EXAMENSARBETE
Lyssna på mig!
En studie om barns samtal vid lunchen
Ida Gustafsson Sara Nilsson
2016
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Lyssna på mig!
-En studie om barns samtal vid lunchen.
Listen to me!
-A Study of children's conversations during the lunchtime
Ida Gustafsson och Sara Nilsson Examensarbete 15 HP Förskollärarutbildningen 210 HP
KKL institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå Tekniska Universitet
Handledare: Gunnel Lidström-Öhman och Anna Vikström
Förord
Vi vill tacka alla som bidragit och medverkat till genomförandet av studien. Först och främst de förskollärare och barn som medverkat, för den tid de har avlagt och möjligheten till att besöka dem. Utan dem hade denna studie ej varit möjlig. Ett stort tack går även till alla de i vår närhet för den stöttning och förståelse de har visat under arbetets gång. Ett speciellt tack går till språkverkstaden och de som korrekturläst vår text. Sist men inte minst vill vi tacka Skype som gjort det möjligt att diskutera och samtala med varandra trots att vi bor i olika städer.
Mars 2016, Luleå
Ida Gustafsson och Sara Nilsson
Abstrakt
I förskolans vardagliga verksamhet samtalar och samspelar barn med varandra och med förskollärare. En vardaglig rutin i förskolan är lunchen, där ett naturligt samtal uppstår mellan barnen och förskollärarna. Syftet med studien har varit att synliggöra barnens samtal och dess innehåll vid lunchen i förskolan, samt belysa de faktorer som påverkade samtalens innehåll.
För att besvara forskningsfrågorna gjordes det fallstudier på två förskolor, där insamlingsmetoderna var videoinspelningar av lunchen och stimulated recall intervjuer med de medverkande förskollärarna. I stimulated recall intervjuer ser den medverkande förskolläraren tillsammans med observatören på en inspelad film av lunchen för att sedan reflektera och svara på frågor angående situationen. Tillsammans gav insamlingsmetodernas data ett brett underlag som har analyserats och delats upp i kategorier, vilket har sammanfattat insamlad data som sedan jämförts med tidigare forskning. Analysens resultat visade att barnen samtalade om den mat som serverades, den aktuella årstiden, om sig själva och den pedagogiska miljö de befann sig i. En faktor som påverkade barnens samtal var förskollärarens förhållningssätt, vilket innebär vad förskolläraren anser är viktigt att barnen samtalar om och bör utveckla.
Förskollärarnas förhållningssätt påverkar även deras bemötande av barnen. Vidare påverkade barnens intressen och den pedagogiska miljön barnens samtal vid lunchen.
Nyckelord: Barn, Förskola, Förskollärare, Samtal
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
2 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 2
3 BEGREPPSFÖRKLARING ... 3
3.1 Samtal ... 3
3.2 Samspel ... 3
3.3 Omsorg ... 3
3.4 Pedagogisk miljö ... 3
4 BAKGRUND ... 4
4.1 Historisk tillbakablick ... 4
4.2 Förskolans Läroplan ... 4
4.3 Teoretisk utgångspunkt ... 5
4.4 Tidigare forskning ... 6
4.4.1 Lunchtillfälle i förskolan ... 6
4.4.2 Förhållningssätt ... 7
4.4.3 Delaktighet och inflytande ... 8
4.4.4 Omsorg ... 8
4.4.5 Språk och samtal ... 8
4.4.6 Pedagogisk miljö ... 9
5 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 11
5.1 De medverkande förskolorna ... 11
5.2 Insamlingsmetoder ... 11
5.3 Analys ... 13
5.4 Etiska principer ... 13
5.5 Arbetsfördelning ... 14
5.6 Genomförandet... 14
6 RESULTAT ... 16
6.1 Vid lunchen samtalade barnen om... 16
6.1.1 Den mat som serveras ... 16
6.1.2 Årstiden ... 16
6.1.3 Om sig själva ... 17
6.1.4 Den pedagogiska miljön ... 17
6.2 Faktorer som påverkade samtalen ... 18
6.2.1 Förskollärarens förhållningssätt ... 18
6.2.2 Intressen ... 20
6.2.3 Den pedagogiska miljön ... 20
6.3 Sammanfattning av resultat ... 21
7 DISKUSSION ... 22
7.1 Metoddiskussion ... 22
7.1.1 Trovärdighet och giltighet ... 23
7.1.2 Etiska principer ... 23
7.2 Resultatdiskussion ... 23
7.2.1 Vid lunchen samtalade barnen om ... 24
7.2.2 Faktorer som påverkade samtalen ... 25
8 AVSLUTANDE REFLEKTION ... 28
8.1 Reflektioner kring vår kommande profession ... 28
8.2 Förslag på fortsatt forskning ... 28
9 REFERENSLISTA BILAGA 1
BILAGA 2 BILAGA 3
1
1 Inledning
Denna studie fokuserade på vad barn samtalade om under lunchen samt vilka faktorer som påverkade dessa samtal. Förskollärare i förskolans verksamhet ska arbeta efter Läroplanen för förskolan Lpfö 98 som framhåller att “lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på̊ att barnen lär av varandra” (Skolverket, 2011 s. 7). För att utveckla detta samspel är det viktigt att ta tillvara på vardagliga situationer som lunchen där det finns möjligheter för barnen att samtala och samspela med andra. Lunchen är en social situation där samtal, samspel och möten sker naturligt och där barnen kan utvecklas, därför bör lunchen utvecklas för att gynna barnens lärande och utveckling.
Under de verksamhetsförlagda momenten i förskollärarutbildningen har det noterats att lunchtillfället på förskolan kan upplevas som en stressig situation där förskollärare har svårt att ta sig tid till att samtala med barnen. Dessa moment har även påvisat att förskolor har olika rutiner och rumsliga miljöer som påverkar barnens samtal under lunchen. Förskollärare har olika förhållningssätt och strategier när de bemöter barnen i samtal, vilket i sin tur påverkar samtalets innehåll. Lunchtillfället har studerats i denna studie eftersom förskollärare har ansvaret att förbättra barns förutsättningar till givande samtal under lunchen, något som kan bidra till utveckling och lärande.
2
2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att synliggöra innehållet i de samtal som förs under den pedagogiska lunchen på förskolan, samt att belysa vilka faktorer som kan påverka samtalens innehåll.
Utifrån syftet utgår vi ifrån följande forskningsfrågor:
Vad samtalar barnen om under lunchen?
Vad påverkar samtalets innehåll?
3
3 Begreppsförklaring
Under den här rubriken förklaras vanligt förekommande begrepp i studien.
3.1 Samtal
Ett samtal är när människor för en dialog med varandra, där personerna lyssnar aktivt och konverserar för att ge varandra ett tydligt svar. I samtal sker ett samspel mellan människor där ett genuint intresse visas för varandra (Ekström, 2002).
3.2 Samspel
Samspel är samtliga situationer där barn interagerar med varandra och vuxna, samt ges möjlighet att öva på sin sociala kompetens (Strandberg 2006).
3.3 Omsorg
I ett pedagogiskt arbete betyder begreppet omsorg att de vårdande momenten i förskolan förenas med pedagogiken och riktas mot barnens lärande, samt att förskolläraren är lyhörd och intresserad för barnens olika behov (Johansson & Pramling Samuelsson 2001).
3.4 Pedagogisk miljö
En pedagogisk miljö har en stor del i förskolans pedagogik enligt Nordin-Hultman (2004), miljön påverkas bland annat av inredning, material, människor och stämningen i rummen.
Strandberg (2006) förklarar att barn upplever pedagogiska miljöer olika beroende på sina erfarenheter. Miljöerna förändras med deras erfarenheter, vilket är något som påverkar barnens lärande.
4
4 Bakgrund
Här presenteras förskolans verksamhet med en historisk tillbakablick av lunchtillfällets utveckling och den bakomliggande pedagogiken. Därefter presenteras de strävansmål i Lpfö 98 som påverkar verksamheten i förskolan, samt den teoretiska utgångspunkt och tidigare forskning som ligger till grund för studien.
4.1 Historisk tillbakablick
Här följer en redovisning av förskolans historia i relation till synen på barns lärande och utveckling samt hur lunchen har förändrats och påverkat den pedagogiska synen i dagens förskolor. Förskolan har en lång tradition där många förändringar och stor utveckling har skett genom åren (Westberg, 2011). Förskolans utveckling har medfört en blandning av vård, omsorg, lärande och utveckling och i Lpfö 98 (Skolverket 2011) betonas det att dessa faktorer ska bilda en helhet.
Johansson och Pramling Samuelsson (2001) förklarar att barnkrubbans vårdande omsorg och barnträdgårdarnas pedagogiska verksamhet har haft stor inverkan på dagens förskoleverksamhet. Dessa två institutioner har genom personalens förhållningssätt samt synen på barns lärande och utveckling tillsammans påverkat och bildat den pedagogik som är rådande i förskolans verksamheter. Barnkrubbornas ambition var att vårda barnen under dagen när föräldrarna arbetade och själva inte hade tid att ta hand om dem (Westberg, 2011). Vidare menar Westberg att barnkrubbornas personal hade som uppgift att uppfostra och sysselsätta barnen med vardagliga rutiner såsom att äta, sova och leka. I motsats till detta ansåg barnträdgårdarna att leken och naturen var centrala aspekter i barnens lärande, där även utbildning av barnen var viktig för att utveckla samhället och forma framtidens barn (Tallberg Broman 1995).
Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2001) har lunchen i förskolan utvecklats och förändrats i takt med förskolans pedagogik och synen på barnens lärande. Förändringen har utvecklat förskollärarnas sätt att bemöta barnen och deras sätt att ställa frågor. Barnkrubbornas primära syfte med måltiderna var att ge barn i fattiga familjer mat för överlevnad. Dessa måltider medförde indirekt att barnen övade på bordsskick och sociala regler för att kunna förhålla sig till samhällets lagar och rutiner, vilket gjorde att lunchen hade två skilda syften. I dagens förskolor anser verksamma förskollärare att lunchtillfället fortfarande har två skilda syften. Dels att barnen ska äta mat dels att det är en pedagogisk situation som möjliggör lärande och utveckling (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001).
4.2 Förskolans Läroplan
I Lpfö 98 framgår det att “förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (Skolverket, 2011, s. 5). Förskolans personal ska arbeta i enlighet med de viktiga strävansmålen som presenteras i förskolans läroplan. Lpfö 98 ska ligga till grund för alla ställningstaganden och förskollärarens arbete i vardagen, där
5
lunchen ingår. Barnen i förskolan äter lunch varje dag för att samla den energi de behöver för att vara pigga, växa samt utvecklas. Vidare framhåller Lpfö 98 att “förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet, den ska inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje enskild individs möjligheter och engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen”(Skolverket, 2011, s. 6). Strävansmålen i Lpfö 98 anger att trygga rutiner i vardagen är viktiga, samtidigt som alla tillfällen till utveckling och lärande ska nyttjas på bästa sätt inom verksamheten. Lpfö 98 framhåller även att “lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (Skolverket, 2011, s. 6).
4.3 Teoretisk utgångspunkt
En sociokulturell utgångspunkt är grunden för studien där den vardagliga situationen och lunchens betydelse för barns samtal och samspel med andra belyses.
Strandberg (2006) förklarar att Vygotskij anser att barn utvecklas och lär i sociala sammanhang där de interagerar med andra. Detta leder till att lunchen i förskolan är en viktig arena där samtal och samspel med andra är en stor del av lunchsituationen. Säljö (2012) beskriver att inom den sociokulturella teorin anses språket vara det största redskapet för att kommunicera med andra.
Genom språket kan människan även skapa förståelse för andra människor och det samhälle de lever i. Enligt den sociokulturella teorin menar Vygotskij att det talade språket kan kompletteras med bilder och teckensystem i kommunikation med andra. Oavsett kommunikationsmetod är kommunikationen med andra en viktig del i barnens utveckling och lärande (Säljö, 2012).
Fortsättningsvis menar Säljö (2012) att människan alltid utvecklas genom att reflektera över sina egna handlingar samt att människan påverkas av samhället och kulturens utveckling. När barnet utvecklas menar Vygotskij att det krävs en mer erfaren medmänniska som stödjer och vägleder barnet och när en ny erfarenhet erövrats av barnet är nästa nya erfarenhet väldigt nära, den utvecklingen benämner Vygotskij som den närmaste proximala utvecklingszonen (Säljö, 2012). Vygotskij förklarar zonen som lite över vad barnet redan kan, strax bortom barnets trygghetszon, det är inom den zonen som barnet har goda möjligheter att ta till sig lärande och därmed utvecklas. För att barnet ska ha goda förutsättningar att utvecklas och skapa nya erfarenheter bör detta enligt Vygotskij ske med en eller flera andra människor som kan stödja och vägleda barnet i dess utveckling (Säljö, 2012). Vygotskij (2001) menar även att ord som uttalas är det som visas utåt mot andra och är den yttersta delen av barnets språk. Detta bör ske på likartad avancerad nivå för att förstås.
Vygotskij (2001) menar fortsättningsvis att kommunikationen mellan människor är ett sätt att överföra sina tankar till andra. Barns förståelse och samband mellan tanke och ord utvecklas i samma takt som deras egen utveckling. Detta kan ske genom att barnen lär sig att generalisera ord samt skapa nya associationer och samband av ett ord. Fortsättningsvis menar Vygotskij att tomma uttalanden om ord inte kan utveckla språket utan barnen behöver till exempel en
6
beskrivning eller bild av något för att sedan i sin tur skapa en tanke och förståelse för sin egen utveckling.
Säljö (2012) framhåller Vygotskijs teori och skriver att barns kunskapssökande sker i interaktion och samspel med andra, där samtal och kommunikation är en betydande del av utvecklingen. Lärandet i förskolan är en social process där barnet lär tillsammans med andra och där förskolläraren vägleder barnet. I Lpfö 98 (Skolverket 2011) framgår det att barn erövrar kunskap i sociala samspel, genom att reflektera och genom att iaktta andra, vilket styrker förskolepedagogikens koppling till den sociokulturella teorin samt att lunchtillfällena i förskolan utgör en viktig del i barnens utveckling genom de samtal och det samspel som pågår under måltidssituationerna.
4.4 Tidigare forskning
Under den här rubriken beskrivs tidigare forskning som berör barns samtal och lunchtillfället i förskolan. Avsnittet omfattar forskning kring lunchtillfället i förskolan, förskollärarnas förhållningssätt, barns delaktighet och inflytande, förskollärarnas omsorg om barnen, barns språk och samtal samt förskolans pedagogiska miljö.
4.4.1 Lunchtillfälle i förskolan
Sepp, Abrahamsson, och Fjellström (2005) har i en studie uppmärksammat att förskollärare anser att lunchen i förskolan inte ingår i det pedagogiska arbetet, däremot är förskollärare medvetna om att en pedagogisk måltid inom förskolan ska erbjuda barnen en möjlighet att erövra nya kunskaper. Enligt Sepp et. al. (2005) säger förskollärarna emot sig själva när de anser att barnen kan öva på sitt bordsskick och samtala med andra, samtidigt uttrycker förskollärarna att lunchen inte används praktiskt som en arena för lärande och utveckling.
Vidare lät Sepp et. al. förskollärarna beskriva hur deras drömmåltid i förskolan såg ut. Deras vision handlade om en måltid som var lugn och behaglig där alla sorters samtal gick att föra mellan barnen och förskollärarna. Harding, Wade och Harrison (2013) förespråkar att måltiden är en viktig inlärningsmiljö i förskolan, där det finns möjligheter för barnen att utveckla sitt språk och sin sociala kompetens. Måltiden är en vardagssituation som är en bekant och trygg miljö för barnen att utvecklas i (Harding et. al. 2013).
Enligt Massey (2004) pratar barnen i förskolan med varandra, med vuxna och ibland med fiktiva karaktärer, vilket sker under hela dagen och även vid måltidssituationer. När barnen har en förskollärare vid lunchbordet visar det sig att barnen lättare samtalar med varandra, eftersom förskolläraren stödjer samtalet vilket leder till att barnen uppmuntras att dela fler konversationer med varandra. Vidare menar Massey att barnen uppmuntras av förskollärarna att samtala varierat om olika samtalsämnen, det kan handla om maten som finns på bordet vilket i sin tur leder till att barnen erfar nya ord och begrepp som förskolläraren förklarar för barnen.
Måltiderna i förskolan används även i syfte att barnen ska tillåtas att berätta vad de gjort under helgen, det lär barnen att återberätta, lyssna aktivt samt dela tankar med varandra.
Förskolläraren kan även uppmuntra barnen till att berätta vad de gjort tidigare under dagen,
7
vilket sker i ett reflektionssyfte (Massey, 2004). Förutom de samtal barnen delar med förskolläraren behöver barnen tillåtas att själva äga samtalsämnen som de delar med sina kompisar, det sker när barnen själva tar initiativ till att samtala om något. Förskolläraren kan i dessa situationer stödja barnets samtal och uppmuntra barnen att berätta mer för varandra (Massey, 2004).
Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2001) finns det två olika omsorgsområden vid ett lunchtillfälle, den ena är att vårda barnet för deras överlevnad och välmående och det andra är att visa barnet omtanke. Omtanke visas genom att förskolläraren är intresserad och ger barnet tid och utrymme till att samtala under lunchen. För att skapa tid och möjlighet för utvecklande samtal i förskolan kan grupperingar med färre antal barn vid varje bord ge barnen bättre förutsättningar till att lyssna och samtala med varandra (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001).
4.4.2 Förhållningssätt
Enligt Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) påverkas förskollärares förhållningssätt av vilken syn de har på barns lärande och utveckling. Generellt finns det två olika synsätt, det är barns perspektiv och barnperspektiv. Barns perspektiv är när förskolläraren är uppmärksam på barnets erfarenheter, uppfattningar och intressen och utgår från dessa i förskolans verksamhet. Däremot i ett barnperspektiv som skapas av de vuxna, innebär det att förskolläraren har egna tolkningar om vad barnen har för uppfattningar och erfarenheter.
Förskollärarens tolkningar av barnet påverkar sedan allt i förskolans verksamhet, till exempel i planering och barnens vardagliga aktiviteter. Gren (2001) menar att en förskolas kvalité är beroende av förskollärarens förhållningssätt gentemot barnen eftersom det påverkar hela verksamheten. Fortsättningsvis förklarar Gren att förskollärare är barnens förebilder och överför vad som är rätt och fel till barnen. Förskollärarens förhållningssätt påverkar barnen etiska ställningstaganden som enligt Lpfö 98 är att respektera och lyssna till andra (Skolverket, 2011).
Strandberg (2006) skriver att Vygotskijs teorier om barns tankar bland annat omfattar att barn ser hur omgivningen agerar för att sedan agera likartat. Det gör att förskollärare med sitt förhållningssätt blir förebilder för barnen. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) har i en undersökning dragit slutsatsen att förskollärarna kan påverka samtalets innehåll beroende på vad de anser är viktiga samtalsämnen, vilket grundar sig i deras förhållningssätt.
Fortsättningsvis menar Johansson och Pramling Samuelsson att förskollärare kan anse att det viktigaste är att äta sig mätt under måltiden alternativt att det viktigaste är att barnen smakar på allt som serveras. Detta kommer påverkas av förskollärarnas syn på, och förhållningssätt till, barns lärande. Förskollärare kan på samma sätt rikta lunchens samtalsämnen beroende på vad de anser är viktigt att samtala om. Gren (2001) skriver att förskollärare uppmuntrar barnen att utvecklas i det som anses viktigt. Lpfö 98 framhåller att förskollärare har ett etiskt ansvar där arbetslaget ska ”visa respekt för individen och medverka till att det skapas ett demokratiskt
8
klimat i förskolan, där samhörighet och ansvar kan utvecklas och där barnen får möjlighet att visa solidaritet” (Skolverket, 2011 s. 9).
4.4.3 Delaktighet och inflytande
Lpfö 98 (Skolverket, 2011) framhåller att alla barn ska ges möjlighet att utifrån sina egna uppfattningar och erfarenheter göra val som berör verksamheten i syfte att påverka sin utveckling och sitt lärande med stöd av förskolläraren. Vidare framhåller Lpfö 98 att varje barn ska ges möjlighet till inflytande över verksamhetens innehåll och arbetssätt. Det vardagliga lunchtillfället i förskolan kan ge barnen möjligheter att göra sig hörda och därmed även delaktiga i verksamheten.
Johannesen och Sandvik (2009) beskriver att delaktighet och inflytande handlar om att vara en del i en gemenskap där alla har en röst, respekteras och blir lyssnad till. I förskolan ska förskollärare se varje möte med dem som verkar i förskolan som unika, där varje individ har egna upplevelser och erfarenheter. När barns delaktighet och inflytande sker på de vuxnas villkor kan det bero på att de vuxna har svårt att tillåta barnens delaktighet. Detta på grund av att de vuxna har en önskan att kontrollera det som sker på förskolan och fortsätta med sin planering, trots att barnen visar sitt intresse för något annat. Johannesen och Sandvik förklarar att barnen kan ges möjlighet vara med och delta i situationer i förskolans verksamhet, dock tillåts de sällan att bidra med egna idéer. Därmed är det av stor vikt att barns delaktighet och inflytande inte stannar vid att enbart vara en deltagare, utan att barnen ska ges möjlighet att påverka verksamheten utifrån sina intressen (Johannesen & Sandvik, 2009).
4.4.4 Omsorg
Omsorg är ett begrepp som berör förskolans vardagliga situationer och har olika uttryckssätt (Johansson och Pramling Samuelsson, 2001). Omsorg har dels med vård att göra, dels med förskollärares vilja att vara lyhörd och bekräfta barnens behov. Vård i förskolan kan vara att barnens behov blir tillfredsställa, till exempel mat, vila och toalettbesök. Omsorg i förskolan har även en etisk aspekt som innebär att förskolläraren tar barnets perspektiv och är uppriktigt villiga att hjälpa och stödja barnet i alla vardagliga situationer (Johansson och Pramling Samuelsson, 2001). Lpfö 98 framhåller att “omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan” (Skolverket, 2011, s. 5).
Pedagogik och omsorg hänger samman i förskolans verksamhet och enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2001) går begreppen inte att skilja åt på grund av deras beroende av varandra. Förskolläraren kan med sitt förhållningssätt visa omsorg om barnets lärande och för detta krävs det att förskolläraren intar barnens perspektiv. När detta sker väver förskolläraren ihop omsorg och lärande till en helhet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001).
4.4.5 Språk och samtal
9
Durden och Rainer Dangel (2008) har studerat förskollärares samtal med barn i små grupper och rekommenderar förskollärare att reflektera över sitt agerande i samtalen med barnen, bland annat vilket språk de använder och vilken typ av frågor de ställer. De förutsättningar förskolläraren ger barnen i samtal kommer att prägla dess innehåll. För att göra barnen till en samtalspartner anser Durden och Rainer Dangel att barnen ska ges möjlighet att berätta om sina erfarenheter och om sig själva. Eftersom måltider i förskolan vanligtvis sker i små samtalsgrupper runt ett bord medför detta en vardagssituation som skapar möjlighet till samtal.
I förskolans verksamhet kan det upplevas att tiden är begränsad och vardagen stressig, det medför att vardagliga situationer är viktiga för att uppmärksamma och samtala med barnen (Durden & Rainer Dangel, 2008).
Strandberg (2006) menar att i samtal skapas ett samspel och för att detta ska uppstå mellan samtalsparterna krävs social kompetens. Social kompetens är allt som rör interaktioner mellan människor, främst genom samtal. När barn deltar i samtal utvecklar de sin förmåga att själva föra ett samtal. Vidare menar Strandberg att barn utvecklas i samspel med andra för att senare utveckla sina egna kompetenser. Detta medför att samspel och samtal är en viktig del i förskolan och för barns utveckling. Enligt Ekström (2002) behöver samtalet med barnen ges utrymme eftersom barnen behöver tid till att öva på att samtala med andra. Fortsättningsvis menar Ekström att barn bör delta i sociala sammanhang och höra korrekta meningar för att utvecklas.
Dessa sammanhang bör ske i vardagen på förskolan eftersom enbart planerade språktillfällen inte är tillräckliga för att stimulera barns utveckling i samtalsteknik (Ekström, 2002). Massey (2004) bekräftar att barn bör samtala med förskolläraren för att utveckla sin samtalsteknik. I dessa samtal utvecklas barnen med en samtalspartner och barnen hör hur ett samtal går till.
Förskollärarens samtal med barnen kräver full koncentration och medvetenhet för att stödja barnen. Dessa samtal menar Massey kan ske under hela dagen, men främst vid en måltid där barnen och förskolläraren är samlade vid matbordet.
För att uppmuntra samtal med barnen bör förskolläraren lyssna till barnen, detta för att höra och förstå vad de säger utifrån barnens perspektiv. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) förespråkar att förskollärare bör samtala med barnen om barnens erfarenheter för att de enklare ska kunna reflektera och utveckla sitt samtal. I förskolläraryrket är det viktigt att vara medveten om vilka olika personligheter som finns i barngruppen i syfte att skapa talutrymme för alla. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att ouppmärksamma förskollärare kan förbise det tysta och blyga barnet, vilket medför att barnet inte ges möjligheten till att delta i samtalet. I samtal med barn är det viktigt som förskollärare att veta vilka frågor som ställs till barnen och vilket syfte frågorna har. Förskollärares syfte med samtalets innehåll med barnet kan även variera. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson finns det olika sätt att formulera frågor på för att skapa möjligheter för barnen att delta, dessa frågor bör anpassas efter varje individ.
4.4.6 Pedagogisk miljö
10
Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist och Kroksmark (2006) menar att när lokaler för pedagogiska ändamål ritas och byggs anpassas de utifrån det pedagogiska synsätt som råder, vilket sedan präglar arbetet i förskolan. Förskolan miljöer inom verksamheten har en påverkan på barnets lärande och Alerby et.al. (2006) anser att äldre byggnader och lägenheter som inte är ämnade för förskolan kan försvåra förskollärarnas pedagogiska arbete. Johansson (2003) anser att förskolläraren har ansvar att organisera och planera miljön i förskolan för att lärande ska uppstå i omsorgssituationer. Johansson framhåller omsorgssituationer och måltiden som viktiga delar i det pedagogiska arbetet och dessa bör optimeras för barnens lärande. Vanligtvis äter alla barn samtidigt i förskolan vilket skapar en stressig situation som bidrar till brister i det pedagogiska arbetet. Detta kan sedan påverka barnens lärande och utveckling (Johansson, 2003).
Strandberg (2006) betonar att rummets miljö förmedlar möjligheten till samspel och lärande för barnen. För att skapa optimala förutsättningarna för barnen behöver förskollärarna förändra den fysiska miljön kontinuerligt och anpassa den till den aktuella barngruppen. När interaktion och samtal ska uppnås vid lunchen är bordets utformning och dess placering viktig. Strandberg (2006) framhåller cirkeln som en bra utgångspunkt i den aspekten, runda bord skapa möjligheter för barnen att se alla som är närvarande och ger därmed möjlighet att samtala fritt med fler personer.
11
5 Metod och genomförande
Under den här rubriken följer en överblick på studiens arbete, där det sker en presentation av de medverkande förskolorna. Därefter följer en förklaring av de metoder som använts för datainsamling och analys samt en beskrivning av den forskningsetik som varit grundläggande i studien. Avslutningsvis presenteras arbetsfördelningen och genomförandet av studien.
5.1 De medverkande förskolorna
I studien har två förskolor, i två kommuner i norra Sverige studerats. Vid fallstudierna har information samlats in och sammanfattats för att belysa vilka samtal som var vanligt förekommande i förskolorna. De medverkande förskolorna var båda fleravdelningsförskolor, där enbart en avdelning per förskola medverkade. För att bevara anonymiteten har barnens och förskollärarnas namn ändrats, samt att avdelningarna benämns som Blå och Röd. Avdelningen Blå var en åldersblandad barngrupp där barnen var i åldrarna ett till fem år. Vid de observerade lunchtillfällena medverkade en förskollärare och fem barn i åldrarna fyra till fem år.
Lunchbordet var litet och i ett rum avskilt från resterande barngrupp. Avdelningen Röd var en barngrupp med enbart femåringar, där barnen och förskolläraren åt lunch vid ett avlångt bord.
Vid första tillfället medverkade sex barn och vid andra tillfället medverkade åtta barn och bordet var placerat i ett större rum som delades med två andra lunchbord.
Valet av förskolorna föll sig naturligt eftersom vi tog kontakt med två förskolor där vi tidigare gjort de verksamhetsförlagda delarna i vår utbildning. Vi ansåg att oavsett vilken förskola som besöktes skulle vanligt förekommande samtal mellan barnen belysas. Deltagandet i fallstudierna påverkades av vilka barn och vårdnadshavare som godkänt barnens deltagande, en process styrd av förskolorna själva. Det var i huvudsak samma barn som deltog vid det första samt andra videoinspelade lunchtillfället, en del barn var frånvarande vilket bidrog till att barnen inte var desamma. Vid avdelningen Röd deltog det fler barn vid andra tillfället, vilket berodde på att det var ett större barnantal på avdelningen den dagen.
5.2 Insamlingsmetoder
En kvalitativ forskningsmetod användes för att svara på forskningsfrågorna. Enligt Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) används kvalitativ forskning för att visa hur någonting är och utspelar sig, samt att det är en vanlig metod att använda vid studier av människor och sociala sammanhang. För att dokumentera lunchtillfällena filmades barnens och förskollärarnas samtal vid lunchen och under stimulated recall intervjun utfördes en ljudinspelning. Inspelning av allt material var nödvändigt eftersom data samlades in med bara en av oss på respektive förskola. Det gav en möjlighet för oss bägge att ta del av all insamlad data och skapa en mer övergripande och fullständig bild av materialet.
Studiens data samlades in via fallstudier i de medverkande förskolorna i syfte att synliggöra forskningsfrågorna. Yin (2006/2007) rekommenderar fallstudier när ett socialt sammanhang
12
ska studeras men även när studien har forskningsfrågor som vill besvara varför något sker. En fallstudie är en erfarenhetsmässig undersökning, där data samlas in när omvärlden studeras och för att uppmärksamma ett specifikt fenomen. Fallstudiers insamling av data kan variera, det kan ske genom fältanteckningar eller videoinspelning av situationen. Yin (2006/2007) rekommenderar användningen av videoinspelningar eftersom det ger en mer fullständig studie.
Lunchen filmades med en lärplatta/surfplatta.
Det inspelade materialet gav också möjlighet att återgå till situationen och analysera materialet, vilket Bjørndal (2005) menar är en stor fördel eftersom det kompletterar människans minne.
Fortsättningsvis menar Bjørndal att en videoinspelning ger en detaljerad data där kommunikationen mellan individer kan belysas, så som kroppsspråket. Yin (2006/2007) bekräftar att videoinspelningar ger en möjlighet att återgå till situationen, vilket var grunden till valet av insamlingsmetod. När anteckningar förs med block och penna kan det vara svårare att återgå till och förstå situationen som undersöks (Yin, 2006/2007).
I fallstudierna användes även en metod som heter stimulated recall. Haglund (2003) beskriver metoden som lämplig för att synliggöra interaktioner och samspel mellan vuxna och barn.
Stimulated recall intervjun kompletterade videoinspelningarna och synliggjorde bakomliggande faktorer som påverkade de samtal barnen delade med varandra. Haglund menar att stimulated recall intervjuer ska användas i samband med en annan insamlingsmetod för en mer fullständig datainsamling. Sammanfattningsvis har stimulated recall intervjuer få specifika regler, utan bör anpassas med valda kompletteringsmetoder (Haglund, 2003). Vidare menar Haglund att stimulated recall i huvudsak handlar om att en verksam förskollärare filmas i en situation där de samspelar med barn. Kort efter videoinspelningen ska de medverkande förskollärarna ges tillgång till att titta på den filmade situationen. Gass och Mackey (2000) menar att en videoinspelning är det mest optimala att använda under stimulated recall intervjuer för att återskapa situationen för den som medverkar i studien. För att observatören ska förstå förskollärarens tankar och för att kunna skapa sig en bild av vad som påverkat situationen menar Haglund (2003) att förskolläraren ska svara på frågor tillhörande fallstudien (bilaga 1).
Intervjufrågorna ska därefter anpassas till det videoinspelade material och till undersökningens forskningsfrågor. När förskolläraren svarar på frågorna direkt efter filmen anses det vara enklare att återberätta situationen. Detta gör att forskaren får en tydligare bild av vad som påverkat förskollärarens agerande i situationen (Haglund, 2003). Gass och Mackey förtydligar stimulated recall intervju med att beskriva att huvudsyftet med metoden är att synliggöra den medverkandes tankeprocesser i en aktivitet genom att tillsammans reflektera över personens handlingar under en aktivitet. Stimulated recall ger den som undersöker ett socialt sammanhang, ett återberättande av situationen och den intervjuades egna tankar av den undersökta situationen, vilket i sin tur ger observatörer ett mer objektivt perspektiv med få tolkningar av situationen (Haglund, 2003).
Lunchtillfället återskapades genom att vi tillsammans med förskolläraren tittade på videoinspelningen. Intervjufrågorna i stimulated recall kompletterade bilden av vad som utspelat sig under lunchen, frågorna var anpassade till de specifika videofilmerna av
13
lunchtillfällena. Gass och Mackey (2000) menar att dessa förberedda frågor är en förutsättning för att skapa en innehållsrik stimulated recall intervju. Detta gav den medverkande förskolläraren möjlighet att uttrycka sina tankar och reflektioner om vad som påverkade samtalen under lunchen. Efter godkännande av den medverkande förskolläraren användes en ljudinspelning vid samtalet. Stimulated recall intervjuerna gav en möjlighet att analysera de medverkande förskollärarnas svar ur fler infallsvinklar, vilket även Bjørndal (2005) framhåller som en möjlighet med en inspelad situation.
5.3 Analys
Insamlad data behöver bearbetas och behandlas, för att sedan förbättras, förstås och förklara insamlad rådata (Backman et. al. 2012). De videoinspelade samtalen som uppstod mellan barnen vid lunchtillfällena transkriberades för att skapa en överblick över dem, även de inspelade stimulated recall intervjuerna transkriberades. Enligt Backman et. al. (2012) bör detta göras för att underlätta analysen av materialet. Analysen fortsatte genom att markera de teman och kategorier som uppstod vid transkriberingen i olika färger. Bearbetningen av materialet resulterade på detta sätt att insamlad data delades upp i mindre delar. Detta sätt att tolka och bearbeta data kan liknas vid det som Backman et. al. (2012) beskriver som en hermeneutisk analysmetod, vanligt vid studier på människor. Tolkningen pendlade mellan helheten av data samtidigt som materialet blev uppdelat i mindre delar, vilket är en hermeneutisk cirkel, en helhet-del-cirkel (Backman et. al. 2012).
Den första forskningsfrågan, som rörde samtalens innehåll, kunde kategoriseras utifrån videoinspelningen. En mer djupgående tolkning krävdes för att besvara frågan om vad som påverkade samtalens innehåll. Med utgångspunkt i de kategorier den första forskningsfrågan resulterade i eftersöktes vilka faktorer som påverkade varje samtal. Detta kompletterades sedan med analys av svaren från stimulated recall intervjuerna. Videoinspelningarna av lunchtillfällena besvarade i första hand vad barnen samtalade om, men även de faktorer som påverkade samtalen. Stimulated recall intervjuns insamlade data besvarade främst vad som påverkade barnens samtal. Trots att insamlingsmetoderna i huvudsak besvarade var sin forskningsfråga visade data information som besvarade båda frågorna för att metoderna kompletterade varandra.
5.4 Etiska principer
Vid studier där människor medverkar är rätten till att vara anonym viktig, främst när det är barn med i studien (Löfdahl, 2014). Förskolornas avdelningar i studien benämns med namnen Blå och Röd och de medverkandes namn har ändrats för att säkra anonymiteten. I filmerna och ljudinspelningarna som genomfördes vid insamlingen av data har namn nämnts i samtal mellan barnen och förskolläraren där även de medverkande syns i filmerna. Under hela arbetsprocessen hanterades filmerna varsamt och oåtkomliga för utomstående, vilket Löfdahl (2014) förespråkar. Förskollärarna och barnen fick information om att ljudupptag och film skulle ske i studien. Alla berörda fick information och möjlighet att avstå genom ett informerat samtycke,
14
ett mail till förskollärarna (bilaga 2) och ett brev till barn och vårdnadshavare (bilaga 3). I en studie ska informationen vara lätt att förstå och det ska framgå att det finns möjlighet för avhopp under hela studiens gång (Löfdahl, 2014). Vi hade kontinuerlig kontakt med de medverkande förskolorna för att förbereda dem inför studien i syfte att alla parter skulle känna sig trygga under hela processens gång.
5.5 Arbetsfördelning
Arbetet har fördelats likvärdigt mellan oss författare och ämnet, studiens syfte samt forskningsfrågorna har vi gemensamt diskuterat oss till. Insamlingen av litteratur och forskning genomfördes under likartade förhållanden men bearbetningen av litteraturen delades upp i syfte att ge en bredare förståelse för tidigare forskning. Genom att dela upp läsandet av litteraturen mellan oss och sedan delge varandra vad vi läst kunde vi ta del av en större mängd tidigare forskning. Allt skrivande under arbetsprocessen har skett under diskussion med varandra och fördelats likvärdigt. Eftersom vi bor på olika orter förelades insamlingen av data för att effektivisera arbetet, vi besökte och studerade en avdelning vardera. Analysen genomfördes gemensamt.
5.6 Genomförandet
Arbetet började med att studiens innehåll formulerades, för att avgränsa studien undersöktes lunchtillfället. Därefter söktes eventuell relevant litteratur fram och det formulerades ett syfte och forskningsfrågor. För att besvara syftet och forskningsfrågorna ansågs fallstudier med videoinspelningar och stimulated recall intervjuer vara användbara metoder, detta för att de är lämpliga att använda vid studier av sociala sammanhang (Yin 2006/2007; Haglund, 2004).
Insamlingen av relevant litteratur genomfördes via biblioteket samt vid en genomgång av tidigare kurslitteratur. Bibliotekets sökmotor Primo användes till att hitta böcker, internationella- och nationella vetenskapliga artiklar samt artiklar ur pedagogiska verk.
Litteraturen gav en djupare förståelse av barns samtal, en förståelse av de faktorer som påverkade barns samtal samt tidigare forskning som berörde lunchtillfället i förskolan.
Kontakten med förskolorna och förskollärarna inleddes genom mail och telefonsamtal där studiens innehåll presenterades. För att ge en djupare förståelse av innehållet mailades två informationsblad till förskolorna, ett som var riktat till förskolläraren och ett som var riktat till barn och vårdnadshavare i verksamheten. En av förskolorna önskade ett personligt möte innan fallstudierna skulle genomföras, där lämplig information presterade för den berörda förskolläraren. Informationen innehöll enbart upplägget av fallstudierna för att inte påverka förskolläraren och barnens samtal under lunchen. För att förbereda och informera barnen på den kommande fallstudien medverkade vi på barnens samling innan lunchtillfället. Samling är vanligt förekommande i förskolan och kan se olika ut men sker ofta i anslutning till lunchen för att avsluta en aktivitet och förbereda barnen inför lunchen.
15
Fallstudierna genomfördes vid två olika förskolor och vid två tillfällen, med en avdelning per förskola. De fyra videoinspelade luncherna var mellan 20 och 30 minuter långa.
Videoinspelningarna av lunchen analyserades kort för att formulera intervjufrågorna inför stimulated recall med förskollärarna, frågorna anpassades till varje films innehåll. Stimulated recall intervjun inleddes med att studera videoinspelningarna tillsammans med de medverkande förskollärarna, efter varje film ställdes de förberedda frågorna. Förutom den tid det tog att studera filmerna användes tio minuter till varje intervju. Samtalen med förskollärarna dokumenterades genom en ljudinspelning. Det var två förskollärare och sammanlagt deltog sex olika barn på avdelningen Blå och nio olika barn på avdelning Röd.
Analysen av videoinspelningarna och stimulated recall intervjuerna genomfördes kort efter utförandet. Först transkriberades insamlad data, detta genomfördes gemensamt för att öka noggrannheten av studien. Transkriberingen analyserades och delades in i mindre kategorier som beskrev vad barnen samtalade om och vad som påverkade samtalen.
16
6 Resultat
Här besvaras studiens forskningsfrågor: Vad samtalar barnen om vid lunchen? och Vad påverkar samtalets innehåll?
6.1 Vid lunchen samtalade barnen om
Här presenteras vad barnen samtalade om vid lunchen.
6.1.1 Den mat som serveras
Vid lunchen uppstod det flera samtal som berörde den mat som serverades, det var en genomgående röd tråd i alla rådande samtal. Luncherna inleddes generellt med att barnen diskuterade hur maten såg ut och berättade sina åsikter om maten. Framförallt var potatisskal ett återkommande samtalsämne där många barn hade åsikter kring om de fick äta potatisskal eller inte, till exempel:
Kalle (5 år): “Jag behöver inte skala min potatis för jag tycker om skalet.”
Stina (5 år): “Får man äta skalet på potatisen?”
Vidare diskuterar barnen maten som serverades:
Olle (5 år): “Kolla vilken konstig broccoli!”
Svea (5år): “Ja vilken konstig form den ser ut som…”
Linus (5år):“Jag tyckte om den här maten.”
Förskolläraren: ” Vad roligt att du gör det.”
Maja (5 år): “Jag tycker inte om maten.”
Förskolläraren: “Du behöver inte äta upp allt, men ät det här.”
Detta skapade ett flertal samtal som berörde maten. Förutom barnens egna erfarenheter och åsikter om maten återkom de medverkande förskollärarna till ämnet under hela lunchtillfället genom att påminna barnen om att äta och dricka. Den sortens samtal uppstod när barnen tappade fokuseringen på att äta, till exempel när de samtalade med andra. En del barn tyckte inte om maten eller ville inte äta upp allt, vilket återigen ledde till att förskollärarna och barnen samtalade om maten. Tillsammans diskuterade de fram lösningar om vad barnen skulle äta upp och vad barnen kunde lämna. Generellt var samtalen angående innehållet i maten densamma och upprepades vid flera tillfällen under lunchen.
6.1.2 Årstiden
Vid lunchtillfällena i de observerade förskolorna samtalade barnen och förskollärare om aktuell årstid och månad. Förskollärarna inledde samtalen med barnen genom att ställa frågor om en speciell dag som nyligen varit, till exempel:
Förskolläraren: “Vet ni vad det var för dag igår?”
17
Olle (5 år): “Ja, skyltsöndag.”
Maja (5år): “Jag var på skyltsöndagen igår.”
Svea (5år): “Jag också och jag fick paket av tomten!”
Nisse (5år): “Jag också, jag fick en klubba.”
Förskollärarens inledande fråga bidrog till ett samtal om advent och vad som brukar ske vid julhögtiden. Vid andra tillfällen valde barnen att själva samtala om adventskalendrar och årets julkalender. Barnen berättade länge om sina adventskalendrar som de fick öppna luckor till och berättade att det fanns många olika sorters alternativ, bland annat de som innehåller choklad.
Under samtalets gång ställde förskolläraren frågor till barnen för att utveckla samtalet. Barnen berättade även vad de hade varit med om vid skyltsöndagen. Varje samtal som berörde julen pågick under flera minuter, barnen berättade om sina erfarenheter och frågade varandra när de blev intresserade av det som berättades.
Vid ett lunchtillfälle berättade en flicka att hon hade frusit vatten till is i ett mjölkpaket. Detta skapade samtal som handlade om när vatten fryser till is och vilka erfarenheter barnen hade kring ämnet, bland annat att de under föregående vinter hade gjort detta på förskolan.
6.1.3 Om sig själva
Av alla samtal som förekom under lunchtillfällena samtalade barnen mycket om sig själva, sina intressen samt erfarenheter de hade. Till exempel berättade ett barn att hon varit på kalas, det var något som intresserade de andra barnen vid bordet. De ställde frågor och berättade om sina egna erfarenheter av födelsedagskalas. Förskolläraren uppmärksammade barnens erfarenheter och intressen och ställde frågor till barnen för att uppmuntra dem till att berätta mer om sig själva, men även för att uppmuntra dem till att samtala mer med varandra. Generellt vid alla lunchtillfällen berättade barnen för varandra om sig själva och händelser de relaterade till. Ett samtal som förekom var:
Lisa (5 år): “Jag har tappat två tänder.”
Gustav (5 år): “Men jag har tappat tre tänder.”
Olle (5år): “Jag har också tappat många tänder.”
Vid ett annat tillfälle berättar ett barn.
Svea (5 år): “I helgen var jag på kalas”
Nisse (4 år): “Jag har också varit på kalas en gång.”
6.1.4 Den pedagogiska miljön
Den pedagogiska miljön hade inflytande på barnens samtal vid ett flertal tillfällen. Barnen började samtalen med en iakttagelse av vad som fanns i miljön, såsom teckningar och bokstäver på väggarna, möbleringen i rummet och olika föremål som fanns på bordet. Förskollärarna
18
uppmärksammade vad barnen lagt märke till i miljön och ställde frågor angående det barnen upptäckt.
Förskolläraren: “Vad tänker du på Gustav? Räknar du upp alfabetet?”
Gustav (5 år): “Ja, a-b-c-d-e…”
Förskolläraren: “Vad duktig du är som kan hela alfabetet.” (Barnen räknar sedan tillsammans upp hela alfabetet högt)
Barnets uppmärksamhet på alfabetet på väggen bidrog till att alla barn kring matbordet uppmärksammade alfabetet och började därefter räkna upp alla bokstäver, ett barn började även räkna upp siffror på engelska. Ett annat barn uppmärksammade en rebus på mjölkpaketets baksida och ett långt samtal fördes om att lösa den. Barnen turades om att titta på baksidan av mjölkpaketet och diskuterade symbolernas innebörd, samt att de ställde frågor till förskolläraren vad de betydde. Till exempel undrade barnen vad ordet lokala betyder, vilket ledde samtalet till en ny diskussion.
Under alla lunchtillfällen var barnen mycket uppmärksamma på händelser i rummet samt den rumsliga miljön de befann sig i. Detta bidrog till samtal som berörde miljön:
Lisa (5 år): “Titta trädet!” (Pekar på en teckning) Malin (5 år): “Undra vem som har gjort den?”
Vid ett annat tillfälle säger ett barn:
Malin (5 år): “Simba, Gibson...” (Pekar på sin kompis Lisas tröja) Lisa (5 år): “Mammas katt, det här är mammas katt.” (Kramar sin tröja)
6.2 Faktorer som påverkade samtalen
Under denna rubrik presenteras de faktorer som påverkade barnens samtal i studien.
6.2.1 Förskollärarens förhållningssätt
De närvarande förskollärarna på båda avdelningarna påverkade lunchens samtal genom att ställa frågor till barnen. Här följer tre typiska exempel:
(Exempel 1)
Förskolläraren: “Vet ni vad årets julkalender ska handla om?”
Barnen: “Jaaa!”
(Exempel 2)
Förskolläraren: “Hur är det med dina syskon, är de friska nu?”
Kalle (5år): “Ja det är de”
Lisa (5år): “Jag har också varit sjuk en gång”
(Exempel 3)
19
Förskolläraren: “Har ni julpyntat något hemma?”
Olle (5år): “Ja, julstjärnor.”
De frågor förskolläraren ställde i samtalen bidrog till att barngruppen ägnade lång tid till att diskutera ämnet, trots att barnen själva styrde de kommande samtalen genom att ställa frågor till varandra hade förskolläraren startat samtalsämnet. Medvetet ställde förskollärarna frågor till barnen ett flertal gånger under lunchtillfället, en av förskollärarna förklarade att hon brukar ställa frågor när hon önskar att alla barn vid bordet ska dela samma samtalsämne.
Fortsättningsvis berättade hon att frågorna skapade en variation av samtal där hela barngruppen samtalade tillsammans, samtidigt som det skapade små samtal med den närmaste bordskompisen.
Förskollärarna påverkade barnens samtal genom att uppmuntra barnen att berätta mer om något ämne, till exempel uppmärksammade en förskollärare att barnen berättade för varandra att de varit på ett kalas under helgen. Frågorna hon ställde gjorde att barnen fick berätta mer om sina erfarenheter. Under stimulated recall intervjuerna lyfte förskolläraren på avdelningen Blå att hon ibland använde lunchen som ett reflektionstillfälle, genom att uppmuntra barnen att berätta om vad de gjort tidigare under dagen eller något som behövdes reflekteras över. Förskolläraren vid avdelningen Röd använde också lunchtillfället för reflektion, till exempel när hon frågade barnen om vilka som hade bakat pepparkakor under förmiddagen. Den frågan gjorde att barnen ägnade flera minuter åt att berätta för henne och sina kompisar vad de hade bakat. Båda förskollärarna i studien uttryckte att lunchen var lämplig att använda vid varierade reflektioner eftersom barnen var samlade vid ett bord. Variationen kunde vara enkla återberättande om tidigare händelser samt planerade större reflektionsämnen.
När John (5 år) berättade att han under helgen hade ätit julbord på en restaurang intresserade sig förskolläraren för Johns berättelse. För att uppmuntra honom att berätta för sina kompisar ber hon de resterande barnen att lyssna till honom. Den medverkande förskolläraren förklarade situationen under stimulated recall intervjun och berättade att hon medvetet brukar uppmuntra barnen att lyssna till varandra av två anledningar. Dels för att ge det barn som vill berätta mer samtalstid, dels för att uppmuntra barnen att lyssna på varandra. Det var en generell strategi båda förskollärarna berättade att de medvetet använde sig av vid lunchtillfällena. Vid vissa tillfällen valde barnen själva att starta ett samtal med förskolläraren, till exempel när de undrade något eller ville berätta något. Ett exempel var när Maja (5år) uppmärksammade att det var en ny baksida på mjölkpaketet och frågade förskolläraren vad det stod. Det svar förskolläraren gav Maja skapade nya frågor och samtalsämnen mellan barnen.
Barnen tog upp kontakten med förskolläraren när de önskade att hon skulle tillrättavisa en kompis som gjorde något som inte var tillåtet. Dessa påminnelser avbröt de pågående samtalen barnen delade med varandra och var återkommande under alla lunchtillfällen. En av förskollärarna ansåg att den vuxnes påverkan på barnens samtal var positivt på flera sätt. Hon ansåg att det var viktigt att stödja barnen för att hålla samtalet levande, samtidigt som det var viktigt att lyssna till barnen och stödja dem i fördelningen av samtalstiden.
20 6.2.2 Intressen
Under lunchen samtalade barnen om sig själva och om sina intressen. En förskollärare uttryckte under stimulated recall intervjun att samtalens innehåll påverkades av de barn som satt vid bordet och att det är barnens personligheter som gör samtalens innehåll. Hon ansåg även att årstiden och det som barnen hade lekt på förmiddagen påverkade samtalen barnen delade med varandra. Vidare menade hon att när barn som inte alltid leker med varandra äter lunch tillsammans kan det skapas spännande samtal där erfarenheter kan delas.
De observerade lunchtillfällena visade att barnen samtalade om sig själva. Det synliggjordes när barnen lyfte samtal om vad de gjort eller gillade att göra hemma. Till exempel samtalade barnen vid ett lunchtillfälle om hockeyutrustning, samtalet började med att ett barn hade ett sår i ansiktet. De andra barnen och förskolläraren visade sitt intresse genom att ställa frågor till honom. Barnet som svarade på frågorna fick därmed prata om sitt stora intresse för hockey, eftersom han fått såret på en hockeyträning. Fortsättningsvis när barnen samtalade med varandra handlade samtalen om vad de gillade att göra hemma och vad de senare skulle göra hemma. Samtalen innehöll mycket berättande om erfarenheter och favoritlekar samtidigt som barnen berättade för varandra om allt som de gjorde hemma. Jaget, det vill säga barnet själv, hade en stor central del i de samtal barnen delade med varandra, där även deras intressen inkluderades.
6.2.3 Den pedagogiska miljön
Vid analysen av videoinspelningarna framgick det att barnen visade uppmärksamhet på miljön de befann sig i. Vid ett lunchtillfälle uppmärksammade barnen att bordet var flyttat en meter åt sidan. Det bidrog till att barnen samtalade länge om bordets placering, de funderade varför bordet var flyttat och hur någon hade flyttat det. Fortsättningsvis påverkades samtalen av inredningen i rummet samt det barnen såg. Barnen räknade bland annat pyssellådor och sa alfabetet som fanns på väggarna i rummet där de åt lunch. När ett av barnen vid bordet började med en räkneaktivitet följde ett flertal barn med och gjorde samma sak. Dessa räkneaktiviteter var vid vissa tillfällen tysta och barnen visade enbart med sitt kroppsspråk att de räknade genom att peka i luften. Barnen på den ena avdelningen såg och samtalade om mjölkpaketet som stod på bordet. Barnen läste på baksidan och samtalade om ämnen som de sedan relaterade vidare till. Rebusen som fanns på baksidan intresserade alla barnen under ett flertal minuter där de tolkade symbolerna. Inspelningarna av lunchen visade att barnen hjälpte varandra att tyda baksidan samtidigt som de frågade förskolläraren om hjälp när det blev svårt att läsa.
Klara (5år): “Vad betyder lokala?” (Barnet läser på mjölkpaketet).
Förskolläraren: “Lokala betyder att till exempel mjölken kommer från kor som finns i närheten” (förskolläraren ger exempel på byar som finns i närområdet.)
En av de medverkande förskollärarna berättade under stimulated recall intervjun att hon upplevde att lunchens miljö påverkade hur stressade barnen blev. På hennes avdelning satt
21
barnen vid ett bord avskilt från resterande barngrupp och hon upplevde att barnen tog sig tid att lyssna och samtala mer med varandra av den anledningen. Videoinspelningarna visade att antalet barn vid lunchtillfället påverkade barnens samtal vilket sedan påverkade den rådande samtalsmiljön. Avdelningen med fem barn vid bordet samtalade alla med varandra i en stor samtalsgrupp, medan avdelningen med sex eller åtta barn vid bordet hade flera små samtalsgrupper.
6.3 Sammanfattning av resultat
Vid de fyra lunchtillfällena präglades barnens samtal av den mat som serverades. Den närvarande förskolläraren påminde återkommande om att barnen skulle äta och dricka. Vidare samtalade barnen om den aktuella årstiden under observationstillfällena, det resulterade i att det centrala i samtalen för barnen var julhögtiden och adventskalendrar. Analysen visade att barnen startade samtalsämnen om deras närmiljö och det som utgjorde den pedagogiska miljön vid lunchen. Förskollärarna och barnen samtalade även med varandra om sina intressen och de erfarenheter de relaterade samtalen till.
Vidare visade analysen att barnen delade samtalsämnen under en längre tid, en del samtal utspelade sig under flera minuter. Vid det lunchbord där det satt fler barn förekom det fler samtalsämnen under samma tillfälle, men när det var färre barn vid matbordet delade alla samma samtalsämne. Vid alla samtalsämnen som barnen delade med varandra gav det barnen nya idéer på samtal. När barnen hörde en kompis säga någonting relaterade de till något de själva hade erfarenheter av och ville delge varandra. Nästan alla samtal fortlöpte utan avbrott, enbart ett fåtal gånger avstannade samtalen och vid dessa tillfällen tog vanligtvis förskolläraren ordet och ställde en öppen fråga till barnen.
Förskollärarens förhållningssätt hade en avgörande roll i samtalen som uppstod vid lunchtillfällena. Detta kunde ske genom att förskolläraren valde att starta samtalsämnen, samtidigt som förskolläraren uppmuntrade barnen att berätta mer om något ämne. Det gav förskolläraren en position där samtalen kunde styras. De medverkande förskollärarna uttryckte att de ofta kunde använda lunchen till reflektion, och vid dessa tillfällen styrde de vilket samtal som skulle delas mellan barnen. Barnen valde själva att under lunchen ta kontakt med förskolläraren när de undrade något, till exempel vad olika ord betyder.
22
7 Diskussion
Nedan följer en diskussion av metodvalet i studien, dess trovärdighet samt en diskussion kring analysens resultat i förhållande till tidigare forskning.
7.1 Metoddiskussion
Insamlad data har gett relevant information i anslutning till studiens syfte och forskningsfrågor.
Videoinspelningarna visade vad barnen samtalade om och hur samtalen utspelade sig mellan barnen. Yin (2006/2007) framhåller att fallstudier är lämpliga att använda när sociala samspel studeras. Filmerna visade också barnens kroppsspråk och samspel med varandra vilket underlättade förståelsen för samtalen mellan barnen och förskollärarna. Hade enbart en ljudinspelning använts för att dokumentera lunchen hade materialet enbart speglat de muntliga samtal som utspelade sig. Eftersom det användes en videoinspelning visade insamlad data att barnen riktade sitt intresse mot det som till exempel fanns i miljön, vilket sedan bidrog till att barnen började samtala. Hade studiens insamlingsmetod enbart bestått av fältanteckningar kunde observatören upplevt det svårt att anteckna samt uppfatta alla pågående samtal under lunchen. Videoinspelningarna gav möjlighet till en tillbakablick av situationen, vilket underlättar analysen av materialet enligt Yin.
Videoinspelningen riktade dock fokus mot de samtal som skedde närmst kameralinsen. För att skapa en bredare uppfattning av samtalens innehåll vid lunchtillfällena hade det varit lämpligt att filma från fler vinklar vid samma tillfälle. Inspelningarna hade då kunnat underlätta analysen och ge ett delvis annorlunda resultat eftersom det hade riktat ett större fokus på samtal som utspelade sig samtidigt vid bordet. Yin (2006/2007) menar att egna tolkningar och slutsatser riskerar att påverka den analys som sker av insamlad data. Eftersom kameralinsen fokuserade på det som skedde närmast, kan det ha medfört tolkningen att just dessa samtal var det mest centrala under lunchen. Vår medvetenhet om denna risk fanns i åtanke vid analysen av insamlad data. Fördelen med att filma lunchen var att det gav en möjlighet att medvetet uppmärksamma barnens samtal oavsett deras placering vid bordet.
Dokumentation är en tradition i förskolans verksamhet, dels för att utveckla verksamheten dels för att utveckla förskollärarens yrkeskompetens. Under stimulated recall intervjuerna tittade förskolläraren och observatören tillsammans på videoinspelningen, vilket påminde förskolläraren om den situation hon tidigare medverkat i. De frågor som förskolläraren besvarade skapade ett kompletterande material av lunchtillfället. Haglund (2003) menar att stimulated recall intervjuer ger en möjlighet att förstå de medverkandes tankar och reflektioner, vilket blev tydligt under samtalen med förskollärarna. Insamlad data från intervjuerna med förskolläraren visade faktorer som påverkade barnens samtal. När förskollärare berättade om barnens samtal upplevde vi att det fanns bakomliggande faktorer som påverkade samtalen som enbart kunde förstås av de som kände barnen. Det gjorde att samtalet med förskolläraren var lärorikt och berikade insamlad data. Vi ansåg att en utomstående person har en möjlighet att se och kartlägga påverkandefaktorer som uppstod under själva lunchen. Om kännedom krävdes
23
om tidigare händelser under dagen upplevdes det svårare som utomstående att kartlägga påverkande faktorer på samtalen. Stimulated recall intervjuerna underlättade analysen när de i samband med en filmad fallstudie medförde att vi tilldelades kunskap om eventuella bakomliggande händelser som påverkade samtalen.
I förskolornas verksamheter var det svårt för förskollärarna att lämna barngruppen eftersom deras kollegor lämnades ensamma med barnen. Detta medförde att stimulated recall intervjuerna var komplicerade eftersom det var en tidskrävande metod. Det videoinspelade materialet var cirka 60 minuter långt vilket bidrog till att de medverkande kände tidspress när de först tog del av materialet och därefter medverkade vid intervjun. Vi diskuterade i efterhand om insamlade data sett annorlunda ut om förskolorna haft mer tid till att reflektera under stimulated recall intervjuerna.
7.1.1 Trovärdighet och giltighet
Överlag bidrog metoderna med data som besvarade forskningsfrågorna och var därmed lämpliga till studien, vilket i sin tur gjorde analysens resultat mer trovärdigt. Insamlad data gick att koppla samman med tidigare forskning som presenterades och bearbetades inför fallstudierna i förskolan. Studiens insamlingsmetoder ansågs även komplettera och bekräfta varandra, Backman et. al. (2012) förklarar att när två metoder används i en studie kan det ge ett mer fullständigt svar, därmed anses studien mer trovärdig.
Inför studien informerades barnen och förskollärarna att barnens samtal vid lunchen skulle undersökas. Eftersom den informationen gavs kan insamlad data påverkats av deltagarnas medvetenhet om studiens syfte. Förskollärarna uttryckte att observationstillfällena skedde under vanligt förekommande lunchsituationer och att samtalen var de som brukade förekomma i respektive barngrupp. Trovärdigheten i insamlad data bekräftades också eftersom samtalens innehåll var likartat på två förskolor oberoende av varandra.
7.1.2 Etiska principer
Löfdahl (2014) menar att deltagare i en studie ska vara anonyma samt att videoinspelningar ska skyddas för utomstående. Eftersom de barn och förskollärare som deltog i studien
informerades om detta har analysen av insamlad data skett i en skyddad miljö där ingen annan person än författarna tagit del av materialet. Materialet har sparats i ett format som inte är tillgängligt på till exempel internet och när bearbetningen och arbetet med studien är slutfört har materialet raderats. När barn har deltagit i en studie där de även har filmats har det krävts en större bakomliggande tanke vid hanteringen av materialet eftersom ansikten har visats och namn har nämnts.
Deltagandet i studien påverkades av de barn och de vårdnadshavande som gett sitt tillstånd till studien. Detta har självklart påverkat de lunchsituationer som utspelade sig under
fallstudierna.
