må bra, arbeta för goda lärmiljöer, bra relationer och få eleverna att känna sig delaktiga (Nilsson, 2014). För att undervisningen ska vara begriplig och meningsfull för den enskilda eleven krävs att läraren anpassar undervisningen till varje barns behov. Ändå finns en trend i skolan där man löser skolsvårigheter med att skilja ut elever i små grupper, istället för att använda specialpedagogens kompetens (Long, Brown & Nagy-Rado, 2007). I ett svenskt sammanhang visar Rambergs (2015) forskning om specialpedagogisk kompetens inom
4 gymnasieskolan, en rikstäckande studie, att stor del av stödet ges utanför klassrummet,
nivågrupperingar är vanligt och tillgången till specialpedagogiska resurser varierar stort från en gymnasieskola till en annan (Ramberg, 2015).
I skolornas specialpedagogiska arbete ska varje möte leda till en god lärmiljö för eleverna. Alla barn ska få möjlighet att utvecklas samt genomföra skolan utifrån sina förutsättningar. Den specialpedagogiska kompetensen på en skola ska befinna sig mellan undervisningens innehåll och skolans organisering (Ahlberg, 2001). De tre viktigaste arbetsuppgifterna för en
specialpedagog är upprättandet av åtgärdsprogram, handledning och reflekterande samtal tillsammans med pedagoger, en specialpedagog ska även medverka och bidra i skolans utvecklingsarbeten (ibid.).
Vad gäller organisation kan den specialpedagogiska kompetensen vara ovärderlig arbetet som rektor i de fall dessa två uppdrag kombineras. I Siljehags (2007) deltagarorienterade studie där nio specialpedagoger verksamma i förskolan upp till årskurs nio ingick, framhåller en
specialpedagog som också var rektor att det arbetet hade varit mycket svårt att klara utan att också vara specialpedagog. Att det till exempel ger insikt i skolans roll i samhället,
föräldrapåverkan och demokrati. Samtliga specialpedagoger i deltagargruppen upplevde att de fått stöd genom samverkan med sin ledning och fått stor handlingsfrihet i arbetet att presentera sig och få tid för att besöka och kartlägga verksamheterna de ingick i. Siljehag sätter ljuset på specialpedagogernas upplevelse av sin funktion i organisationen kring skillnaden mellan egen vald handling och handling som någon annan eller sammanhanget talar om för oss att göra. Över specialpedagogens arbete finns en outtalad makt om vad sammanhanget förväntat sig. Därför är det som specialpedagog viktigt att förstå vad som påverkar och ha modet att agera motkraft mot synen på acceptans av olikhet som att tillräckligt mål och icke-igenkännande sammanhang.
Grunden är enligt Siljehag (2007) att bemöta utifrån igenkännande och vara medveten om splittringseffekter mellan och inom pedagogiska grupper.
Long, Brown och Nagy-Rado (2007) visar att på skolor i USA, har man med gott resultat
utarbetat en modell för hur specialpedagogik ska genomföras. Resultatet visar tydligt på vikten av ett fungerande arbete med specialpedagogik, där specialpedagogen har en rådgivande och
samverkande funktion. Specialpedagoger ska enligt författarna inte bara ge eleverna instruktioner inom ramen för undervisningen i klassrummet, utan även utveckla individuella utbildningsplaner samt stödja föräldrar och handleda lärare i form av samtal. Studien visar en modell för hur specialpedagogik kan genomföras där specialpedagogens roll är rådgivande och samverkande.
Denna modell har givit specialpedagoger möjligheten att systematiskt arbeta och skyndsamt bidra till utveckling tillsammans med resten av verksamheten. Resultatet av denna studie visar på ett fungerande arbetssätt med specialpedagogik både för elever och pedagoger. Specialpedagogens arbete är övergripande och konsultativt vilket skapar samverkan och inkludering.
Behov att utveckla arbetet med kvalificerade samtal
Sahlin (2004) ger en bakgrund till specialpedagogens funktion i skolans organisation.
Speciallärarutbildningen lades ned 1989 och ersattes med en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning vars innehåll gick från en direkt specialundervisning av elever till handledning och konsultation. Utbildningen syftade också till att de nya specialpedagogerna
5 skulle tillägnas grundläggande kunskaper inom forskningsmetodik och pedagogiskt
utvecklingsarbete. Specialpedagogerna skulle istället för att rikta stödet direkt mot elever som tidigare speciallärare organiseras genom att handleda lärare och annan skolpersonal (ibid.). Att specialpedagogens kompetens främst ska användas som stöd och resurs till lärare till skillnad från speciallärarens tidigare arbete var tydligt i innehållet på utbildningen men det specialpedagogiska arbetet blev inte riktigt så ute på skolorna. Att specialpedagogen med handledningskompetens och sin nya utbildning av olika anledningar inte lyckades erövra det nya fältet har enligt Sahlin flera förklaringar. Anledningen till det är komplex men kan beskrivas utifrån maktförhållanden och nya roller att göra. Det var till exempel inte helt populärt att specialpedagogen i sin nya roll skulle handleda en tidigare kollega.
Att de flesta av ungdomar i Sverige efter grundskolan fortsätter till gymnasiet har lett till ett ökat behov av särskilt stöd och specialpedagoger har kommit att spela en allt viktigare roll inom gymnasieskolan (Ramberg, 2015). Rambergs (2015) forskning om specialpedagogiska resurser på gymnasienivå visar att specialpedagogernas arbetsuppgifter i gymnasieskolan främst är att ge elever stöd utanför ordinarie undervisning. Men också att utarbeta åtgärdsprogram, genomföra tester av elevers kunskaper, handleda lärare, samt undervisa elever i öppen stödundervisning som till exempel mattestuga eller skrivstuga. Det framkommer också att specialpedagoger arbetar med frågor kopplade till elevhälsan och externa kontakter såsom socialtjänsten, BUP, grundskolan samt med motiverande elevsamtal (ibid).
Lindqvist, Nilholm, Almqvist och Wetso (2011), visar tydligt vikten av specialpedagogens arbete som värderas högt av kollegor för ett framgångsrikt arbete med elever, men det råder delvis delade meningar om vad specialpedagogens uppdrag är i skolan. Lindqvist et al. hänvisar till flera studier som undersökt vad rektorer, lärare och specialpedagoger anser att specialpedagogerna bör arbeta med. Rektorer lyfter att specialpedagogen bör handleda personalen, sköta dokumentation, göra bedömningar och utvärderingar samt arbeta med skolutveckling. Många rektorer anser också att specialpedagoger ska jobba individuellt med elever. Lärare menar att specialpedagoger bör undervisa individuellt eller i liten grupp, handleda lärare samt sköta dokumentation och
utvärdering. Specialpedagogerna själva tolkar uppdraget som att de ska arbeta med att handleda personal och utveckla verksamheten (Lindqvist et al., 2011).
Det finns en svårighet att som specialpedagog handleda sina kollegor (Helldin, 1998). Helldin menar att modellarbete, profilering och lyhördhet är viktiga strategier för att möta motståndet mot att införa och etablera en ny specialpedagogik. Handledning är en förtroendeskapande uppgift och för att lyckas i den rollen behöver specialpedagogen utveckla olika strategier:
Ett kvalificerat samtal innebär att man, med beaktande av parternas värderingar och
handlingsmönster, genom frågor hjälper samtalspartnern att kartlägga en situation och därmed öppna för vägar att gå̊ vidare. (Åman, 2008 refererad i Larsdotter Bodin 2010, s. 4–5).
Sahlin (2004) visar att specialpedagogens arbete med handledning har en lång rad främjande effekter. Motståndet mot handledning är också mindre inom förskolan jämfört med de högre åldrarna i skolan. En specialpedagog i Sahlins avhandling möter motstånd i ”skolkulturen”
genom att tillmötesgå gruppens önskemål när det gäller handledningsprocessens utformning. Ett annat lyckat exempel i denna avhandling visar att handledningen fallit väl ut och i sin tur ger en spridning med positiva attityder som smittar av sig i organisationen. Det är lite samma som en positiv och kunnig rektor som ger specialpedagogen legitimitet och att handledningsfunktionen
6 tydligt ingår i specialpedagogens tjänst. Skolledningen har avgörande betydelse för om
implementering av specialpedagogens handledande funktion ska lyckas menar Sahlin (2004).
Samtal med olika ingång
Ett samtal är ett utbyte, ett utbyte av information. Beroende på vilka som medverkar i samtalet så kan samtalsstilen förändras. Ett samtal kan innebära att man är två eller flera som medverkar och oftast behövs en argumentation för att ett visst syfte med samtalet ska uppnås samt kunna fortgå (Samtal; Nationalencyklopedin, 2019). Enligt Gjems (1997) ska samtalet mellan handledare och deltagare gå ut på att ge stöd, utmana och eventuellt ge råd i de frågor som kommer upp.
Tekniken som används påverkar samtalet och de som samtalar (Zeldin, 2000). Kvalificerade samtal är ett begrepp som beskriver de samtal som specialpedagoger/speciallärare praktiserar i en pedagogisk verksamhet. Samtalen syftar till en utveckling eller förändring av lärandemiljö mot inkludering och sker med olika yrkeskategorier (Hautaniemi, 2017).
Följande avsnitt presenterar vi tidigare forskning som belyser specialpedagogers arbete med olika typer av samtal.
Tidigare forskning
Variation av samtal
Tidigare forskning om specialpedagogiskt arbete med samtal visar att det finns olika typer av handledningssamtal och olika syften med handledningssamtal där specialpedagogen ingår.
Specialpedagogen har också samtal på olika nivåer. Följande fyra teman kring samtal framkommer i den tidigare forskning vi tittat närmare på: Kollegiala handledningssamtal, Kunskapande samtal, Reflekterande samtal, Samtal som demokratisk process
Kollegiala handledningssamtal
I det kollegiala lärandet leds arbetet av lärarna själva, samtal och syfte styrs utifrån lärarnas behov. I studien Så görs en (o)skicklig lärare (Bayati & Langelotz, 2013) bedrivs kollegiala handledningssamtal som ett utvecklingsarbete i syfte att leda till en utveckling i pedagogisk skicklighet. Studien visade att handledningen skapade mönster av råd till varandra i grupp.
Frågeställningar att utforska och förstå det problem den handledde presenterade skedde i form av berättelser och tips om förbättringar. Författarna till denna studie såg att den kollegiala
handledningen blev en form av kollektiv disciplinering med positioneringar genom råden som levereras i handledningens rundor. Arbetssättet satte in lärare i fack som bra eller mindre bra, och det visade inte på utvecklingsområden. De lärare som återspeglades som oskickliga fick inte något stöd i denna handledningsform. De problemområden som togs upp begränsades till exempel och råd kring undervisningen vilket blev stigmatiserande för den enskilde läraren.
Denna studie visade att syftet att höja lärarnas kompetens riskerade att ske på bekostnad av att lärare blir lämnade åt varandra utan någon stöttning eller uppbyggandet av samarbete och relation i gruppen. Positiva aspekter av det kollegiala lärande var den inkluderande effekten med
7 samtalen, men baksidan där samtalet som inte leddes av en specialpedagog befäste ett
bristperspektiv hos den lärare som ansågs oskicklig snarare än en utveckling mot skicklighet.
Den ökande mängden barn i behov av stöd över tid kan kopplas till ökade intellektuella krav men även till olika utbildning och erfarenheter hos personalen i skolan (Lundqvist, Allodi Westling, Siljehag, 2015). Systematiska samtal mellan personal i skolan, förskolan, fritidshem kring inkluderande utbildning, stöd och pedagogiska vägar möjliggör utbyte av erfarenheter samt ett ömsesidigt lärande bland personal. Detta sätt, att genom samtal bygga lärarkapacitet avseende till exempel utbildning, stöd och integrerade aktiviteter ökar i sin tur förutsättningarna för en
inkluderande praktik. Positiva effekter av systematiska samtal mellan lärare i skolan kring utbildning, stöd och pedagogiska vägar möjliggör utbyte av erfarenheter. Det sker ett ömsesidigt lärande som förbättrar barns delaktighet med tiden. I samtalen sker en kompetensutveckling kring pedagogik och specialpedagogik (ibid).
Kunskapande samtal
Det finns olika föreställningar vad speciallärare och specialpedagog gör och deras uppdrag ser också olika ut, men båda rollerna behövs (von Ahlefeld Nisser, 2014). Ibland arbetar en specialpedagog både som specialpedagog och som speciallärare och tvärtom. Vad de har
gemensamt är det kunskapande samtalet. Här har specialpedagogen en centralt övergripande roll som samtalspartner, samtalsledarroll, observatörsroll och en utifrån roll som organisations- och lärmiljöutvecklare med fokus på barn i behov särskilt stöd. Medan specialläraren är skolanknuten, ämnesutvecklare med fokus på elever i behov av särskilt stöd, samtalspartner till arbetslag och ämnesarbetslag. Specialläraren har som specialpedagogen en samtalsledarroll, observatörsroll men med en inifrån roll och är undervisare till skillnad från specialpedagogen som enligt denna studie är icke-undervisare (ibid.).
Specialpedagogens roll i kompetensutvecklande syfte framhålls som betydelsefull även här. Det är ett kunskapande samtal där den egna erfarenheter prövas. Kunskapande samtal leder till gemensamt meningsskapande och i förhållningssättet som betonar ömsesidighet och respekt för andras erfarenhet, i det kunskapande samtalet finns också en asymmetri. Det är ett förebyggande arbete att bedriva regelbundna kunskapande samtal med arbetslag. Studien visar också att det finns hos en del lärare ett motstånd mot denna typ av samtal och för att göra samtalen möjliga krävs en tydlig hållning och stöd från rektor (von Ahlefeld Nisser, 2014).
Reflekterande samtal
Bladini (2004) beskriver i sin forskning som utgår från specialpedagogers arbete med
handledning av pedagoger/lärare inom förskola och grundskola, handledning som verktyg och rum för reflektion. Bladini visar att handledning av en specialpedagog sågs som ett verktyg att uppnå förändring i barns skolsituation samtidigt som det användes som reflektionstid för
pedagoger. Specialpedagogers handledningssamtal bidrar till att vidga pedagogens perspektiv och förståelse av sitt arbete. Genom att formulera rätt frågor till lärarna åstadkoms med handledning en förändring. Specialpedagogen stöttar lärarens reflektion och utmanar lärarens tankar om deras arbete samt hur olika aspekter av skolsvårigheter kan diskuteras. Rum för reflektion avser att det är ett utforskande tillsammans, tillsammans utforskar specialpedagogen och läraren
problematiken kring en skolsituation. Att handleda genom att ge råd utmanar inte i samma grad
8 lärarens reflektion vilket då sällan blir ett vidgat perspektiv. Det finns snarare en risk att
handledning med råd befäster ett individperspektiv. Råden blir då en begränsning och inte en utveckling (ibid).
Tillsammans utforskar specialpedagogen och läraren problematiken kring en skolsituation.
Specialpedagogens handledningssamtal bidrar till att vidga lärarens perspektiv och förståelse för sitt arbete (Bladini, 2004). Även Thornberg (2016) framhåller att det finns behov av reflekterande samtal i skolan. Lärare behöver reflektera över sin undervisning för att utveckla sin egen
kompetens. Att tillsammans undersöka faktorer som påverkar klassrumsklimatet är ett led i skolans demokratiska uppdrag (ibid.). En studie som fokuserar på en förskolekontext visade att genom reflektion över sitt eget arbete ges läraren möjlighet till en förståelse för vilket lärande som åstadkommits (Pihlaja & Hoist, 2013). Dock menar författarna att arbetet med reflektion och forskning kring lärares förmåga att reflektera behöver utvecklas (ibid.). Denna studie fokuserar på förskolan och visar att det finns behov av att lärare utvecklar sin reflektionsförmåga vilket också Thornbergs forskning från grundskolan framhåller (Thornberg, 2016).
Samtal som demokratisk process
Systematiska samtal mellan personal i skolan, förskolan, fritidshem kring inkluderande utbildning, stöd och pedagogiska vägar möjliggör utbyte av erfarenheter samt ett ömsesidigt lärande bland personal. Detta sätt, att genom samtal bygga lärarkapacitet avseende till exempel utbildning, stöd och integrerade aktiviteter ökar i sin tur förutsättningarna för en inkluderande praktik (Lundqvist et al., 2015).
Enligt Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) är det nödvändigt med skolutveckling för att säkerställa en sund skolgång för alla barn och ungdomar. Även handledning och kvalificerade samtal handlar om skolutveckling. Ainscow et al. (2012) identifierar fem villkor som krävs för att skapa inkludering, det vill säga en gemensam värdegrund och demokratisk skola. Det krävs samarbete mellan skolor, en gemensam värdegrund som gäller för alla skolor i ett område, skolutveckling behöver vara lokalt förankrad med myndigheter och organisationer för att säkerställa att alla elevers behov tillgodoses. Det behövs också nationella riktlinjer som främjar rättvisa och samarbete. Handledning och kvalificerade samtal ingår i de villkor som krävs för att skapa inkludering och bidrar till en gemensam värdegrund och demokratisk skola.
Sammanfattning tidigare forskning
Specialpedagogiska samtal diskuteras i tidigare forskning utifrån olika aspekter kring lärares kompetensutveckling, skolutveckling och demokrati. I tidigare forskning används många olika begrepp för vad som också kallas kvalificerade samtal. Det är för oss viktigt i denna
undersökning att bena ut att det just finns många olika benämningar trots att det främsta syftet är detsamma. Reflektion och utveckling är något som de har gemensamt och är av vikt för lärare och specialpedagoger att tänka om i sitt arbete, utveckla kompetens samt bidra till skolutveckling.
I följande avsnitt beskrivs arbetets teoretiska utgångspunkter.
9
Teoretisk förankring
KASAM
Tillsammans med vårt syfte och frågeställningar har vi valt Aaron Antonovskys begrepp KASAM (Antonovsky, 2005) som vår teoretiska utgångspunkt. Vi vill kunna koppla vår bakgrund samt resultat till relevant forskning samt ett vedertaget begrepp. Då elevhälsoteamets arbete där specialpedagogen ingår handlar om hälsofrämjande och förebyggande arbetssätt menar vi att det är relevant med ett begrepp som är etablerat i forskning som rör människors hälsa.
Antonovsky (2005) menar att en individs hälsa hela tiden är under rörelse och förändras över tid, en människas hälsa rör sig mellan polerna hälsa och ohälsa. Antonovsky menar att hälsa är ett kontinuum: “från absolut hälsa till absolut ohälsa”. I detta finns det två olika perspektiv, där salutogent perspektiv utgår ifrån det friska, vad som främjar samt bevarar den goda hälsan, och där det patogena perspektivet är de faktorer som orsakar ohälsan. Enligt Antonovsky är ingen person 100 % sjuk eller frisk utan att man befinner sig som människa hela tiden någonstans mellan dessa två. Graden av hälsa bestäms av KASAM (känsla av sammanhang) där KASAM består av tre delar, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet:
● Begriplighet: Individer som kan göra händelser i sitt liv begripliga förblir i hög grad friska, vi människor vill kunna förklara vad som sker.
● Hanterbarhet: Det är viktigt för oss människor att vi känner att vi har resurser för att kunna hantera motgångar, människor som känner att de kan hantera livet blir mer uthållig mot ohälsa
● Meningsfullhet: För oss människor är det av stor vikt att känna att energin som ibland krävs i våra utmaningar är värd att investera. Människor som försöker hitta en mening med olyckliga
händelser eller känslor har stor förutsättning till en god hälsa.
Istället för att ställa frågor som många andra innan ställt, varför mår vissa människor psykiskt dåligt? Ställde Antonovsky istället frågan; Vad gör att människor förblir psykiskt friska?
(Antonovsky, 2005).
Ett hälsofrämjande arbete utgår ifrån ett salutogent perspektiv, det vill säga utgår ifrån det friska.
Men det menar Antonovsky att det som eleven möter ska vara begripligt, hanterbart,
meningsfullt, vilket ger en känsla av sammanhang. En person ska kunna hantera många olika situationer i livet och genom att göra sammanhanget begripligt, hanterbart och meningsfullt skapas förutsättningar för hälsa (Antonovsky, 2005). Detta beaktar även Socialstyrelsen som beskriver att det hälsofrämjande arbetets utgångspunkt ska vara ungdomars egen upplevda hälsa och utifrån detta stödja och hjälpa ungdomarna i deras utveckling som leder mot en god hälsa.
(Socialstyrelsen, 2016). Skolan har enligt skollagen ett samhälleligt ansvar för ungdomars lärande, utveckling och hälsa (SFS 2010:800).
Wihlsson (2017) framhåller vikten av ungdomar upplever möjlighet att påverka eller kontrollera det som påverkar deras hälsa och livsstil. Då skolan är en stor del av ungdomars liv, utgör den en central del i att utbilda och väcka ungdomars intresse att vara rädda om sig och ta hand om sin hälsa.
Ungdomar som upplever fysisk och emotionell hälsa har bättre förutsättningar att hantera utmaningar i vardagen och att genomgå en transition till vuxenlivet (Wilhsson, 2017 s. 14).
Hälsan har betydelse för studierna. Lewallen, Hunt, Potts-Datema, Zaza och Giles (2015) har i sin forskning undersökt hur ett framgångsrikt hälsofrämjande arbete kan se ut och ger en modell som
10 är framarbetad för dagens ungdomar. Det nutida samhället är komplext och rymmer flera aspekter som påverkar hälsan. I denna hälsomodell ryms inte enbart den personliga hälsan utan även relationer med familj och de människor som ungdomarna träffar dagligen, allt har en påverkan, inte minst skolan. Ett positivt socialt och emotionellt skolklimat är viktigt då det genom att tillhandahålla en säker och stödjande lärmiljö främjar lärandet och hälsan. Eftersom elevhälsoteamet som specialpedagogen är en del av, främst ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande (SFS 2010:800) är detta relevant för vår uppsats.
Metod
Kvalitativ ansats
Den kvalitativa ansatsen karaktäriseras av att den utgår från studiesubjektens perspektiv (Bryman, 2008), i vårt fall hur specialpedagoger tolkar sitt arbete med kvalificerade samtal. Den kvalitativa ansatsen syftar till att förstå det som analyseras (Fejes & Thornberg, 2012). I kvalitativ ansats går forskaren förutsättningslöst in i studien, målet är inte att komma fram till en mätbar sanning (Hartman, 2004) utan att formulera en teori som ger förståelse för specialpedagogernas livsvärld.
Vårt syfte var att undersöka hur specialpedagoger inom gymnasieskolan beskriver och uppfattar sin roll i arbetet med kvalificerade samtal för att främja och utveckla pedagogiska frågor. Utifrån detta valde vi kvalitativ ansats med semistrukturella intervjuer som metod för att nå en förståelse för specialpedagogernas arbete på gymnasiet utifrån några specialpedagogers tankar.
Kvalitativa intervjuer
För att undersöka hur specialpedagoger uppfattar sin roll i arbetet med samtal, samt hur specialpedagogen blir en kvalificerad samtalspartner, intervjuade vi åtta specialpedagoger på olika gymnasieskolor för att nå en förståelse av deras livsvärld. Den kvalitativa
forskningsintervjun har som syfte att förstå den intervjuades upplevelse av ämnet som undersöks, i den kvalitativa intervjun byggs kunskap upp (Kvale, 2009). För att få fram specialpedagogernas tankar och tolkningar av sitt arbete med samtal formulerade vi ämnesorienterade
halvstrukturerade frågor (se intervjuguide, bilaga 2). Följande åtta frågeområden ingick:
utbildning; vad är kvalificerade samtal; användandet av samtal i arbetet; samtalsformer;
möjligheter, hinder; samtalens innehåll; hälsofrämjande faktorer; framtid.
Tonvikten i våra intervjuer har riktats mot intervjupersonens upplevelse. Enligt Kvale (2009) karaktäriseras semistrukturella intervjuer av att intervjuaren inte så mycket ska presentera på förhand formulerade frågor utan visa öppenhet för det nya och oväntade. Detta har vi tagit fasta på liksom att så långt som möjligt vara lyhörda för innebörden i de nyanserade beskrivningar som specialpedagogerna gav.
Enligt Kvale (2009) är den kvalitativa intervjun ett samtal där två personer talar om ett ämne som är av gemensamt intresse. Intervjuaren registrerar och tolkar vad intervjupersonen säger och hur det sägs. Intervjupersonens uttalanden samlas inte in utan skapas tillsammans med intervjuaren.
Målet med den kvalitativa intervjun är att få nyanserade beskrivningar som berättar om den kvalitativa mångfalden, det specifika kring fenomenet, skillnader och variationer i upplevelsen (ibid.). Vi fördelade intervjuerna mellan oss och genomförde fyra var. Det innebar att
11 intervjuerna hade karaktären av vad Kvale beskriver som ett samtal där vi tillsammans med specialpedagogen talade om ett ämne av gemensamt intresse. Vi var lyhörda för vad
specialpedagogerna berättade och fångade upp den verbala och ickeverbala kommunikation som förmedlades. Vi bemötte specialpedagogerna med stödjande kommunikation och följdfrågor för att få en så rik och nyanserad beskrivning som möjligt. Intervjun tog plats i det ostörda rum specialpedagogen föreslog och vi var själva under samtalet.
Kvale (2009) menar också att en person under nästan en timme visar intresse och lyhördhet för intervjupersonen innebär att det den kvalitativa intervjun inte enbart är en empirisk metod utan kan också vara berikande för den som intervjuas. Viktigt är också att den kvalitativa intervjun ska vara en positiv upplevelse för den som intervjuas (ibid).
Genom att ställa följdfrågor, gå in djupare i svaren fick vi nyanserade beskrivningar av specialpedagogerna i intervjuerna, samt en djupare förståelse i vårt tolkningsarbete.
Pilotintervju
Inför de kommande semistrukturella intervjuerna gjordes en pilotintervju utifrån våra frågor.
Specialpedagogen som medverkade i pilotintervjun arbetar som specialpedagog men har inte gått den specialpedagogiska utbildningen. Under denna intervju upptäckte vi att just ordet
kvalificerade samtal behövde en förklaring, samt att frågornas ordning inte var av vikt. Samtalet styrde ordningen av intervjufrågorna. Utifrån resultatet av denna pilotintervju inledde vi varje intervju med att diskutera begreppet kvalificerade samtal, att specialpedagogen reflekterade kring sin förståelse av kvalificerade samtal. Samt att de enskilda intervjuerna fick styra ordningen på frågorna, vi säkerhetsställde dock att alla frågor blev besvarade på något sätt för att täcka in våra tio frågeområden.
Genomförande och urval
För att besvara arbetets syfte och frågeställningar valde vi att intervjua åtta specialpedagoger verksamma inom gymnasieskolan. Vi avgränsade urvalet till specialpedagoger inom
gymnasieskolan, dels för att vi själva är gymnasielärare, verksam eller har varit verksam inom den gymnasiala skolformen. Men också med hänvisning till Rambergs forskning som visar på ett växande behov av specialpedagogisk kompetens inom gymnasieskolan (Ramberg, 2015).
Inför intervjuerna skickades mejl med missivbrev till specialpedagoger på tio gymnasieskolor med frågan om möjlighet att delta i undersökningen samt information om examensarbetet (se Informationsbrev, bilaga 1). Tio Specialpedagoger på tio olika gymnasieskolor fick mejl. Vi försökte fördela mellan skolor i egen regi och friskolor. Åtta av tio tillfrågade specialpedagoger tackade ja till att medverka.
Av praktiska skäl valde vi att vända oss till specialpedagoger i Mellansverige där vi bor och studerar för att hinna genomföra intervjuerna inom ramen för examensarbetets tidsperiod.
Vi bokade tid och plats med de specialpedagoger som svarade att de kunde delta. Sex intervjuer ägde rum på specialpedagogernas arbetsplatser och två intervjuer genomfördes på telefon. Vi gjorde fyra intervjuer var.
12 Med mobilens röstmemoapp spelades intervjuerna in. Intervjuguiden (bilaga 2) bestod av tio frågor med tillhörande exempel på följdfrågor vilka vi inte alltid följde. Intervjuerna var mellan 25 och 50 minuter långa. Tre intervjuer var femtio minuter långa, två intervjuer var totalt 25 minuter och tre någonstans däremellan.
När var och en av intervjuerna var genomförda transkriberade vi de inspelade intervjuerna. Det innebar att vi skrev ut ordagrant vad specialpedagogens sa, med pauser, suckar och skratt för att åskådliggöra specialpedagogernas berättelser och förståelse av arbetet med kvalificerade samtal.
Enligt Kvale (2009) är att skriva ut intervjuer ett steg i den tolkande processen och en transformering från muntlig till skriftlig diskurs, utskriften är en frusen form av samtalet.
Arbetet med att transkribera intervjuerna, ord för ord, pauser, skratt, och en del suckar, det vill säga så autentiskt som möjligt skriva ner berättelsen var ett tidskrävande men viktigt steg i tolkningsprocessen. Analysen av specialpedagogerna berättelser har redan påbörjats under utskriften, tolkningen startar redan under intervjun enligt Kvale (2009).
Livsvärld och hermeneutisk tolkning
I analysen av specialpedagogernas berättelser har vi hämtat inspiration av hermeneutisk tolkningslära. Ordet hermeneutik kommer från grekiskans hermeunein som betyder att tolka (Ödman, 2007). Hermeneutiken strävar inte efter en absolut sanning utan till att förstå ett fenomen och vad fenomenet har för betydelse för just den gruppen av människor som studeras (Alveson & Sköldberg, 1994). I detta examensarbete är det att förstå specialpedagogernas livsvärld som varit fokus. Denna process beskrivs i detta arbete under rubrik Databearbetning.
I hermeneutik är en teori sann om den beskriver den livsvärld som den är avsedd att beskriva. Det vill säga för just det här arbetet och hur vi har tolkat specialpedagogernas livsvärld.
Utgångspunkten är tolkning. Att tolka innebär att ange betydelser, att tillge en mening (Ödman, 2007.) Att arbeta med förståelse som hermeneutisk ansats innebär att hitta en betydelse. I hermeneutiken är det viktigare att komma fram till något meningsfullt än att följa en metodologisk regel (Andersson, 2014).
Ett centralt begrepp inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln/ hermeneutiska spiralen (Ödman, 2007). Den hermeneutiska spiralen innebär en pendling mellan vår förförståelse, det vi redan vet som skapas av tidigare erfarenhet, vårt förflutna som gör att vi tolkar och förstår ett fenomen på ett visst sätt och ny förståelse som i sin tur leder till ny förståelse som används i nästa tolkning. Förståelsen förändras under kunskapsprocessen där spiralen är symbolen för den öppna cirkeln där ingen text ÄR utan är tolkning utifrån vår förförståelse och där får vi en ny förståelse.
Förståelsen går på detta sätt i en cirkel där det blir till helhet som blir till en del osv. Cirkeln eller Spiralen, är symbolen för förståelsen som förändras med de förändringar som sker i
kunskapsprocessen (ibid.)
13 Figur 1. Vår tolkningsprocess i den hermeneutiska cirkeln
Det hermeneutiska tolkningsarbetet kan liknas vid att lägga ett pussel (Ödman, 2007) eller som olika steg i en cirkulär process. Den enskilda pusselbiten, delen har en egen betydelse men det är i sitt sammanhang tillsammans med andra bitar som den passar ihop med som bilden framträder.
Varje meningsbärande enhet sätts samman med omkringliggande delar och en helhet träder fram.
Tolkningen av mönster som träder fram är en av flera möjliga (ibid.)
Vår förförståelse
Vi möter Specialpedagogernas livsvärld genom vår förförståelse. Enligt Andersson (2014) behöver vi vår förförståelse för att veta vad vi behöver göra. Vi behöver vara medveten om vår förförståelse och reflektera kring den när vi arbetar med intervjuer och analys.
Den hermeneutiska spiralen innebär en pendling mellan vår förförståelse, det vi redan vet som skapas av tidigare erfarenhet, vårt förflutna som gör att vi tolkar och förstår en företeelse på ett visst sätt och ny förståelse som i sin tur leder till ny förståelse som används i nästa tolkning.
Förståelsen går på detta sätt i en cirkel där del blir till helhet som blir till en del osv. Cirkeln eller Spiralen, är symbolen för förståelsen som förändras med de förändringar som sker i
kunskapsprocessen (Kvale, 2009).
Enligt vår förförståelse finns olika typer av samtal på skolorna men vilka samtal uppfattar Specialpedagogerna att de arbetar med? De former av samtal som specialpedagogerna berättar om och vad samtalen innebär för specialpedagogerna, hur de gör samtalen till sitt är exempel på ny förståelse vars olika delar bildar en större helhet i själva karaktären på samtalen. Vad som karaktäriserar specialpedagogernas samtal på skolan säger inte enbart något om den enskilda specialpedagogens arbete utan också om synen på specialpedagogiska arbete, elevsyn och skolans organisation. Detta är exempel på den hermeneutiska cirkeln eller spiralen som symboliserar förståelsen som förändras under hela kunskapsprocessen med ny förförståelse som i sin tur påverkar förståelsen av ny kunskap där delarna blir något större än helheten eftersom pålagringar av ny förståelse på den gamla ständigt pågår i ett kretslopp.
Vi är båda i grunden gymnasielärare och är väl förtrogna med lärarnas arbete inom
gymnasieskolan och har erfarenhet av det specialpedagogiska arbetet inom gymnasieskolan. I tolkningsarbetet är det viktigt att vara medveten om sin egen förförståelse. Vi har varit medvetna
14 om att materialet som samlas in beror på oss som gjort undersökningen, samt hur vi tolkar. Det är enligt Andersson (2014) viktigt att öppet träda fram och visar vem vi är, hur vi tänkt, när och på vilket sätt förståelse har väckts. Andersson kallar det för att: “Gå från att vara åskådare till att vara deltagare i undersöknings fältet” (Andersson, 2014 s. 141). Detta gör vi genom att i metoden steg för steg redovisa hur vi tänkt i processen där förståelsen vuxit fram.
Vi har både förtrogenhet med specialpedagogernas arbete i och med vår bakgrund i
gymnasieskolan men samtidigt är vi noviser inom det specialpedagogiska arbetet. Dels är vi fortfarande studenter på specialpedagogprogrammet, dels för att varje skola är unik med de behov som råder just där och då, vilka förutsättningar och förväntningar som finns på specialpedagogens arbete. Detta har vi varit ödmjuka inför under hela arbetsprocessen.
Databearbetning
Databearbetningen börjar enligt Kvale (2009) redan under intervjun. Specialpedagogerna beskriver under den semistrukturella intervjun vad hen upplever, känner och gör. Första steget i analysen beskriver intervjupersonens livsvärld. Specialpedagogen berättar om sitt arbete. Här sker också nästa steg i tolkningsprocessen som innebär att intervjupersonen upptäcker nya infallsvinklar, ser den upplevda verkligheten på ett nytt sätt samt det hon gör. Det sker en tolkning och reflektion. Detta följs av steg tre som är att intervjuaren i sin tur koncentrerar och gör tolkningar vilka sänds tillbaka till intervjupersonen. Steg fyra är att intervjuerna transkriberas och analyseras genom att skilja ut delarna i specialpedagogernas berättelser, hur de tänker, känner och gör (ibid).
När samtliga intervjuer var transkriberade fortsatte bearbetningsprocessen i analysens nästa steg som handlar om att klarlägga specialpedagogernas uppfattning. Här var vi till en början lite fundersamma över tolkningsprocessen, hur kunde vi strukturera meningen i specialpedagogernas berättelser utifrån syfte och frågeställningar? Hur skulle vi formulera resultatet så att förståelsen för hur specialpedagogerna arbetar med kvalificerade samtal ökar?
Under analysarbetet klarlades specialpedagogernas uppfattningar och erfarenhet. Vad som är av betydelse samt har en mening, bestäms av arbetets syfte (ibid). I analysen framkom nya
perspektiv enligt den hermeneutiska spiralen som vi satt samman i kategorier/teman. De transkriberade intervjuerna analyserades genom att skilja ut delarna i specialpedagogernas berättelser, detta skedde genom att vi färgmarkerade de enskilda delarna i specialpedagogernas livsvärld. Under analysarbetet klarlades specialpedagogernas uppfattningar och erfarenhet vilket presenteras i arbetets resultatdel. Här nedan ger vi exempel på den processen.
De delar i specialpedagogerna berättelser som återkom men också skiljde sig åt och var unika sattes samman och med temarubrik Hinder och möjligheter. De stora teman som framkom i specialpedagogernas arbete med kvalificerade samtal delades sedan in i tre kategorier utifrån de meningsbärande enheter som utkristalliserades i berättelserna och fick underrubrikerna:
1. Samtalens karaktär: Formen av samtal, Göra det till sitt.
2. Förutsättningar: Tid, Lösningsfokus, Ledning och utveckling.
3. Betydelsen av samtal: Salutogent förhållningssätt, Framtidssyn Exempel utifrån den hermeneutiska tolkningsprocessen:
15 Specialpedagog berättar: Jag använder mig mest av handledning när pedagogen ber om det. En handledning är när man agerar som en samtalspartner där man tillsammans kommer framåt utan att döma någon och påpeka fel. Första basen i vår tolkning: Det kvalificerade samtalet börjar vid en punkt där läraren känner tvivel över hur hen ska kunna ge eleven möjlighet att lyckas med kursen. I nästa steg går tolkningsprocessen vidare från basen i cirkeln, från del till sammanhang.
Ny förståelse utvecklas som ger en fördjupad förståelse. Cirkelrörelsen fortsätter till tolkning två som visar att specialpedagogen uppfattar samtalen som ett verktyg för att öka förståelsen kring en elev eller en grupp elever. Delen har satts samman till en helhet med andra citat inom samma tema om samtalet som ett tillfälle för reflektion med flera syften och betydelsen att de syftar till utveckling inom professionen. Det handlar om att anpassa mötet till varje elev och gruppen elever.
De teman som först utkristalliserades var till en början botten på cirkeln som byggdes på med ny förståelse som i sin tur skapade fördjupad förståelse som byggde ny förståelse enligt den
hermeneutiska spiralen.
1. Följande tre teman framkom när vi flera gånger läst igenom utskrifterna av intervjuerna:
Samtalets karaktär, Förutsättningar samt Betydelsen av samtal.
2. Genom att bearbeta texterna igen och igen, gå tillbaka till intervjuerna, stryka under och ringa in, anteckna i marginalen och stryka, göra om. Börja om, vara lyhörd för
betydelsen, framkom efter flera genomgångar inga nya huvudteman men ett flertal underrubriker. Formen av samtal, Göra det till sitt, Tid, Lösningsfokus, Ledning och utveckling, Salutogent förhållningssätt, Framtidssyn.
3. Nästa steg blev att läsa igenom utskrifterna på nytt och se om betydelsen av
specialpedagogernas livsvärld kunde tolkas enligt de kategorier vi skapat, vars tolkning också förändrades lite varje gång vi läste. Eller om vi behövde förändra något utifrån den nya förståelse vi gjort. De meningsbärande enheter som vi sorterat in och satt samman till en större helhet som teman, tolkades utifrån vår förståelse av vad Specialpedagogen berättade med arbetets syfte i fokus.
4. Härefter följde en noggrann granskning av tolkningarna så inga övertolkningar gjorts och förtydliganden av analysarbetet utifrån återkoppling från vår handledare och
uppsatsseminarium som ledde till en fördjupad förståelse.
5. Ny förståelse i den cirkulära processen innebar revidering av teman och underteman men fortfarande tre huvudmönster med tillhörande underrubriker.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Om den kvantitativa forskaren diskuterar reliabilitet och validitet utvecklar den kvalitativa forskarens tankegångar kring relevans och trovärdighet (Heyman, 1999). I hermeneutiken är teori trovärdig om den överensstämmer med verkligheten, det vill säga beskriver den livsvärld som den är avsedd att beskriva (Hartman, 2004). Verkligheten kan inte avbildas utan en påverkan av den som gör undersökningen. Arbetets trovärdighet och tillförlitlighet handlar om att vara medveten om förförståelsens betydelse, medvetandegöra tolkningens processer och att analysen är en tolkning (Andersson, 2014). Reliabiliteten, tillförlitligheten utgår från en medvetenhet och ödmjukhet för att det alltid finns en personlig dimension i tolkningen, att vi visar på hur förståelse vuxit fram. Detta gör vi i arbetets metoddel med exempel på tolkningsprocessen i den
hermeneutiska cirkelns olika steg.
16
Etiska överväganden
Arbetet följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer om god forskningssed
(Vetenskapsrådet, 2018). Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Intervjupersonerna har fått information om syfte och ramar kring
undersökningen via mejl, att deltagandet är frivilligt, att de när som helst kan avbryta deltagandet utan att ange någon orsak. Samtliga specialpedagoger som medverkade gav sitt medgivande att intervjun skulle spelas in. Detta meddelades i förfrågan när specialpedagogen tillfrågades om att medverka i undersökningen samt i inledningen inför intervjun. Vi har informerat om att vi önskar spela in intervjun, för att sedan transkribera och analysera innehållet. Vi har inhämtat
intervjupersonernas samtycke att använda innehållet i vårt examensarbete. Specialpedagogernas berättelser i intervjuerna behandlas strikt konfidentiellt. De citat som presenteras i den färdiga uppsatsen kan inte härledas till en skola eller person. Ingen av de intervjuade specialpedagogerna ska kunna kännas igen och svaren härröras till en viss person. I de transkriberade intervjuerna är rubrikerna Intervju 1, 2 och så vidare för att skydda intervjupersonernas integritet. Samtliga intervjupersoner är över 18 år.
Resultat
Vi har som ovan beskrivits hämtat inspiration av hermeneutiskt perspektiv, som bygger på att tolka och belysa mönster. Hermeneutiken strävar inte efter en absolut sanning utan att förstå ett fenomen och vad fenomenet har för betydelse för just den gruppen av människor som studeras (Alveson & Sköldberg, 1994). Vi har utläst tre olika mönster med två-tre underrubriker vardera i specialpedagogernas upplevelse av arbetet med kvalificerade samtal: Samtalens karaktär:
Formen av samtal, Göra det till sitt. Förutsättningar: Tid, Lösningsfokus, Ledning och utveckling. Betydelsen av samtal: Salutogent förhållningssätt, Framtidssyn.
Samtalens karaktär
I detta stycke presenterar vi vårt insamlade material utifrån variationen av kvalificerade samtal som specialpedagogerna upplever och utför i sin verksamhet.
Formen av samtal
Gemensamt för specialpedagogerna är att de ser samtalet som en möjlighet till utveckling för läraren i att bemöta elever, bemästra olika specialpedagogiska situationer och relationer, vilket i sin tur ger eleven förutsättningar att få en tillgänglig undervisning.
Meningen med samtalet är att det sker en utveckling av nya arbetssätt och formen för samtalet skapar en mottaglighet för det. Samtalen syftar till utveckling inom professionen och att anpassa mötet till varje elev och gruppen elever:
...jag ger utrymme för personalen att reflektera över sina misslyckanden, men även
progressionen i sig. Jag ger personalen tid att själva få fråga och reflektera över situationer som sker i deras verksamhet. Pedagogiska dilemman. Till exempel hur pedagogen ska kunna nå alla elever. Det kan vara situationer med elever som har någon form av svårighet eller diagnos…
(specialpedagog 5)
17 Det kvalificerade samtalet kan börja vid en punkt där läraren känner tvivel över hur hen ska kunna ge eleven möjlighet att lyckas med kursen:
...ett sånt samtal för mig är ju när det sker någon slags utveckling för pedagogen som är med i samtalet, att den känner att den utvecklar sin egen pedagogik eller sig själv i klassrummet.
(specialpedagog 4)
Specialpedagogen vill att det ska vara rätt fokus, att samtalet inte ska fastna i brister hos eleven utan fokus på att det som ger en utveckling för läraren:
...jag är mer utbildad inom handledning än kvalitativa samtal men oavsett vad vi kallar det för begrepp, är handledning en stor det av specialpedagogens uppdrag tycker jag. Om man nu tänker på utvecklingsarbete och om man tänker på att eleven ska få det bästa stödet av anpassningar och tillgängligt lärande... (Specialpedagog 1)
Specialpedagogen ser de kvalificerade samtalet som ett utvecklingsarbete.
Samtalet som verktyg är en central del i specialpedagogernas förståelse för sitt uppdrag. Den kvalificerade formen är något de identifierar sig med och ser som väsentligt för att utveckla pedagogiken både på organisations-, grupp- och individnivå:
...kvalitativa samtal för mig är samtal där läraren eller eleven får en aha-upplevelse och förstår och ser möjligheterna, istället för de hinder som finns vid inlärning, vilket ofta får huvudfokus.
(Specialpedagog 8)
...kvalitativa samtal det är, det kan ju vara dels med eleverna när man pratar om strukturstödet eller hjälper till och tänker kring ett ämne eller ser vad eleven kan men det handlar ju också om att hjälpa läraren vidare i sitt tänk kring anpassningar för eleven först och främst tänker jag och det kan man göra i hela arbetslaget att man tar upp och pratar om en elev och diskuterar och man kan göra det en och en också. (Specialpedagog 2)
Specialpedagogerna ser lite olika på om kvalificerade samtal enbart är mellan specialpedagog och lärare/lärarlag eller även med elev och föräldrar. Men oavsett med vem eller vilka samtalet sker ställer specialpedagogen frågor för att åstadkomma en utveckling:
...man lyfter saker, man tittar på saker eller situationer utifrån olika perspektiv… så man kan få tag på, vad är det som är situationen, hur kan vi gå vidare. Och mitt mål med kvalitativa samtal är att man ska lyfta olika typer av perspektiv där personer själva ska hitta en egen lösning. Det är inte så att jag råder läraren… (Specialpedagog 3)
Specialpedagogen analyserar situationen utifrån sitt sammanhang där flera perspektiv ingår.
Specialpedagogik är en tvärvetenskaplig disciplin och det finns många olika glasögon att få syn på det som skaver. Att i samtalet vända och vrida, försöka förstå situationen. Specialpedagogen är noga med att inte ge råd utan att svaren finns inom läraren. Svaren är något som växer fram i samtalet med hjälp av frågeställningar utifrån de specialpedagogiska i situationen:
...det kan vara kring ett dilemma det kan vara en situation kring någonting som den andra personen vill prata om. Och det handlar då för mig att ställa förtydligande frågor, och få personen ifråga att själv komma på lösningar till sitt dilemma. (Specialpedagog 3)
18 ...ja jag brukar jobba lite så att de ska lyckas svara på sina frågeställningar själv. Att man är mer som ett bollplank men att resultat av samtalet blir egentligen inte att jag berättar för dom att, svar på vad de upplever för problem eller vad de tycker är svårt utan att de själv hittar svaren i samtalet. Att man ställer lite ledande frågor. (Specialpedagog 4)
Frågorna som utforskar dilemmat ser specialpedagogerna som ett centralt arbetsredskap.
Samtalen används för att skapa en kontakt med både lärare och elever, bygga förtroende och tillit.
Förtroendefulla relationer byggs inte av att specialpedagogen förklarar hur saker är utan att det sker ett utforskande tillsammans.
Göra det till sitt
Specialpedagogerna arbetar med samtal samt ser på sin roll med pedagogiska samtal på olika sätt.
Pedagogernas behov på skolorna styr karaktären på samtalet, även specialpedagogens kompetens kring samtal är av betydelse:
...jag använder mig mest av handledning när pedagogen ber om det. En handledning är när man agerar som en samtalspartner där man tillsammans kommer framåt utan att döma någon och påpeka fel. (Specialpedagog 5)
Specialpedagogen använder samtalen som ett verktyg för att öka förståelsen kring en elev eller en grupp elever. När och hur samtalen sker skiljer sig åt:
...samtal sker hela tiden, och då menar jag HELA tiden. Så hur jag använder mig av dom är hela tiden i mitt arbete. Typen av samtal är främst och tyvärr lösa-bränder-samtal, men jag har även en hel del reflekterande samtal, vilket jag tycker är jättegivande. (Specialpedagog 7)
...jag använder samtalen för att kartlägga behov, och jag använder samtalen för att följa upp.
(Specialpedagog 2)
...dels så kan det vara samlat med en lärare, om vi säger att jag har varit inne och observerat på en lektion till exempel, så kan det vara så att jag har samtal efteråt, där jag lyfter saker som jag har sett och frågar läraren då hur ser du på den här situationen? Och sen då istället för att jag ger råd och lösningar försöker jag bolla fram med personen en lösning som personen själv kan hitta… (Specialpedagog 1)
De här specialpedagogerna beskriver inte bara samtalens Hur utan också Var. Det kvalificerade samtalet är ett reflekterande samtal som också används för avstämning, kartläggning och uppföljning. Samtalet används också för att förmedla information.
Flera specialpedagoger tänker tillbaka på hur de utbildats för att ha kvalificerade samtal och upplever att de inte släpps fram i det arbetssättet:
...ja för att nu har inte jag just den formen samtal som vi utbildades för, jag gick på Stockholms universitet då och då var man ute på skolor och hade samtal, grupper då. Den formen har inte jag på skolan nu. (Specialpedagog 8)
En insats på organisations- och gruppnivå är handledning av lärare där samtalet rör sig om elevens behov men också ofta om undervisningen:
19 ...det kanske lyfts en elevs behov men då ser ju jag liksom att nivåerna går uppåt liksom, då kommer det handla om klassen, det kommer handla om organisation, och den delen. Och på organisationsnivå blir det ju ofta att man hamnar i en handledning, eller som du säger kvalificerade samtal, att rektorn beslutar om det. Så det behöver inte hamna på det att det är eleven som ska åtgärdas.... (Specialpedagog 1)
Placeringen av problemet flyttas från eleven till vad läraren kan göra i sin undervisning.
Specialpedagogen har ett uppdrag att förskjuta problemen från eleven till en annan nivå:
...det är att gå in på det här, problematisera det här individperspektivet. Att få lärarna att lämna, att sätta problemetiketten på eleven utan se det, vad kan jag göra i min undervisning? För att
underlätta för de här eleverna? Hur kan jag göra min undervisning tillgänglig? (Specialpedagog 3)
Vidga perspektivet från vad det är för fel på eleven till vad som kan förändras i lärmiljön.
Specialpedagogen stöttar läraren i ett sammanhang i syfte att möta olika undervisningssituationer:
...det tycker jag nästan är det svåraste för det finns en tradition på skolan att man lämnar ifrån sig elevärenden, det är eleverna som äger problemet, det är inget fel på min undervisning, så här har jag alltid gjort... (Specialpedagog 3)
Informanten beskriver tröga strukturer som specialpedagogerna har att arbeta med, vilket kan vara en utmaning och kräver diplomati för att lyckas påverka. När det råder en skolkultur att det är eleven som ska åtgärdas och inte undervisningen är det svårt för specialpedagogen att driva ett tydligt förändringsarbete. Men specialpedagogiskt arbete kan handla om att utifrån en observation ställa frågor till lärarna:
...då använder jag mig av verktyg där jag ställer frågor, hur tänker ni kring det här, hur skulle det vara om vi gjorde såhär, att jag då inte ger svar utan mer försöker få gruppen att diskutera, visa sina perspektiv, så allting kan komma på bordet och vi tillsammans kan hitta en…en slutsats eller gemensam uppfattning kring en sak. (Specialpedagog 1)
Specialpedagogen samlar en grupp lärare till exempel ett arbetslag i ett samtal där olika
dilemman lyfts och uppfattar sitt arbete med samtalen som att vara bollplank kring en situation.
Det krävs att specialpedagogen visar förståelse för situationen för att sedan studsa tillbaka bollen till ett lite annat perspektiv:
…det är som en fortbildning, lyfta perspektiv återigen, hjälpa varandra att komma vidare, stötta varandra och också få en upplevelse av att jag inte är själv med det här utan att de också får en stöttning i sin roll som lärare… (Specialpedagog 3)
Att se till sammanhanget och belysa situationer från olika håll innebär också att det kan vara ett generellt problem som många upplever:
...det kan ju vara att jag använder det verktyget där då. Det kan också vara tillsammans med en elev pratar och lyfter svårigheter eller situationer. Och där då ställer frågor till eleven. Och på så sätt kan få eleven att se det ur olika perspektiv. Ja gud, var använder jag det mer? Jag använder det ju ganska ofta! (skratt) Man använder det nog mer än vad man tror. (Specialpedagog 3)
