Digitalisering i förskolan

Digitalisering i förskolan

En undersökning av verksamma förskollärares erfarenheter av att

arbeta med digitalisering i förskolan

Hanna Svahn och Natahlie Svedberg

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2020

Handledare: Marcus Sundgren Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE202G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

Förord

Vi har under hösten 2020 skrivit detta självständiga arbete, som blir den avslutande uppgiften vi gör som förskollärarstudenter. Vi anser att utbildningen har varit givande både i vårt kommande yrke och för oss som individer. Vi har med hjälp av varandra genomfört den här studien, då vi bor väldigt långt ifrån varandra så har vi genomfört intervjuerna och transkriberingen på eget håll. När det sedan var dags att börja analysera arbetet skapades ett dokument som endast var till för transkribering där vi båda analyserade texten vid ett flertal tillfällen för att kunna få en förståelse för vårt syfte och se vad som skilde sig från den tidigare forskningen. Tillsammans har vi skrivit hela arbetet i ett gemensamt dokument och har under tiden haft långa telefonsamtal.

Det här arbetet har varit väldigt utmanande för oss båda, men samtidigt har vi tagit lärdom.

Vi vill tacka de förskollärare från de olika förskolorna som ställt upp i studien som svarat på våra intervjufrågor och hjälpt oss komma vidare med uppsatsen, våra nära och kära som stöttat oss under hela arbetets gång samt våran handledare.

Hanna Svahn & Natahlie Svedberg, Mittuniversitetet Sundsvall 2020.

Abstrakt

Syftet med denna studie var att vi ville undersöka verksamma förskollärares erfarenheter av arbetet med digitalisering och synliggöra vilken kompetens förskollärarna har haft, samt hur kompetensöverföringen gått till i verksamheten. För att vi skulle få en ökad förståelse så genomförde vi sex kvalitativa semistrukturerade intervjuer av förskollärare från olika förskolor, den intervjuguide (se bilaga 1) vi följde under intervjuerna hade vi formulerat utifrån vårt syftet.

Efter intervjuerna var gjord så transkriberades svaren inför analys, vi analyserade den empiri vi samlat in med hjälp av tematisk analys. Det som blev synligt för oss var varför man arbetade med digitalisering, att surfplattan var det redskap som var vanligast förekommande när man arbetade med digitalisering. Förskollärarna vi intervjuade ansåg att alla arbetande förskollärare behöver samma digitala kompetens för att kunna lära ut till barnen i verksamheten, detta var dock något som var bristande i de flesta verksamheter av olika orsaker.

Nyckelord: ​digitala verktyg, digitalisering, förskollärare, IKT, kompetensöverföring, surfplatta​.

Innehållsförteckning

Introduktion 4

​1. Inledning 4

​ 2. Begreppsförklaring 5

2.1 IKT 5

2.2 Digitala verktyg 5

2.3 Digital kompetens 5

2.4 Digitalisering 5

2.5 Surfplatta 5

​3. Bakgrund 6

3.1 Digitalisering idag 6

3.2 Digitalisering i praktiken 6

3.3 Digital kompetens 7

3.4 Kompetensutveckling i verksamheten 8

3.5 Teoretiskt ramverk 9

4. Syfte 10

5. Metod 11

5.1 Ansats 11

5.2 Datainsamlingsmetod 11

5.3 Urval 12

5.4 Genomförande 13

5.5 Databearbetning och analys 13

5.6 Forskningsetiska överväganden 14

5.7 Metoddiskussion 14

6. Resultat 16

6.1 Syftet med digitalisering i förskolan 16

6.1.1 Digitala verktyg 16

6.1.2 Dokumentation 17

6.2 Befintlig kompetens 17

6.2.1 Betydelsefullt med kompetens 17

6.2.2 Vilken kompetens behöver man 18

6.3 Kompetensöverföring 19

6.3.1 Hinder för kompetensöverföring 19

7. Sammanfattning 20

8. Diskussion 21

Framtida studier 23

Referenslista 24

Bilagor 26

Missiv Intervjuguide

Introduktion

1. Inledning

Digitaliseringen nu för tiden har spridit sig globalt och det ställer högre och högre krav på oss som medmänniskor, samt hur det krävs att vi själva hela tiden ska följa med i den utveckling som sker. De barn som föds nu växer upp i en digital värld, teknikutvecklingen är snabb menar Löfdahl Hultman, Hjalmarsson & Franzén (2014) som fortsätter med att barn och digitala verktyg är ett forskningsfält som är i ständig rörelse. Både tekniken och funktionen som programvaror förändrar användandet, men även samhället förändras och barn i allt yngre åldrar får tillgång till tekniken. Under utbildningen har vi fått bekantat oss en del med begreppet IKT (informations- och kommunikationsteknik) i teorin som en del av de kurser vi läst och vad IKT inneburit i praktiken, hur det används i barngrupp och för pedagogernas dokumentation.

Vi har under våra VFU-perioder sett att det funnits intresse för att använda digitala verktyg på förskolan, men även upptäckt att det finns okunskap kring vilket sätt arbetet ska ske med dem. I en studie visade Otterborn, Schönborn & Hultén (2018) att det funnits ett stort intresse för digitala medier bland de förskollärare i Sverige som deltog, de deltagande förskollärarna var också väl medvetna om vad som tillkommit om digitalisering i den reviderade läroplanen. Arbetet med digitaliseringen varierade beroende hur bekväma förskollärarna var med arbetssättet, i och med den nya läroplanen krävs det att förskollärarna ska arbeta med digitaliseringen som en del av verksamheten. Enligt Läroplanen för förskolan står det, “​Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen.​” (Skolverket, 2018. Sid, 9)

Då vi tidigare varit i olika verksamheter för antingen arbete eller praktik har vi sett att det främsta redskapet som användes i arbetet med digitaliseringen var surfplattan, dessa används mer eller mindre på alla avdelningar oavsett åldersgrupp. Förskollärarna strävade efter att barnen i tidig ålder skulle få upp en nyfikenhet för digitaliseringen och introducerade därför surfplattor tidigt, trots att vi upptäckte att förskollärarna inte hade ordentlig kompetens i huruvida de digitala verktygen skulle användas för pedagogiska syften, vilket i sin tur påverkar den inställningen förskollärarna hade till att arbeta med digitala verktyg. Marklund (2019) menade på att vissa förskollärare är mer engagerad i arbetet med digitala verktyg medans andra tycker att det är svårare och är inte lika engagerad av att arbeta med digitala verktyg. Han påpekade även att utbildningsintresset hade ökat bland förskollärarna, vidare hänvisade han till en statistik som visade att 64% av svenska förskolor saknade en plan på hur arbetet kring digitaliseringen skulle ske i förskolan.

Hernwall (2016) har beskrivit förskollärarna som deltagit i hans studie som jobbat med digitala verktyg, vilka visioner som fanns för verksamheten förskollärarna hade utifrån de förutsättningar som funnits. För att kunna arbeta med digitala verktyg på ett konkret sätt så krävdes det att man hade en omfattande kompetens inom området, vilket var av stor vikt för att det skulle finnas ett pedagogiskt syfte när de digitala verktygen används. Även om vi lever i ett digitalt samhälle så har det skett en väldigt stor ökning på användandet av de digitala verktygen på kort tid. Vi ville därför med hjälp av vår studie undersöka verksamma förskollärares erfarenheter av arbetet med digitalisering, vi ville också synliggöra vilken kompetens förskollärarna haft. Samt se hur kompetensöverföringen gått till i verksamheten med hjälp av perspektivet praxisgemenskap.

2. Begreppsförklaring

Här kommer de centrala begrepp som funnits med i uppsatsen att presenteras för ökad läsbarhet.

2.2 IKT

IKT är en förkortning av informations- och kommunikationsteknik, Wahlström (2015) beskriver begreppet kortfattat med de informationsutbyten som sker då digitala verktyg används av människan främst inom skolvärlden och de verktyg som blivit ett komplement i förskolepedagogiken. Vi har använt oss av begreppet IKT för att beskriva digitaliseringen i inledningen.

2.2 Digitala verktyg

Digitala verktyg är ett övergripande begrepp som innebär digitalkamera, surfplatta, mobiltelefon, dator och andra befintliga tekniker som används för att kommunicera, (Skolverket, 2018). Studien som vi gjort genomsyras av digitala verktyg och hur de används.

2.3 Digital kompetens

Kjällander & Riddersporre (2019) har beskrivit den digitala kompetensen som en betydelsefull del i arbetet med digitaliseringen, för att kunna använda de digitala verktygen med ett tydligt pedagogiskt syfte krävs det att det finns kompetens inom området. Med hjälp av de digitala verktygen var tanken att barnen skulle få en alternativ metod till inlärning. Begreppet digital kompetens är återkommande under hela studien.

2.4 Digitalisering

Digitaliseringen är det vi tar del av dagligen då vi använder oss av tekniken. Det är av stor vikt att arbetslaget har pratat ihop sig om vad som ska erbjudas på dessa digitala verktyg för att användandet ska vara optimalt för barnen, (Kjällander & Riddersporre, 2019). ​I denna studie kommer digitaliseringen i huvudsak syfta på de lärarresurser som används i förskolan i form av digitala verktyg.

2.5 Surfplatta

Det vanligaste begreppet för surfplattan är pekplatta, surfplattan har många namn som lärplatta, datorplatta och padda. Vi har valt att använda oss av begreppet surfplatta under hela vår studie.

En surfplatta är i princip en dator bestående av endast en skärm, skärmen reagerar vid beröring.

För att använda surfplattan kan man behöva ladda ned olika applikationer, till exempel spel, (​Helmersson​, 2019). Detta begrepp nämns mycket i studien då det är ett av de främsta verktygen som används i arbetet med digitaliseringen.

3. Bakgrund

Utifrån tidigare forskning om IKT och digitaliseringen har vi utformat vår bakgrund, med en kort inledning om hur digitaliseringen ser ut idag och vilka användningsområden som finns för de digitala verktyg som används i verksamheterna. Fortsättningsvis visar vi att forskningen lägger fokus på att omfattande kompetens är en fördel om användandet av digitala verktyg ska vara idealisk, då det synliggjordes i den tidigare forskningen. Vidare diskuterar vi med hjälp av forskningen hur kompetensutvecklingen skett i de artiklar som vi har använt oss av. Slutligen presenteras vårt tematiska ramverk som är community of practice, eller praxisgemenskap som i huvudsak handlat om hur kunskap överförs, bland annat i arbetslag.

3.1 Digitalisering idag

Hernwall (2016) har beskrivit begreppet digitalisering med en kritisk inställning då detta är något som blivit en större del av vardagen och något som barn idag fått tagit del av i tidig ålder. I förskolan är användandet av digitala verktyg något som är begränsat trots att det funnits studier som visat fördelarna med ett multimodalt lärande, främst för att barnen ska ges färdigheter i både läsning och skrivning, men också för att den sociala och den kognitiva biten ska utvecklas.

Forsling (2011) har berättat om olika perspektiv kring arbetssättet IKT i förskolan. Det första perspektivet var utifrån ​demokratin​, som dessutom är läroplanens grund, för att sträva efter att alla individer ska ges samma möjligheter. Det andra perspektivet utgår ifrån ​inlärning​, där arbetslaget hittat andra arbetssätt som passar verksamhetens behov. Det sista perspektivet diskuterade arbetslivet​, som innebar att fokus läggs på de krav som ställts på förskolan utifrån samhället.

Medans Otterborn, Schönborn & Hultén (2018) har uttryckt en oro för hur bekväma vi är i dagens samhälle med vår teknik, som hela tiden rört sig framåt och hur dessa digitala verktyg blivit en del av undervisningen. Hur barn tidigt introduceras för till exempel skärmar i form av surfplattor och internet i allt yngre åldrar.

I förskolan introduceras surfplattan inom utbildningsteknik menar Marklund (2015). De senaste åren har det skett en stor ökning av användandet på kort tid men även den tillgång av digitala verktyg som funnits anser Petersen (2015) och Otterborn, Schönborn & Hultén (2018). Petersen (2015) nämner i sin undersökning att barnen lärt sig att samarbeta med varandra då de tillsammans suttit med en surfplatta. Nu när digitaliseringen har kommit in i läroplanen så behöver barnen i förskolan få en bra introduktion i hur det fungerar, även förskollärarna bör få den kunskap de behöver för att kunna lära ut på ett pedagogiskt arbetssätt. Kervin (2016) skriver om hur surfplattan ersatt den läsningen i böcker som förr i tiden var vanligast, med dagens teknik där man hellre låtit barnen i tidig ålder sitta med sina surfplattor. Marklund (2019) menar dock att barn leker kreativa lekar, inspirerad efter de spel som spelats på surfplattan, som också har betydelse för barns lärande.

3.2 Digitalisering i praktiken

Olofsson, Fransson & Lindberg (2019) har påpekat att de senaste åren har den digitala tekniken bara utvecklats mer och mer, bland annat i form av surfplattor och datorer. Användandet av dessa digitala verktyg har blivit uppenbar mer och mer i klassrummen och på förskolan, då surfplattan har använts frekvent som hjälpmedel för de elever och barn som behöver det. Kervin (2016) menar att skärmtiden har ökat kraftigt och den fria leken minskas, surfplattan har ersatt den fria leken med skärmtid framför appar som inte alltid haft ett pedagogiskt syfte, utan blivit som ett tidsfördriv för barnet. Dock så finns det appar idag med tydliga pedagogiska syften där barnen bland annat kan lära sig läsa. Det viktiga är att vid användning av digitala verktyg i förskolan behöver förskollärarna vara medvetna om vad barnen använder sig av för appar för att kunna utmana barnen i ett kognitivt syfte. Petersen (2015) la fokus på att se över de digitala aktiviteter

som fanns i svensk förskola. Där han sedan belyst både barns aktiva användning av multimodalt organiserade resurser och hur en förståelse för barns digitala media kunskaper kunde utvidgas.

Fortsättningsvis berättade han att det har gjorts en forskningsstudie om digitala medier och barn, där resultatet menade på att man kunde stötta barns språkinlärning, läskunnighet och matematik.

Marklund (2019) nämner också att med hjälp av digitala medier går det att stötta barns språkutveckling och matematiska färdigheter. Medans Otterborn, Schönborn & Hultén (2018) har påpekat vikten av ett förbättrande av läskunnigheten samt samarbetsförmågan, vidare skriver de att barn på ett multimodalt arbetssätt får färdigheter främst i samspel med andra barn, där de får träna på bland annat kommunikation i text och tal. Att barnets läs- och skrivförståelse kunde öka med hjälp av dessa verktyg har tydligt framgått i litteratur om ämnet där man tydligt understrukit brist på förskollärares digitala kompetens.

Kervin (2016) skrev om forskare som studerat barns aktiviteter och vill mena att barnen lärt sig av att sitta vid en surfplatta likväl som i den fria leken, då varje barn leker olika och har ett individuellt sätt för inlärning. Leken beskrevs som en central del i barnets utveckling, då leken innehåller både kommunikation och samspel med andra. När barnen kommer överens om leken ges det utrymme för barnen att diskutera lekregler, lekens olika roller och vem som gör vad.

Under en lärarledd lek får barnet hjälp med de delar som kunde verka svåra, främst den sociala interaktionen och samspelet med andra individer då det är i kulturella och personliga sammanhanget barnet får de flesta av sina erfarenheter.

För att kunna arbeta med digitala verktyg på ett konkret sätt krävs det enligt Kervin (2016) att man har en omfattande digital kompetens inom området, vilket är av stor vikt för att barnen ska få rätt hjälpmedel och material. Han såg även en rädsla hos förskollärarna på grund av de digitala verktygen, främst surfplattor som används av de flesta barn då de förstör barnens tid och skapande i den fria leken, förskollärarna ville inte att barnen ska glömma bort att interagera med varandra. Petersen (2015) använder sig av Vygotskijs teorier och menar att många appar inte var i zonen för proximal utveckling då barnet inte har utvecklats klart. Detta kunde skapa en problematik när barnen skulle använda sig utav specifika appar var för svåra för barnen att förstå sig på. Fördelarna i arbetet med digitala surfplattor är att kommunikationen blir dominerande då barn lär sig olika mönster, färger, former och symboler med hjälp av appar och i interaktion med andra barn och lärare.

3.3 Digital kompetens

Olofsson, Fransson & Lindberg (2019) påpekar också att de valt att lägga fokus på att den digitala kompetensen som de upptäckt att alla undervisande förskollärare behöver men som de anser att många verksamma förskollärare saknar. Detta gör det svårt att lägga upp undervisningen på ett didaktiskt sätt om man som ansvarande förskollärare inte fått den kompetensen i hur man använder sig av digitala verktyg på optimalt sätt för att olika hjälpmedel ska bli individanpassade.

Otterborn, Schönborn & Hultén (2018) valde att göra en studie på huruvida förskollärare digitala kompetens påverkade barnens inlärning. Resultatet som lyftes fram var att förskollärare med hög kompetens gavs större möjlighet att ta fram bättre material till de digitala verktyg som fanns i verksamheten, det framgick även att materialet gav barnen färdigheter i bland annat skapande och programmering.

I Marklunds (2019) studie ville han förtydliga att barn behöver utveckla sin digitala kompetens för att kunna läsa och för framtiden. Hans deltagare visade möjligheter med digitala appar med ett socialt innehåll både inom arbetsplatsutövning och social kulturell nivå av arbetsplatsens lärande sammanhang, de menade även att de kunde ta hjälp utav sina kunniga kollegor för att lära sig mer om digitala verktyg. Enligt Otterborn, Schönborn & Hultén (2018) kom det fram i deras studie att likväl som förskollärare behöver sin digitala kompetens bör förskollärarna också kunna arbeta efter den kompetens barnen utvecklar och tillsammans med barnen hjälpa dem att bli

självständiga. Något annat som synliggjordes i studierna var att de begränsningar som fanns i detta didaktiska arbetssättet grundades i att det fanns förskollärare som hade allt för lite kunskap om digitala verktyg samt dess användningsområden. Något som förskollärarna själva också flaggade för, de flesta tyckte det kändes komplext att få in ett arbetssätt med digitala verktyg i praktiken utan teoretiska kunskaper.

Förskollärarna har ett stort ansvar menade Kjällander & Riddersporre (2019), bland annat att vägleda de barn som arbetar med digitala verktyg, förskollärarnas ansvar är då att se till att barnen får lära sig hantera det digitala verktyget. I en undersökning som Otterborn Schönborn &

Hultén (2018) har gjort visade det sig att många förskollärare saknade omfattande kunskap om hur de digitala verktygen används i ett pedagogiskt syfte, förskollärarna hade ett stort intresse för att lära sig mer om dessa digitala verktyg. Samtidigt menade Otterborn Schönborn & Hultén (2018), Marklund (2015) och Hernwall (2016) att det fanns en osäkerhet hos förskollärarna vid användningsområdet, de menade att om förskollärarna gavs fortbildning för att öka kunskapen skulle de känna sig tryggare i arbetet med digitaliseringen.

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det att förskollärarna ansvarar för att barnen ska

använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande. Förskollärarna behöver då ha samma förutsättningar till fortbildning för att lära sig det teoretiska samt att förskollärarna bör få utsatt tid att lära sig det praktiska. Marklund (2015; 2019) lägger vikt på vidareutbildning för att förskollärarna ska kunna lära sig att undervisa med hjälp av digitala verktyg på ett pedagogiskt arbetssätt, även kunna förstå själva vad man arbetar med. Vidare diskuterar han kompetensöverföring och hur arbetslaget kan lära av varandra, för att utveckla den digitala kvaliteten när arbetet med digitala medier ska läggas upp behövs det ett pedagogiskt deltagande, kunskap och erfarenhet inom digitaliseringen (Petersen 2015, Otterborn, Schönborn &

Hultén 2018 och Hernwall 2016).

3.4 Kompetensutveckling i verksamheten

Hernwall (2016) har sett ett återkommande problem han synliggjort som ofta uppstår, när förskolor bemöttes med kritik på grund av att arbetslaget valt att arbeta med digitalisering trots att förskollärarna saknade tillräckligt med kunskap för att kunna argumentera för sitt arbetssätt. Samt att det krävdes adekvat kunskap för att kunna stödja barnen med relevanta metoder när de använde digitala verktyg, utifrån det material som barnen har visat intresse för. Forsling (2011) har lyft en tidigare forskningsstudie som antydde att kompetens och utbildning är viktiga redskap i förskolan. Det viktigaste var att förskollärarna på arbetsplatsen trodde på de möjligheter som fanns till lärande när de arbetade med digitala verktyg annars kunde resultatet bli att barnen inte utvecklade kunskap. Klerfelt (2007) menade att digitala redskap blev en självklarhet på förskolan men en osäkerhet om förskollärarna kunde bidra till att de digitala verktygen kunde bli ett lekmaterial som inte hade något lärande i fokus.

Vidare menade även Marklund (2015) att det fanns en osäkerhet vid användandet av surfplattan för att det skulle ske på ett pedagogiskt sätt. Han fortsätter med att förskollärarna kunde ge varandra feedback i form av stöttning i arbetslagen om digitaliseringen. Det fanns fördelar med användandet av digitala verktyg med barn: deras läs- och skriv erfarenheter kom från användandet av digitala verktyg. Forsling (2011) har påpekat svårigheterna runt när barnen ges tillgång till användandet av digitala verktyg och detta kunde kopplas till förskollärarnas bristande kunskap inom området men också på de resurser som fanns i arbetet. Förskollärarna ville också tydliggöra den potential som fanns till barnets egen utveckling som skedde i samband med att barnen fick bekanta sig med dessa digitala verktyg, samtidigt som förskollärarna såg detta pedagogiska arbetssätt som lite skrämmande, då applikationerna barnen använde tog över en del av förskollärare yrkesroll.

Olofsson, Fransson & Lindberg (2019) menade att många förskollärare ansåg att användandet av digitala verktyg var komplext, de flesta förskollärarna ansåg att de hade alldeles för lite kunskap inom ämnet, vilket begränsade möjligheterna för många. Detta var inte något som endast skulle ligga på några verksamma förskollärares ansvar utan detta skulle hela verksamheten vara delaktig i, förskollärarna skulle sträva efter att utveckla verksamheten framåt. Det finns fyra delmål som ofta nämns: Digitala verktyg som hjälpmedel för alla barn som var i behov av det, att ha vägledning inom digitalisering, lämpligt material för lärande samt att förskollärarnas arbete med till exempel dokumentering skulle underlättas med hjälp av digitala verktyg. Dokumenteringen är central i verksamheten och förskollärarna dokumenterar av olika orsaker, bland annat för att få en överblick på det enskilda barnets lärande. Förskollärarna dokumenterar frekvent för att dokumentera barngruppen och de aktiviteter som sker under dagarna, vid givet tillfälle kunde förskollärarna gå igenom den dokumentering som fanns, för att kunna planera verksamheten vidare. (Skolverket, 2020).

3.5 Teoretiskt ramverk

Det teoretiska ramverk vi har använt oss av kallas för community of practice, eller praxisgemenskap, med hjälp av praxisgemenskapen skulle vi få syn på hur kompetensöverföringen skedde i arbetslaget. Wenger (1998) menar att vi dagligen, via olika sociala sammanhang är delaktiga i praxisgemenskap av diverse slag och denna process hjälper till att forma den egna identiteten. Ett annat exempel kan vara vid situationer där konflikter uppstår på grund av människors olikheter, där interaktion med andra kan tillföra en förståelse för varandra, trots att varje enskild individ har olika åsikter. Men för att en praxisgemenskap skulle uppstå behövde människan förstå vad begreppet innebar. Människan valde att se på praxisgemenskapen som en typ av lärande som förslagsvis hände på en arbetsplats där flera individer delade med sig av sina kunskaper, då alla hade sina egna erfarenheter. Vidare har Lave

& Wenger (1991) beskrivit hur detta lärande uppstod i sociala sammanhang och hur stor del av lärandet som skedde i deltagandet av denna gemenskap, för att den mindre kunniga individen ska ges den kunskap som behövdes, här strävade hela gruppen efter att ha samma kompetens. I varje människas liv ingår man i flera olika gemenskaper i detta perspektiv, i denna studie har vi fokus på yrket, men kan också kolla på familjen eller fritidsintressen.

Vanliga begrepp ifrån detta ramverk enligt Wenger (1998) som kommer återkomma senare i studien: ​ömsesidigt engagemang, gemensamma projekt och kollektiva redskap​. Dessa begrepp menade Wenger (1998) att praxisgemenskapen kännetecknades med. Det ​ömsesidiga ​engagemanget förekom då individerna som finns i närheten av denna gemenskapen aktivt valde att vara delaktiga och förhandlade om en plats i gemenskapen. Var individen ny för gemenskapen satt man oftast i gruppens utkant och efter en tids deltagande blev individen en del av gruppen och tillhörde gemenskapen. Den interaktionen som sedan har skett i gruppen mellan medlemmarna styrdes utifrån befintliga normer och värden, att gruppen ansågs ha ett ömsesidigt engagemang var en måluppfyllnad för att få räknas som en del av en praxisgemenskap. Vidare berättade Wenger om det andra begreppet ​gemensamma projekt​, projekt som diskuterats fram av gruppens medlemmar.

Där låg grunden i gemenskapens nuvarande intressen och de mål gruppen gemensamt ville sträva efter. De ​kollektiva redskapen handlade om hur gemenskapens medlemmar uttryckte sig, som en del av praktiken något som tagit tid att utveckla med hjälp av till exempel ord, objekt och framför allt rutiner. Inom praxisgemenskapen berättade (ibid.) om ytterligare ett begrepp som benämnts med ordet ​techonology steward​, eller teknikförvaltare på svenska. Teknikförvaltare innebar att den personen med mest kunskap om tekniken, är den som har det övergripande ansvaret inom sitt kunskapsområde. Ett begrepp som återkommer senare i studien under resultatet och i diskussionen när praxisgemenskapen synliggjorts.

4. Syfte

Syftet med denna studie var att vi ville undersöka verksamma förskollärares erfarenheter av arbetet med digitalisering och synliggöra vilken kompetens förskollärarna har haft, samt hur kompetensöverföringen gått till i verksamheten.

5. Metod

Under denna rubrik har vi sammanfattat vår metod som legat till grund för studien. Stukát (2011) har tydliggjort vikten av att metodvalet skulle vara helt beroende av vilket problemområde som valts att forska om. För att kunna utföra studien tog vi hjälp av kvalitativa intervjuer då vi trodde att det skulle vara det lämpligaste tillvägagångssättet för att samla empiri till studien, utifrån vårt forskningsobjekt:En undersökning av förskollärares erfarenheter av arbetet med digitalisering i förskolan, där intervjuguiden (se bilaga 1) baserades på det problemområde vi avgränsat oss till, som framgått i vårt syfte. “​De största fördelarna med kvalitativa metoder är dels att de är flexibla de går att anpassa efter situationen och hur undersökningen utvecklar sig, dels att det går att samla in material så länge de behövs.​” (Eliasson, 2018. Sid, 27). Våra tankebanor inför metodvalet påminde om Eliassons resonemang angående kvalitativa metoder, vi ansåg att intervjuer skulle vara lämpligast för att undersöka det syftet vi valt. Ahrne & Svensson (2015) menar att vid efterarbetet med analysering har utgått utifrån de kvalitativa intervjuerna samlat på sig mycket empiri som sedan tolkats för att förstå och närma sig de olika intervjupersonernas perspektiv. Vi har sedan beskrivit vårt urval av intervjupersoner och hur vi valt att analysera den empiri vi fått från våra intervjuer, samt hur vi valde att genomföra studien, till slut kommer det en metoddiskussion.

5.1 Ansats

Vid genomförandet av en kvalitativ studie påpekar Brinkkjaer & Høyen (2013) att det krävs att forskarna visar sitt engagemang. För de tror att forskarens engagemang påverkar resultatet, då intresset för studien avgör hur resultatet blir i slutändan. “​Kvalitativa metoder kommer bäst till sin rätt när det gäller att komma åt sammanhang som kräver förståelse och som inte uppenbarar sig på en gång utan bara blir tydligare undan för undan​.” (Eliasson, 2018. Sid, 27). Samtidigt har det framgått att om det finns ett tydligt intresse så ges också läsaren möjlighet att följa med i den processen som skett från steg till steg, ungefär som att forskaren skulle hålla läsaren i handen genom läsandet.

Vid analysarbetet valde vi att använda oss av det som kallas tematisk analys som är en av de vanligaste metoderna att använda vid bearbetning av kvalitativ data enligt Bryman (2018). Dock så uttryckte han att denna metod saknade en klar bakgrund och är därför lite komplex att karakterisera. Tematisk analys innebär att man utifrån sin empiri börjat analysera alla intervjusvar och hittat likheter, som man sedan kodat för att försöka skapa teman som är väsentliga för att undersöka de syftet vi valt och på detta sätt ges forskaren ett sammanhang mellan empirin och tidigare forskning. Användandet av tematisering har skett i diverse arbeten där forskaren ska analysera kvalitativa intervjuer med hjälp av forskningsmetoden grundad teori, de används bland annat i narrativ analys, kritisk diskursanalys och kvalitativ innehållsanalys.

5.2 Datainsamlingsmetod

Enligt Stukát (2011) skulle metoden semistrukturerad intervju vara en av de främsta metoderna vid användning för arbetet med kvalitativa studier. Vi valde att göra en kvalitativ intervju med en semistrukturerad intervjuform då vi utifrån litteraturen sett att detta är en passande metod då den intervjuade får med hjälp av frågorna möjlighet att utveckla sitt svar. Løkken & Søbstad (1995) tycker att intervjuer är en optimal metod för att undersöka sitt problemområde, en semistrukturerad intervju ger en djupare förståelse än vad till exempel en enkät skulle ha gjort.

Ahrne & Svensson (2015) menade att vid utförandet av en kvalitativ intervju ges man som forskare utrymme att styra över sitt intervjusamtal, då forskaren i regel utformar de intervjufrågorna utifrån de forskningsobjekt som valts. Bryman (2018) har redogjort hur strukturen ser ut vid arbetet med semistrukturerade intervjuer, där det finns en variation av frågor som ställs, men som samtidigt lämnar rum för att kunna följa upp med frågor ifall svaret

kan utvecklas hos den intervjuade. Jämlikt har Eliasson (2018) beskrivit att i utformningen av en semistrukturerad intervju har intervjuaren redan bestämt före vilka frågor som behöver ställas för att få en förståelse för det problemområde man haft och sedan formulerat frågorna därefter. Vår intervjuguide (se bilaga 1) är utformad med frågor som vi tänkt skulle hjälpa oss att få en slags förståelse utifrån det syfte vi har, då alla intervjuer utgick från samma intervjuguide (se bilaga 1).

Stukát (2011) menar att med hjälp av en tydlig intervjuguide blir svängrummet större för den som blir intervjuad, vilket i sin tur kan påverka den empiri som samlats in, till det positiva då forskaren kan ha fått mer empiri till sin undersökning och till det negativa då intervjun kan bli svårare att analysera utifrån det syftet som legat till grund.

5.3 Urval

Utifrån vårt forskningsobjekt valde vi att använda både målinriktat och bekvämlighetsurval. Då vi med vår studie ville undersöka förskollärares erfarenheter av att arbeta med digitalisering och synliggöra vilken kompetens förskollärarna har haft, samt hur kompetensöverföringen gått till i verksamheten. Bryman (2018) har beskrivit det målinriktade urvalet som bland det vanligaste urvalet som forskare använt sig av, där forskaren aktivt valt att intervjua personer som varit väsentliga i det valda problemområdet, oftast har det blivit personer som haft sina egna erfarenheter att utgå ifrån, då urvalet varit till för att få närma sig en förståelse på det syftet som funnits. Medans ett bekvämlighetsurval är de urval som skett när forskaren valt ut specifika förskolor med behöriga förskollärare som funnits nära till hands.​Vi kontaktade olika förskolor i vår närhet, utifrån ett målinriktat bekvämlighetsurval, där målet var att intervjua förskollärare som haft kunskap av att arbeta med digitalisering. I missivet (se bilaga 2) presenterade vi syftet med vår studie samt oss. Vi valde att fokusera på förskollärare, då vi tänkt att den pedagogiska delen i verksamheten främst varit förskollärarnas ansvar.

Förskollärarna kontaktades personligen på de olika förskolorna, en förskollärare var sjuk så denna person kontaktades via telefon. Sex förskollärare på sex olika förskolor blev vårt val, utifrån den tidsplan vi haft att följa, medvetna om att vi kunde behöva komplettera med fler intervjuer beroende de på resultatet vi fick av analysarbetet. Eftersom vi som har utfört studien bor i olika delar av Sverige så har vi utfört våra intervjuer i olika kommuner. Informanterna var mellan 24- 46 år och deras arbetslivserfarenheter varierade mellan 1,5-24 år, det är endast kvinnor som blivit intervjuade.

Tabell 1.​ Sammanställning över informanternas yrke, ålder och arbetslivserfarenhet år.

Informant Yrke Ålder Arbetslivserfarenhet

A Förskollärare 27 år 4 år

B Förskollärare 32 år 3 år

C Förskollärare 24 år 1,5 år

D Förskollärare 46 år 24 år

E Förskollärare 33 år 3 år

F Förskollärare 28 år 3 år

5.4 Genomförande

Innan vi genomförde våra intervjuer så började vi med att göra varsin pilotstudie där syftet var att testa den intervjuguide (se bilaga 1) vi hade. För att se om frågorna var utformade så att vi skulle få en förståelse för intervjupersonernas perspektiv genom att göra intervjuer. Med pilotstudien fick vi veta ungefär hur lång tid en intervjun skulle ta, samt om frågorna behövde formuleras om eller om vi behövde flera frågor. Sedan kunde vi skriva vårt missiv (se bilaga 2) där vi beskrivit vårt syfte och tydliggjorde hur vi följde forskningsetiska principerna för intervjupersonernas trygghet. I vår studie kontaktade vi olika förskolor och skickade ut ett missiv där vi presenterade oss samt syftet med studien (se bilaga 2). Förskollärarna som medverkade i studien kontaktades personligen, antingen genom ett besök på deras avdelning eller genom ett telefonsamtal, vi berättade även här syftet med studien. De deltagande informanterna bestämde en tid som passade dem bäst under dagen, intervjuerna gjordes både på för- och eftermiddag. Sex stycken intervjuer gjordes med förskollärare i olika kommuner i sex olika förskolor.

Intervjuerna gjordes vid fyra samt två olika tillfällen så totalt vid sex olika tillfällen. Vi hade tidigare gjort en strukturerad intervjuguide (se bilaga 1) som vi följde med frågor som rör arbetet med digitaliseringen i förskolan, förskollärares befintliga kompetens samt hur kompetensöverföringen gått till i verksamheten. Frågorna som fanns i intervjuguiden (se bilaga 1) var formulerade för att vi skulle få en förståelse för intervjupersonens perspektiv. Vi började intervjun med att informera om syftet med studien återigen samt om de forskningsetiska reglerna som vi förhöll oss till. Intervjuerna gjordes både under och efter arbetstid, via telefon, på förskolan och hemma hos en förskollärare. Några av intervjuerna gjordes på förskollärarnas arbetsrum och kontor där det fanns ett samtalsrum som var alldeles ostört. En av intervjuerna gjordes i deras hemmiljö och en gjordes via telefon, vår upplevelse var att miljön inte påverkade intervjuerna.

Informanterna behövde inte så många följdfrågor då de var duktiga på att prata, några behövde de för att fångas upp igen då någon informant tappade tråden. Det fanns möjlighet av informanterna att få kontakta dem igen om det var något som behövdes kompletteras.

Alla intervjuer spelades in på med ipad med ett godkännande från informanten. Då intervjuerna spelades in så läggs all fokus på den som intervjuas samt att det blir lättare att följa med i intervjun, istället för att under intervjun sitta och anteckna det som sägs, då det påverkar koncentrationen. Det är dock en tidskrävande metod då transkriberingen tagit väldigt lång tid.

Enligt Bryman (2018) menade han att röstinspelning som metod förenklade även analysen som framkom av vad som sagts i intervjun. Vi har på detta sätt gått igenom inspelningarna flera gånger för att få med allt material från intervjuerna. Intervjuerna varade från cirka 25 till 60 minuter.

5.5 Databearbetning och analys

Vid analysen av de utförda intervjuerna transkriberades all empiri och sedan hjälptes vi åt att analysera materialet. Intervjuerna transkriberades noga och lästes igenom flera gånger tillsammans för att kunna besvara studiens syfte men även få syn på tänkbara misstag. Då vi som tidigare skrivit bor i olika delar av Sverige har vi samtalat med varandra över internet medans vi analyserat empirin. Under analysen försökte vi leta informanternas samförstånd i intervjusvaren, för att sedan synliggöra hur vi närmat oss en förståelse för det syftet som funnits till studien. Med hjälp av att kodning har vi bearbetat den kvalitativa datan vi samlat in för att sedan kunna skapa olika teman i transkriberingen. Vi sorterade texten med olika färger för att lättare se likheter mellan intervjusvaren och kunde sedan enklare göra rubriker som passat till texterna utifrån de olika teman vi hittade. När kodningen var färdig sammanställde vi de teman vi hittat för att kunna jämföra empirin med syftet och den tidigare forskningen för att kunna skriva ett resultat.

5.6 Forskningsetiska överväganden

I denna studie har vi tagit hänsyn till de fyra allmänna huvudkrav som finns inom forskningen som vi ska förhålla sig till de är ​informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). ​Informationskravet​, som innebär att varje person som deltar i studien ska bli informerad före intervjun om vad som gäller vid intervjun samt av vilken orsak den intervjuade blir intervjuad och i vilket syfte som finns i den studien som görs. ​Samtyckeskravet​, som betyder att alla de som väljer att delta i studien själv har givit tillåtelse att vara med, känns det inte bra har informanten rätt att avsluta intervjun. ​Konfidentialitetskravet​, den tredje principen som säger att man ska som obehörig inte kunna se vem som blivit intervjuad inför studien eller vart den personen blivit intervjuad. ​Nyttjandekravet​, den sista principen som tydliggör att den empiri som intervjuaren fått under intervjun enbart ska användas till den studien informanterna deltagit i och ska därför inte användas till andra forskningsstudier.

När vi har valt att utföra intervjuer så har det underlättat att spela in samtalen för att kunna transkribera samtalen senare, det är viktigt att fråga respondenten om tillåtelse och förklara hur det inspelade materialet ska användas och att det raderas när studien är färdig. Vi tydliggör också att intervjupersonens intervjusvar kommer att behandlas konfidentiellt och ingen obehörig kommer kunna ta reda på intervjupersonens identitet. I vårt missiv (se bilaga 2) har vi beskrivit syftet med studien och uppmärksammat de forskningsetiska principerna, förskollärarna fick gärna kontakta oss om de hade några frågor.

5.7 Metoddiskussion

Genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex informanter fick vi en förståelse för studiens angivna syfte, då informanterna hade varierande arbetslivserfarenhet. I vårt urval så tog vi tidigt beslutet att intervjua förskollärare på grund av att de har en omfattande utbildning för att arbeta med pedagogik och har en grundlig medvetenhet i sitt didaktiska arbetssätt, vilket innebar högre tillförlitlighet i vår studie. För att läsaren skulle kunna avgöra studiens tillförlitlighet har vi i vår metod beskrivit studien mer utförligt med alla detaljer enligt Kvale & Brinkman (2014). I efterhand kunde vi inte se någon nackdel med att intervjua endast förskollärare, dock så var vi medvetna om att sex intervjuer inte skulle vara tillräckligt för att se hur hela sveriges förskolor arbetar med digitalisering, vår förståelse är endast grundad på intervjuade informanternas perspektiv. Vid kontakt med de olika informanterna före intervjuerna valde vi att inte berätta om de frågor som fanns i intervjuguiden (se bilaga 1) då vi inte ville att informanterna skulle ha förbereda svar på de frågor vi tänkt ställa. Detta Ahrne & Svensson (2015) uttryckte en problematik kring, chansen är större att informanterna har med de svar som de antagit att man vill ha istället för att berätta om de erfarenheter som de har. Vi tror också att detta hade kunnat försvårat analysarbetet om de flesta svaren påminde om varandra.

Vid kvalitativa studier har forskaren medvetet valt att inte använda sig av de bekanta begreppen reliabilitet och validitet då dessa begrepp inte kan bestämma om intervjusvaren är rätt tolkade.

(Kvale & Brinkmann, 2014). Bryman (2018) menar att det finns fyra aspekter som är betydelsefulla för att göra en studie tillförlitlighet; ​trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet ​och den sista är ​möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet ​innebär hur trolig forskarens beskrivning anses vara trovärdig i andras ögon. Vi låter då de förskollärare som har varit med i studien ta del av det färdigställda resultatet för att kunna uppnå målet för trovärdighet, samt utgått från de forskningsetiska principerna. (Bryman, 2018). ​Överförbarhet handlar om en mindre grupp som till exempel förskollärare intervjuas. Men det är även upp till läsaren att bedöma om resultatet är överförbart eller inte, det kan inte forskaren avgöra själv, vilket kan vara komplicerat att göra i en kvalitativ studie. Vår studie har fokuserat på att skapa ett detaljerat arbete för att kunna underlätta för läsare

att kunna själv anse om resultatet är överförbart eller inte (Bryman, 2018). Begreppet ​pålitlighet förklaras enligt Bryman (2018) med att kunna stärka tillförlitligheten av forskningen genom att studien har genomförts på ett så noggrant sätt som möjligt. Vi har ett väl genomarbetat arbete då vi läst igenom texten vid ett flertal tillfällen för att kunna rätta till de brister vi upptäckt. (Bryman, 2018). ​Möjligheten att styrka och konfirmera beskriver Bryman (2018) med att forskaren har säkerställt att hon eller han agerat i god tro, samt att forskaren inte medvetet påverkat sin undersökning. Vi har utifrån vårt befintliga problemområde utformat en intervjuguide som underlag till de intervjuer vi haft.

Vi bestämde oss för att göra semistrukturerade intervjuer efter att ha läst Bryman (2018) där han hänvisade till semistrukturerade intervjuer. Där den typen av intervjuer gav forskaren mycket utrymme vid själva intervjun, där intervjuguiden inte behövde följas uppifrån och ner, forskaren ges då möjlighet att vara flexibel vid genomförandet av intervjuerna. Vår semistrukturerad intervjuguide se (bilaga 1) bestod av tolv frågor som började med att informanterna fick berätta lite om sig själva för att öppna upp samtalet på ett naturligt vis. Intervjuerna genomfördes var för sig i olika kommuner, intervjuerna gick bra och även tekniken vid inspelningen, tidsåtgången vid intervjuerna var ca 25-60 minuter. När vi sedan började transkribera insåg vi att några av frågorna hade kunnat formuleras tydligare, mer tydlighet i frågorna skulle göra så att informanterna skulle hålla sig till ämnet och inte sväva bort, vi upplevde att vissa svar inte riktigt stämde överens med frågan som ställdes, detta kunde ha påverkat att vi inte upplevde någon teoretisk mättnad.

Bryman (2018) har påpekat ett problem vid redogörelse för hur mycket information som behövdes för att uppnå en teoretisk mättnad, detta skulle innebära att forskaren redan visste allting om forskningsområdet. Efter analysarbetet såg vi att vi hade tillräckligt med empiri till vårt syfte.

Eftersom vi som tidigare nämnt så bor vi långt ifrån varandra och inte har haft möjlighet att träffas och lyssna, så har vi istället haft många internetsamtal, där vi diskuterat samtidigt som vi har kunnat arbetat med studien. Vi kände att det var en nackdel att inte vi inte kunde träffas och göra analysen och resultatet tillsammans på plats, det funkade bra även via internet men det optimala skulle vara att träffas i verkligheten.

6. Resultat

I detta kapitel presenteras den analys som gjorts utifrån de intervjuade förskollärarnas egna erfarenheter av arbetet med digitalisering i förskolan. Kodningen som gjorts av empirin har skrivits ut under de rubriker med tillhörande tema som vi vid upprepade tillfällen lagt märke till i de olika intervjusvaren. De citat som finns i resultatet är från de intervjusvaren som vi analyserat och namnen på de intervjuade förskollärarna benämns inte i resultatdelen och därför har vi använt oss av bokstäverna A, B, C, D, E och F då vi förhållit oss till konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).

6.1 Syftet med digitalisering i förskolan

Dagens samhälle menar att digitaliseringen blivit en del av vardagen och detta är något barnen ska vänjas med allt tidigare, i och med den nya reviderade läroplanen har det skapats ett tydligare syfte i arbetet med digitalisering och digitala verktyg för att det ska bli en självklar del av verksamheten. De intervjuade förskollärarna använde sig av digitalisering i förskolan främst för att det underlättade det pedagogiska arbetet, där strävan efter en förskola för alla och att hjälpa varje individ att utvecklas utifrån de förutsättningar som finns. En av informanterna uttryckte sig såhär: “​Jag ser digitala verktyg som att använda det i lärande och utveckling väldigt både viktigt på grund av det samhälle vi lever idag, den digitaliserade värld vi lever i​” (Informant A). Skolverket (2016b) har uttryckt att en kompetens inom det digitala ska vara lika självklart för de barn som går i förskolan likväl som de arbetande förskollärarna, detta för att barnen ska ges fler möjligheter till utveckling.

6.1.1 Digitala verktyg

De intervjuade förskollärarna hade en variation av digitala verktyg till hands, det som oftast nämndes var surfplattan, som hade många användningsområden. Informanterna använde sig av olika appar för att stötta barnen, bland annat fanns det en app vid namnet Ugglo som användes frekvent för läsning då den består av böcker, appen finns tillgänglig på olika språk och är därför en tillgång för barn med ett annat modersmål. En annan populär app informanterna använde i verksamheterna var TAKK (tecken som stöd), omfattande kortare videor med tecken, ett förtydligande hjälpmedel vid kommunikation. Ett annat användningsområde surfplattan hade var vid användandet av QR-koder (quick response), barnen lärde sig scanna koden med hjälp av surfplattan och fick sedan upp en bild/video på skärmen. För att barnen skulle ges inflytande över vilket material som används så berättade informanterna att de lät barnen vara delaktig i pedagogiska aktiviteter och vid planerade promenader till skogen var det barnen som fick ta hand om surfplattan och fota det dem tyckte fångade dem. Barnens intressen kunde senare bygga vidare på och med hjälp av surfplattan kunde man undersöka området mer, surfplattan gav informanterna möjligheten att agera medforskare och med några knapptryck hittade de enkelt källkritisk information. Informant D ansåg att surfplattan kunde “​komplettera allt annat pedagogiskt material som vi har men också som ett sätt att bygga upp digitala lärmiljöer som barnen kan få uppleva med alla sinnen.”

Informanterna pratade också om programmering av olika slag, primärt användes Imotion och Blue-bot. Med Imotion kunde barnen ta egna fotosekvenser och sedan sätta ihop dem till en film och med videosnuttar kunde barnen göra stop motion filmer. Blue-bot är ett programmeringsverktyg, huvudsakligen ser den ut som en robot och den används på golvet.

Informant F beskrev Blue-boten så här:

Blue-bot är ett roligt inslag i till exempel samlingen, där gruppen visuellt får se hur roboten åker till olika djur. Vi sjunger sedan om djuren och roboten programmeras om för att åka till ett nytt djur på mattan.

Blue-bot kan kopplas ihop med surfplattan eller med en dator och styras därifrån, en Blue-bot kan även programmeras med knappar som sitter på ryggen som får roboten röra sig åt olika håll, roboten används i samband med programmering.

6.1.2 Dokumentation

Dokumentationen var något som de intervjuade förskollärarna tyckte var ett viktigt användningsområde inom digitaliseringen. Skolverket (2018) har nämnt dokumentationen och hur viktig den är i det dagliga arbetet i verksamheten. Framför allt för att följa barnens enskilda utveckling och för att se arbetslagets arbete och utveckling. Informanterna tyckte att med hjälp av surfplattan var det lättare att se och skapa sitt eget lärande både tillsammans med barnen och för sin egen skull. “​Vi använder digitala verktyg dagligen i verksamheten både med barnen, till vårdnadshavare och till att dokumentera” (Informant E). Informanterna menade också att surfplattan gav en variation på metoder till dokumentering, tidigare användes många steg för att kunna göra detta, nu görs det på ett smidigare sätt.

En förskollärare berättade att “​Vi har fått tillgång till ipad på annat sätt, och därigenom att dokumentera” ​(Informant A). På en förskola har surfplattan använts till dokumentering via det sociala mediet Instagram, där gavs föräldrarna möjlighet att vara delaktig i barnets vardag när det fanns bilder på de aktiviteter som gjorts under dagen. Dessutom tyckte Informant B att då barnen aktivt fick dokumentera tillsammans med förskollärarna skapades också ett intresse hos barnen att få följa den egna utvecklingen som skedde. Under planeringstiden gavs förskollärarna möjlighet att gå igenom den dokumentationen som fanns, för att följa upp varje barn och sedan kunna planera arbetet framåt. ​“Att lättare kunna dokumentera och gå igenom dokumentationen tillsammans som arbetslag på planeringstiden. Vi pedagoger arbetar mycket med digitala verktyg, all dokumentation, reflektion, några tillfällen då vi suttit med utvecklingsplaner har vi suttit via TEAMS” ​(Informant F).

Eftersom världen drabbats av en pandemi användes den digitala tekniken flitigt då viss planering av verksamheten skedde på distans i form av videomöten.

6.2 Befintlig kompetens

När frågan ställdes vilken kompetens inom digitaliseringen varje arbetande förskollärare hade fick vi olika svar. Orsaken till den variation av svar vi fick antar vi berodde på att informanterna arbetat olika länge inom yrket samt att de inte utbildat sig samtidigt. Eftersom digitalisering blivit viktigare med tiden så har de informanter med nyare utbildning fått en grund under utbildningen medans de som gick för längre sedan har fått lära sig mer själva eller via utbildning. Någon informant arbetade som IT-ansvarig och hade övergripande ansvar över arbetet kring digitala verktyg i hela kommunen och de hade fått omfattande fortbildning. Medan några av informanterna inte hade någon digital kompetens, förutom det som de lärt sig under förskollärarutbildningen. “​Nej, det har jag inte. Inte mer än det man själv har suttit och grottat ner sig i.

Har inte haft någon större föreläsning om digitalisering​”, detta svar gavs av Informant D.

6.2.1 Betydelsefullt med kompetens

Informanterna hade dock samma uppfattning om att det var nödvändigt med den digitala kompetensen, de menade att barnen idag växer upp i ett digitalt samhälle och digital kompetens är något som vi alla behöver, barn som vuxna. Informant A menade att “digitaliseringen inte kommer att tas bort, världen kommer att bli mer digital.’’ Vilket i sin tur har ställt krav på förskolan och

dess personal. Informanterna behövde sin kompetens för att kunna förbereda barnen för det samhälle vi lever i, dessutom kan det pedagogiska arbetet varieras mer med digitaliseringen.

Informant D uttryckte sig såhär:

Vi går ju åt det hållet. Allt bli ju mer digitaliserat. För 10 år sedan så hängde vi ut enkäter utskrivna på barnen hyllor nu skickar vi via Tempus och föräldrarna kan fylla i via Tempus. Vi går ju åt det hållet. Vi skickar ut väldigt mycket information via Tempus förr tryckte vi ut månadsbrev nu skickar vi det via Tempus. De som inte har tillgång till en dator får givetvis det utskrivet.

För informanterna har alltså arbetet underlättats av digitaliseringen i samhället, deras arbetsmoment förkortas, genom ett knapptryck får alla föräldrar den informationen som informanterna vill skicka ut. Vi kunde se fördelar med användningen av surfplattan i förskollärarnas arbete, men informanterna ville ha mer kunskap för att kunna förbättra det ännu mer, även de befintliga styrdokument har tryckt på att digitaliseringen ska vara en del av verksamheten. Eftersom arbetstiden inte räckt till så arbetade några av informanterna hemma på fritiden för att få mer kunskap och nu under dessa tider så har det varit svårare att kunna åka iväg på utbildning på grund av covid-19 som påverkar vårt samhälle, Informant D hade åsikter om detta:

Sedan försöker jag men det gör jag lite på egen tid också att man försöker läsa men ibland så har man varken tid eller ork, men jag skulle behöva grotta in mig mer absolut. Och ha mer tid till att verkligen prova olika verktyg. Tänk att få va på ett ställe där man får kolla och prova och se om det kan vara något för våran verksamhet. Ibland är det så att man ser ett fint verktyg i en katalog, skulle det passa oss. Det verkar så himla fint i katalogen men det skulle kanske inte skulle funka för den verksamheten vi har. Så ibland skulle man vilja prova​.

6.2.2 Vilken kompetens behöver man

Informanterna ansåg att de hade tillräcklig kompetens för att kunna planera arbetet efter den nya läroplanen, de tyckte även att de aldrig blev fullärda eftersom de alltid finns något nytt att lära sig.

”​Det beror väl på vad som är tillräckligt, ja jag har ändå en del kunskaper men det går alltid bli bättre och få mer kunskaper och större kompetens​” (Informant C). Samtidigt uttryckte någon att de skulle vara nödvändigt med färdigheter samt möjlighet att verkligen lära sig mer inom vissa områden.

Informanterna var eniga om att de ville lära sig mer om hur de olika apparna fungerar och hur barnen skulle få en naturlig ingång i arbetet med digitaliseringen. De ville alla undvika att arbetet med surfplattan blev ett omständigt moment utan att den blev ett mer levande verktyg som övrigt material som finns tillgängligt på förskolan. Denna problematik påpekade Informant B specifikt:

Så det känns som om man har tillräckligt för att använda den, men man skulle gärna ha haft mer just kring vad man kan göra med dom olika grejerna. För nu tar det lång tid att göra någonting men det går​.

Informanterna berättade att de ville använda de material som fanns tillgängligt tillsammans med barnen på ett betydelsefullt sätt som bidrog till utveckling. Fortbildning inom digitalisering var något förskollärarna kunde bli erbjudna på sina planeringsdagar, oftast var det föreläsningar om de digitala verktyg, en informanter hade fått en fortbildning som handlade om TAKK - tecken som stöd som man kunde använda till surfplattan som stöd vid kommunikation. Appen hjälper till att visa tecken, den förskolan arbetade med ett projekt som handlade om språkutvecklande arbetssätt.

Alla informanter blev inte erbjudna fortbildning trots att intresset funnits, informanterna kände en osäkerhet inför arbetet med digitalisering, på grund av att de hade för lite färdigheter inom ämnet.

Detta styrker Informant C:

Och att som vuxen inte har så mycket erfarenheter eller kunskaper kring och det kan ju påverka negativt. Men jag vet ju att det är många som tycker att det är svårt också. Beroende på vad det är. Jag tänk ipads är ju något som många tycker är svårt. Det kan vara lättare att ta in andra digitala verktyg.

Men jag vet att det finns ett motstånd. Vilken gör att det kan vara svårt att få in det.

6.3 Kompetensöverföring

Den sista delen av syftet handlade om hur kompetensöverföringen gått till utifrån det perspektiv som vi tidigare nämnt vid namnet praxisgemenskap. Vi valde att använda det här perspektivet för att vi skulle få reda på hur de verksamma förskollärarna som vi intervjuat delat med sig av sina erfarenheter kring digitalisering med varandra för att alla i arbetslaget skulle få en likvärdig kompetens. “​Alla tänk ja, det går nog inte att bara en ska kunna utan alla måste kunna,​” (Informant C)​.

Med en likvärdig kompetens menade att alla förskollärare skulle ha samma färdigheter inom digitaliseringen, så arbetet med digitala verktyg låg på varje arbetande förskollärare och inte bara på den som hade mest kompetens.

6.3.1 Hinder för kompetensöverföring

De olika informanterna redogjorde för hur man arbetade på varierande sätt för att den digitala kompetensen skulle bli jämnare i arbetslaget, trots att det oftast funnits en förskollärare på varje arbetsplats som haft omfattande digital kompetens. Denna kunniga förskolläraren hade blivit huvudansvarig och enbart den förskolläraren arbetade med de digitala verktygen i barngruppen.

Ett typiskt exempel på en teknikförvaltare som det uttrycktes inom praxisgemenskapen, i detta fall är teknikförvaltaren den förskolläraren som haft mest kompetens och har därför fått ett omfattande ansvar i arbetet kring digitaliseringen. ‘’​Våran version är att det ska vara ett levande material i verksamheten, men det tar ett tag innan man är där’’, säger informant A och det var den visionen som de flesta informanterna ville sträva efter, vilket utifrån praxisgemenskapen kunde synas som ett gemensamt projekt, som diskuterats fram med hjälp av ömsesidigt engagemang.

Vidare berättade informant A att ‘’​som IT ansvarig vill jag lära mig mer om appar som jag inte kan. Och jag kan vidarebefordra detta vidare till mina kollegor på andra avdelningarna.’’ Vi kunde se att det uppskattades att det fanns förskollärare med mer erfarenhet som kunde lära ut till de andra i arbetslaget. Medans de förskollärare som hade mer kompetens antog att det fanns förskollärare som tyckte att det var svårt att arbeta inom detta område. Vår upplevelse utifrån intervjusvaren är några av informanterna antingen hade kompetens eller att någon förskollärare i deras verksamhet hade kompetens, de verkade istället sakna fungerande praxisgemenkap för kunskapsöverföring.

Informant E bekräftade detta: ‘’​Man behöver ofta hjälpa de kollegor som kan mindre än en själv vilket gör att jag inte kan utvecklas i samma takt som jag vill.’’ Här syntes ett tydligt problem att vid tillfälle för inlärning så fanns det svårigheter bland de förskollärare som skulle lära sig hantera de digitala verktygen. Utifrån intervjuerna ville vi lyfta att det framkom från informanterna att det var svårt att ta till sig hur arbetet med digitala verktyg skulle ske, här syns praxisgemenskapen men att det saknas kollektiva redskap för en naturlig och effektiv inlärning. Det ställs krav både i styrdokumenten och från samhället att digitalisering ska bli en självklar del i verksamheten, ändå saknades lämpliga metoder för att bekanta sig med alla verktyg och allt material som fanns till användning. Informant B uttryckte sig optimistiskt:

Så vi har ett annat krav på att det ska användas. ​Men det har kanske inte gått lika smidigt att komma in i det, det känns som om man fortfarande är i någon start fas och vissa använder den inte alls. men vi är ju ganska ung på våran avdelning så det känns som att det har inte vara så svårt för oss att växla om. Det känns mer naturligt för den yngre generationen att arbeta med de.

Informanterna menade att som förskollärare inte ha tillräckligt med kunskap om digitalisering kunde påverka till det negativa, med en rädsla eller okunskap som kunde vara avgörande till att det inte användes i verksamheten. För att de skulle ta sig förbi hindret med rädslorna behövde de mer kunskap inom området så förskollärarna blev kompetenta. Några av informanterna trodde att när de kände sig trygga skulle digitaliseringen användas i verksamheten på ett naturligt sätt. De förväntade sig dock att det alltid skulle finnas kvar de förskollärare som tyckte att ‘’’​de vill göra som jag alltid har gjort tidigare​’’’ (Informant D). Samtidigt menade de att det kunde finnas förutfattade meningar med att se surfplattan som ett pedagogiskt verktyg. Några exempel som Informant D tog upp är:

’Jag törs då inte ta i den där för att jag är rätt att göra något fel’ eller ’jag kan ju ingenting om det här hur ska jag då kunna lära barnen’ jag tror att det är mycket det istället för att ta med sig paddan och provar med barnen vi ser ju vad som händer vi upptäcker det tillsammans. Jag tro ju att det är mycket de att ’jag kan ju ingenting jag är ingen teknik människa’ istället för att se på den nivån vi är med barnen är det inte så invecklat det kan röra sig om ganska enkla saker som vi kan göra tillsammans med barnen.

Parallellt kunde detta kopplas till praxisgemenskapen och då får vi som gjort studien se på det här med helt andra glasögon. Det vi som forskare såg i våra glasögon för praxisgemenskap var att förskollärarna saknade engagemang för att vilja utvecklas och därför kunde ingen anpassning heller ske ifrån dem. Detta gjorde i sin tur att det sattes käppar i hjulen och påverkade förskolans utveckling, för att komma framåt krävs det att alla strävar åt samma håll.

7. Sammanfattning

I vår studie framkom det att de intervjuade förskollärarna arbetat med digitalisering och digitala verktyg i förskolan, de verksamma förskollärarna har haft varierande kunskap inom området.

Förskollärarna efterlyste mer kunskap och kompetens för att kunna arbeta med digitala verktyg mer självgående, samt mer tid för att förskollärarna skulle lära sig det praktiska. I verksamheterna använde informanterna främst surfplattor, där man använde sig av olika pedagogiska appar som hjälpmedel. Surfplattorna används frekvent till dokumentering, detta var något som kunde göras av varje förskollärare i arbetslaget men också något som kunde göras tillsammans med varje enskilt barn, på detta sätt kunde även barnens ges möjlighet att se det egna lärandet.

Informanterna hade samma uppfattningar om att det var viktigt med digital kompetens för att kunna förbereda barnen i den digitala värld de växer upp i. När vi undersökte syftet utifrån praxisgemenskap perspektivet så såg vi att förskollärarna upplevde att det fanns rädslor över att använda sig utav de digitala verktygen på grund av den rådande okunskapen, vilket i sin tur hämmade de visioner som fanns med att jobba med digitala verktyg. I och med detta kunde ingen ordentlig praxisgemenskap ske, på grund av att inlärningsprocessen tog tid då informanterna kände sig obekväma med en sådan stor förändring i verksamheten och något som de själva inte var bekanta med. ​Det fanns ofta en förskollärare med mer digital kompetens än de andra på avdelningen som i sin tur fick ta ett större ansvar, en så kallad teknikförvaltare som har det övergripande ansvaret över det arbete som skedde med digitala verktyg.

8. Diskussion

I diskussionen diskuteras de centrala delarna i resultatet kontra det vi hittade i den forskning som gjordes först. Det material vi haft från den insamlade empirin gjordes en tematisk analys på. Vi analyserade empirin flera gånger för att få en uppfattning av hur intervjusvaren kunde förstås med utgångspunkt i vårt syfte och i relation till den tidigare forskningen. Efter diskussionen kommer förslag på fortsatt forskning till framtida studier.

När arbetssättet digitalisering i förskolan diskuterades kunde riktlinjer närma sig från olika perspektiv, i grunden utgick det dock ifrån samhället och de krav som fanns. Ofta argumenteras det om en förskola för alla och att barn ska ges en likvärdig utbildning, för att lyckas med det så krävs det att verksamma förskollärare har förståelse för att alla barn inte lär sig på samma sätt och därför kan det befintliga material som finns behöva anpassas, (Forsling, 2011). De intervjuade förskollärarna i den studie vi gjort kom fram till att de använde sig av digitala verktyg på många olika sätt och framförallt surfplattan för att stötta barnen genom olika appar. De såg surfplattan som ett effektivt verktyg som kunde användas för att komplettera andra pedagogiska material, samt att barnen ges möjlighet att sitta tillsammans med förskollärarna. Förskollärarna vi intervjuade menade att man tillsammans kunde använda surfplattan för att skapa en gemenskap, detta stöttade också Petersen (2015).

Kervin (2016) menade att barnen satt framför skärmar utan ett pedagogiskt syfte, trots att det fanns appar som haft ett pedagogiskt syfte där barnen kunnat lära sig bland annat att läsa. Något som Olofsson, Fransson & Lindberg (2019) påpekade var att tekniken gått snabbt framåt, medvetna om att datorer och surfplattor använts som hjälpmedel till barn i behov av särskilt stöd av olika slag. Förskollärarna som vi intervjuat hade arbetat på förskolorna med surfplattorna på detta sätt, de menade även att surfplattan kunde ge lite mer än vad annat material kunde. Som exempel nämnde de att de använde sig utav TAKK, tecken som stöd för att kunna underlätta kommunikationen med barnen, om den problematiken fanns i verksamheten. Otterborn, Schönborn & Hultén (2018) ansåg att läskunnigheten och även samarbetsförmågan var en viktig del för barnen, med digitala verktyg fick barnen arbeta med samspel tillsammans med andra barn, detta genomfördes genom kommunikation mellan vuxna eller andra barn. Informanterna i intervjuerna tog även upp deras arbete med läsning då de använde appen Ugglo, barnen kunde därigenom lyssna på sagor på olika språk samt titta i olika faktaböcker som var ett brinnande intresse, appen kunde anpassas efter barnens olika åldrar. Med hjälp av surfplattans olika appar hade man möjlighet att kunna stötta barn på många olika sätt, utifrån det enskilda barnet och dess inlärning. Som förskollärare bör man låta barnen utvecklas efter sina egna behov och intressen​.

Petersen (2015) diskuterade olika teorier och nämnde Vygotskijs teori, vilken innebar att barnen inte var fullt utvecklade för att använda sig utav specifika applikationer, applikationerna kunde vara för svåra för barnen att arbeta med. Informanterna tog även upp de fördelar som fanns vid användning av surfplattan som digitalt verktyg, barnen fick träna på kommunikation och även samspel med andra barn och förskollärare. I intervjuerna tydliggjorde informanterna att det var deras ansvar att se vart barnen var i utvecklingen och sedan utmana barnen därifrån. Förslagsvis kunde förskollärarna dela upp barnen i mindre grupper efter ålder för att underlätta genomförandet av olika aktiviteter så att alla barnen utmanades, förskollärarna hade också i åtanke att barnen hade varierande erfarenhet med surfplattan beroende på uppväxtvillkor. Vissa av förskollärarna hade dessutom ett IT-ansvar i kommunen och hade en bredare inriktning på den digitala biten och kunde tipsa arbetslaget om olika användningsområden med surfplattan.